Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста 

автор: Андреева Людмила Валерьевна 4 курс

Руководитель: Лысенко Татьяна Алексеевна

Преподаватель профессионального цикла ГБПОУ РО «Зерн ПК»

Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста»

44.02.01 Дошкольное образование

Студентка 4 «В» группы:  Андреева Людмила Валерьевна

Руководитель: Лысенко Т.А.

Допущена к защите: 

___________________

подпись руководителя

     

       2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………	3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь» «монологическая речь» ………..……………………………………………..	6
1.2. Программные задачи по развитию монологической речи детей дошкольного возраста………………………………………………………… 1.3. Средства, методы, приёмы развития монологической речи детей дошкольного возраста…………………………………………………………	10 15
ГЛАВА II. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1.Опыт работы педагогов — практиков  по  формированию монологической речи у детей дошкольного возраста……..………………..	22
2.2.Диагностический материал по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………..	28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….	35
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………	38
ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………………………………	41

 

Введение

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми. В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из главных основ воспитания и обучения дошкольников, так кат от уровня развития связной монологической речи зависит дальнейшее обучение детей.

Актуальность проблемы заключается в том, что дети в дошкольном возрасте  затрудняются составить рассказ, пересказать сказку, описать предмет и составить рассуждение на определенную тему. Развитие монологической речи — приоритетная задача дошкольного образования, так как речь является основой любого коммуникативного взаимодействия.

Развитие монологической речи является главным в речевом воспитании детей. Это обусловлено, в первую очередь, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется главная, коммуникативная функция языка и речи.

В развитии связной монологической речи современных детей встречаются такие недостатки: связные высказывания короткие; высказывание не последовательны; логически не связны между собой; уровень информативности высказывания ребенка низок.

Именно эти проблемы развития связной монологической речи, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста. Послужили к выбору такой темы, как «Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста».

Новизна исследования заключается в попытке обобщить и систематизировать современную литературу по проблеме; теоретически выявить оптимальные условия реализации заявленной системы работы,

способствующей повышению качества формирования монологической речи у детей дошкольного возраста.

Связная монологическая речь- активный вид речевой деятельности, обращенный к одному или группе слушателей, рассчитанный на восприятие, характеризующийся развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью. 

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время монологическая  речь детей должна быть живой, выразительной. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка.

При подготовке ребенка к школе большую роль играет формирование и развитие монологической речи как наиболее значимого условия полноценного усвоения знаний, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Развитие монологической речи у детей дошкольного возраста связано с развитием логического мышления. Чем выше уровень логического мышления, тем на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения, доказательства, рассуждения.

Вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста рассматриваются в работах Лапиной Е., Ушакова О.С., Бизиковой О.А., Еримеевой И.А., Мигунова Е.В. Алексеевой М.М. и Яшиной В.И., Дубко Л.Г. Бабаевой, Т.И. Гогоберидзе, А.Г. Солнцевой О.В., Ахметовой М.Н., Волковой, Н. В., Галкиной, Е.В.

Ушакоʙа О.С. считает, что формироʙание грамматически праʙильной, логичной, осознанной, последоʙательной, монологической речи у детей дошкольного ʙозраста есть необходимое услоʙие речеʙого разʙития и подготоʙки детей к предстоящему школьному обучению.

Объект исследования: процесс формирования и развития монологической речи у дошкольников.

Предмет исследования: педагогические условия формирования монологической речи у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить теоретические основы организации работы с детьми дошкольного возраста по формированию монологической речи.

Гипотеза: формирование монологической речи у дошкольников, будет успешным, если будут:

— выбраны эффективные методы развития; 

-использованы эффективные средства развития монологической речи детей дошкольного возраста; 

-выбраны эффективные формы развития монологической речи у детей дошкольного возраста. 

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь»;
2. Рассмотреть программные задачи по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста;
3. Рассмотреть средства, методы и приёмы развития монологической речи;
4. Изучить опыт педагогов практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста;
5. Подобрать диагностический материал для развития монологической речи.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта педагогов практиков, сравнительный метод, анализ, синтез, сопоставление.

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

• Сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь».

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Программа ДОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности по пяти областям. Рассмотрим подробно одну из них —  «речевое развитие», которое в соответствии со стандартом ФГОС ДО, включает в себя: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.[19,с.42] 

Для дошкольника речь – многофункциональное средство. С ее помощью он получает информацию и находит контакт с окружающим миром. Речь помогает ребенку закрепить результат предметной деятельности. Благодаря речи дети приходят к восприятию и использованию образов. Также в равной степени важны познавательная и коммуникативная функции речи. Слушая взрослых, они впитывают информацию и открывают окружающий мир. В то же время, дети учатся говорить и стремятся быть понятыми. Дошкольное детство — это именно тот возраст, когда происходит формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. 

По мнению Текучева А.В., под связной речью, в широком смысле слова, понимается любая единица речи, составные языковые компоненты, которой  представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. [16,с.135]

По мнению Алексеевой М.М и Яшиной В.И связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. [1,с.253]

Рубинштейн С. Л. считал, что связность, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Выделяют два типа связной речи: диалогическая и монологическая. [18,с.333]

Также Алексеева М.М. и Яшина В.И. писали, что основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. 

Диалогическая речь- это чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.[1,с.161]

Как утверждала Бизикова О.А. — более сложный вид связной речи  это монологическая речь.  Монологическая речь- это развернутый вид речи, в которой  говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на её основе высказывание. Овладение монологической речью — необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения.

 Эта речь в большей степени произвольна. Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, образно. [4,с.5]

Монологическая речь, считают Яшина В.И  и Алексеева М.М, также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание, должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. [1,с.165]

Мигунова Е.В. выделяет ряд разновидностей устной монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. 

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии». 

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени. Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую структуру: введение, основная часть, заключение.[15,с.68]

Брандес М.П. выделяет повествования: 

1.О событии.

2.О переживании.

3.О состоянии и настроении.

4.Краткое сообщение о фактах. 

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов или явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции. [9]

Бизикова О.А. пишет, что рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжет.[4,с.68]

Еремеева И.А. рассматривала функции монологической речи: воздействующая, информативная, эмоционально- оценочная. 

Воздействующая : 

-побуждение к действию либо предотвращение действия;
 -убеждение в правильности тех либо других мыслей, убеждений, взглядов, действий.

Информативная:

-описание событий, действий, состояний
 -сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности

Эмоционально-оценочная:

-обращение внимания на художественную форму (подбор эпитетов, сравнений, метафор на обращенную речь) [10,с.13]

Итак, изучив углубленно следующие понятия: «Связная речь», «Диалогическая речь», «Монологическая речь», мы пришли к выводу, что для успешного, решения актуальной проблемы необходимо руководствоваться всеми выше перечисленными подходами, которые нам предлагают: Рубинштейн С. Л., Текучев А.В., Еремеева И.А., Брандес М.П., Бизикова О.А Мигунова Е.В, Алексеева М.М и Яшина В.И.

1.2.  Программные задачи по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

Для достижения связности монологической речи необходимы умения понимать тему, определять начало темы и конец; отбирать необходимый материал; размещать материал в правильной последовательности; правильно строить предложения в соответствии с литературными нормами; отбирать содержание для своего монолога, располагать его в определенной логической последовательности. [15,с.83]

Но с рождения ребенок не сразу начинает красиво и связно выстраивать монологическую речь, воспитатели учат ребенка монологическим высказываниям. В этом можно убедиться, рассмотрев программу «От рождения до школы», авторами которой являются Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А.,  где прописаны задачи по развитию речи от второй младшей возрастной группы до подготовительной. Эта общеобразовательная программы утверждена Министерством образования и науки Российской Федерации  и разрешена к использованию в дошкольных образовательных организациях. Монологическая речь в этой программе входит в раздел связная речь. В этой образовательной области  развивают речь и коммуникативные способности детей.

Во второй младшей группе дети рассказывают об изображении на картинке, о новой игрушке, о событии из личного опыта. Во время игр- инсценировок повторяют не сложные фразы, с помощью воспитателя с двух лет и шести месяцев драматизируют отрывки из хорошо знакомых сказок.

В младшей группе появляется потребность делиться своими впечатлениями с воспитателем и родителями, а для этого детям необходимо складывать слова в предложения.

В средней группе дети учатся описывать предмет, картину; упражняются  в составлении рассказов по картине, созданной ими с использованием раздаточного дидактического материала. Упражняются в умении пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

В старшей группе развивают монологическую форму речи. Учатся связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы. Учатся (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивают умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывают свои концовки к сказкам. Формируют умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

В подготовительной группе продолжают учиться содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.  Совершенствуют умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Составляют с воспитателем план рассказа, придерживаться его. Развивают умение составлять рассказы из личного опыта. Продолжают совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.[6,с.93]

Анализируя программу от рождения до школы, можно выделить последовательность усложнения задач с возрастом детей, если сначала во второй младшей группе дети только учатся рассказывать о каком-то новом объекте, то в подготовительной группе сами составляют рассказы из личного опыта и сочиняют сказки на заданную тему. 

Также, чтобы сравнить задачи по развитию монологической речи у детей от раннего дошкольного возраста до подготовительной к школе группе, рассмотрим программу «Детство», автором которой является Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева  О.В. и другие. В программе «Детство» есть образовательная область «коммуникация», которая направлена на   развитие речи и коммуникативных способностей детей. Эта общеобразовательная программы утверждена Министерством образования и науки Российской Федерации  и разрешена к использованию в дошкольных образовательных организациях. 

Согласно программе, ребенок в трехлетнем возрасте может использовать в разговоре форму простого предложения из четырех и более слов, правильно оформляя его; самостоятельно использовать форму приветствия, прощания, просьбы и благодарности. Переходят от однословной, фразовой речи к использованию в речи предложений разных типов, отражающих связи и зависимости объектов.

На четвертом году жизни, ребенок может по вопросам воспитателя составлять рассказ по картинке из трех или четырех предложений; совместно с воспитателем пересказывать хорошо знакомые сказки; читать наизусть короткие стихи, слушать чтение детских книг и рассматривать иллюстрации; согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе: кошка- котенок, котята; использовать в речи простое распространенное предложение; с помощью воспитателя строить сложные предложения.

На пятом году жизни, ребенок может: использовать в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами и сложноподчиненные предложения для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей; использовать суффиксы и приставки при словообразовании; правильно использовать системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания; составлять описательные рассказы из пяти или шести предложений о предметах и повествовательные рассказы из личного опыта; использовать элементарные формы объяснительной речи. Сочинять повествовательные рассказы по игрушкам, картинам.

На шестом году жизни, ребенок может: пересказывать литературные произведения самостоятельно по ролям, по частям, правильно передавая идею и содержание, пользоваться прямой и косвенной речью; с помощью воспитателя определять и воспроизводить логику описательного рассказа; в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы использовать прилагательные и наречия; сочинять сюжетные рассказы по картине, из личного опыта; с помощью воспитателя строить свой рассказ в соответствии с логикой повествования.

На седьмом году жизни, в подготовительной группе, ребенок может пересказать литературные произведения по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимать и запоминать авторские средства выразительности, использовать их при пересказе, в собственной речи, замечать в рассказах сверстников. В описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам; составлять повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек. Строить свой рассказ, соблюдая структуру повествования; соблюдать в повествовании основные характерные особенности жанра. Образовывать сложные слова посредством слияния основ; самостоятельно использовать в речи разные типы предложений. [3,с.65]

Таким образом, рассмотрев программу «Детство», можно сказать что ребенок постепенно развивает свою монологическую речь, что подробно рассмотрено и описано в программе.

Итак, анализируя программы «От рождения до школы», «Детство»,  можно сделать вывод, что монологическая речь ребенка развивается постепенно с каждым годом, с помощью воспитателя он учится сначала строить простые предложения, затем сам сочиняет рассказы к концу дошкольного периода. Мы выделили следующие общие черты: в программах описывается,  что речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

 Более подробно особенности развития монологической речи детей рассмотрены в программе «Детство», так как в этой программе задачи разбиты на каждый год жизни ребенка, описано, что находится в пределах нормы, а что не норма. 

• Средства, методы, приёмы  развития монологической речи детей дошкольного возраста.

Монологическая речь — это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь — это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. 

Выделяются три основных вида монологической речи:

Описание — это модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющая для этого определенную языковую структуру. Можно выделить ряд особенностей описания, которые отличают его от других типов монолога.

Повествование — тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или явлений. Повествование — это другой тип монолога — существует как самостоятельный тип речи и как интегрированный тип, который может включать в себя описания и рассуждения. Повествование определяется как тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состоянии предметов или явлений.

Рассуждение — это тип монологической речи в форме доказательства, это «особый тип речи, опирающийся в логическом плане на умозаключение и имеющий свою структурно-языковую характеристику». Рассуждение отличается от описания и повествования тем, что в нем отражаются не факты и явления, а мысли, суждения о фактах и явлениях, объяснение причинно-следственных связей какого-либо факта или явления. [4,с.18]

В образовательной работе с дошкольниками картина является важным средством обучения. Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит. Сюжетная картина служит средством для развития не только описательных, но и повествовательных умений. Описание картины дети строят, опираясь на ее восприятие. Для того чтобы составить повествование, кроме восприятия активизируется творческое воображение детей, чтобы они могли придумывать разные варианты событий, которые предшествовали и следовали за событиями, изображенными на картине. Сюжет рассказа по картине является сотворчеством ребенка и художника. 

Последовательность построения образовательных ситуаций по обучению детей сочинению повествований по картине такая же, как при обучении детей ее описанию. Но при этом существенно меняется назначение подготовительной части. Если при подготовке к описанию картины дети выделяют «признаки» данной картины: изображенные на ней объекты, их особенности, действия, взаимосвязи и т.п., то при подготовке детей к построению повествования рассматривание картины направляется не только на осмысление содержания картины, но и на активизацию воображения детей, стимулирующего придумывание событий.

В качестве обучающих приемов могут использоваться: образец рассказа воспитателя, план, индивидуальная и итоговая оценка. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи.[7]

Яшина В. И., Алексеева М. М. утверждают, что в детском саду детей обучают двум основным типам монологов – самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы. 

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). 

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 

1) по игрушкам и предметам, 

2) по картине, 

3) из опыта, 

4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат средством для развития детского рассказа. При рассказе дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в рассказ включается и описание о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.[1,с.163]

Существуют общие методы и приемы обучения детей, которые рассматривали разные ученые. Метод обучения- способ взаимосвязанной, упорядоченной деятельности обучающихся и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Приём- это часть метода, его структурная единица. Метод и приём относятся как часть к целому. Одни и те же приёмы могут быть использованы в разных методах, и один метод может включать разные приёмы. Приёмы- это обусловленные методом конкретные действия обучающего и обучаемого. Метод обозначает цель обучения, способ усвоения учебного материала и характер взаимодействия обучающего и обучаемого. 

Голант Е.Я, Перовский Е.И., Ядэшко В.И. рассмотрели методы обучения по источнику информации и характеру её восприятия. Выделили такие методы как: наглядные, словесные и лабораторные. К наглядным методам отнесли: работу с книгой, наглядным источником, к словесным методам: рассказ, лекцию, объяснение.

Верзилин Н.М., Лордкинанидзе Д.О., Огородников И.Т рассмотрели методы по источнику передачи информации. Выделили такие методы как: словесные и практические. К практическим методам они отнесли: наблюдение, экспериментирование и упражнение, а к словесным: живое слово педагогоа, работа с книгой.

Данилов М.А. и Есипов Б.П. выделили такие методы как: методы приобщения знаний, формирование умений и навыков, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний, умений и навыков. 

Алексюк М.А. выделила методы по логике изложения и подаче материала: индуктивные и дедуктивные. 

Бабанский Ю.К. рассмотрел методы на основе целостного подхода, отражающего единство целей, содержания обучения, характера учебно- познавательной деятельности. Методы организации и осуществления учебно- познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемно-поисковые и методы самостоятельной работы. К словесным методам он отнес: рассказ, беседа. К наглядным методам: иллюстрация и демонстрация. К практическим методам: упражнение, трудовые действия. Также Бабинский выделил методы стимулирования и мотивации: метод стимулирования и мотивации интереса к учению, метод стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. 

В Дошкольных образовательных организация чаще всего используется методы по источнику передачи информации и характеру её восприятия, в основу которых положены главные формы мышления, такие как наглядно-действенное и наглядно- образное.  [3,с.59] 

Алексеева М.М. сказала, что к числу наиболее часто применяемых приемов развития монологической речи относятся: 

– речевой образец (используется как предшествующий речевой деятельности детей, сопровождается такими приемами как пояснение и указание); 

– повторение (практикуется повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, либо совместное повторение); 

– объяснение, указание (применяется при уточнении структуры описательных рассказов, воспитатель обращает внимание на то, что собой представляет структура рассказа); 

– словесное упражнение (предшествующие составлению описательных рассказов, изначально проговариваются отдельные фрагменты рассказа); 

– вопрос (используется в процессе рассматривания и при последовательном изложении описания; применяют репродуктивные, поисковые, прямые, подсказывающие, наводящие вопросы) [1с.22]

Помимо традиционных методов, в последнее время получают широкое распространение современные методы. Так, например, особое распространение получила методика использования мнемотехники. Как объясняют сторонники данной методики, мнемотехника — это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи. Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Работа начинается с простейших мнемоквадратов, последовательно переходит к мнемодорожкам, и позже—к мнемотаблицам. Содержание мнемотаблицы — это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное — нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. [2,с.26]

В работах Тихеевой Е.И. говорится о том, что формирование монологической речи может осуществляться в различных видах работы, наряду с этим автор отводит первостепенную роль чтению и пересказу художественной литературы. Объясняя это тем, что данный метод позволяет детям уяснить основную последовательность построения предложений для передачи основной мысли.[17,с.102]

Радина Е.И., отмечая особенность детей дошкольного возраста, говорит о их неспособности рассказывать связно, так как их мысли перескакивают с одного события на другой. Что касается пересказа художественной литературы, то данное занятие учит детей придерживаться определенной сюжетной линии, без скачков с темы на тему.[16]

Таким образом, мы пришли к выводу, что используемые педагогом средства, методы и приемы, о которых говорилось ранее, используются на всех занятия и в режимных моментах дня для развития монологической речи, что приводит к успешному достижению поставленной цели в работе по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

Вывод к главе I

Таким образом, мы рассмотрели теоретические понятия монологической речи дошкольников. В данной главе было рассмотрено сущность понятий, программные задачи по воспитанию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста и методика воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.

В первом параграфе мы рассмотрели сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь». Рассмотрели как эти понятия раскрывали разные ученые, такие как: Рубинштейн С. Л., Текучев А.В.,. Еремеева И.А, Брандес М.П., Бизикова О.А Мигунова Е.В, Алексеева М.М и Яшина В.И.

Во втором параграфе, мы рассмотрели общеобразовательные программы «Детство», и «От рождения до школы», проанализировав каждую возрастную группу. Подробно изучив две общеобразовательные программы, можно сделать вывод, что содержание работы воспитателя по развитию монологической речи у дошкольников в программах имеют определенные сходства и различия. Программа «Детство» в отличие от программы «От рождения до школы», более углубленно изучает и реализует на практике развитие монологической речи дошкольников.

В третьем параграфе нами были изучены средства, методы и приёмы развития монологической речи. Параграф начался с рассмотрения видов монологической речи, которые выделила Бизикова О.А., такие как: описание, повествование и рассуждение. Затем узнали то, что картинки являются важным средством, для развития монологической речи, так как при рассматривании картин, ребенок её описывает. После этого изучили пересказ по игрушкам и его структуру, познакомились с традиционными методами, которые раскрыли разные ученые, такие как: Е.Я Голант, Е.И. Перовский, Ядэшко В.И., Верзилин Н.М., Лордкинанидзе Д.О., М.А. Данилов и Есипов Б.П., Алексюк М.А., Бабанский Ю.К..

Таким образом, мы сделали вывод о том, что теоретические основы развития монологической речи детей дошкольного возраста, включает в себя элементарные знания, умения, навыки общения, которые способствуют развитию связной речи, а под развитием связной речи понимается развитие монологической и диалогической речи ребенка. 

 

 

ГЛАВА II. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Опыт работы педагогов практиков по развитию    монологической речи у детей дошкольного возраста

Нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Волковой Натальи Валерьевны в статье по теме «Развитие монологической речи у детей».

Волкова Н.В. считала, что у многих детей дошкольного возраста нарушено эмоционально-чувственное постижение мира. Чем больше красоты и добра взрослые привнесут в жизнь детей, тем активнее они будут в своих творческих и познавательных порывах. Педагогам, необходимо вызвать у детей потребность в высказывании, поддержать идею высказывания ребенка, обогатить внутреннюю речь, помочь грамматически правильно оформить значение слов и преподнести внешнюю речь в более выгодном свете.

Для создания комфортной обстановки она, в своей работе с детьми, применяла метод воздействия посредством художественного творчества. Арт-терапевтическая работа вызывает у детей и взрослых положительные эмоции, мобилизует творческий потенциал. Особенно успешна эта работа с детьми, имеющими нарушения речи. Терапевтические куклы, которые она применяла на занятиях, формировали у ребенка чувство ответственности за «чужую жизнь», помогали снимать психическое напряжение. Дети с удовольствием рассказывали сверстникам о проблемах, разыгрывали сказочные сюжеты от имени героев.

Для развития познавательных процессов и мыслительных операций Наталья Валерьевна применяли сказкотерапию. Успешно использовала картины с проблемным сюжетом Ткаченко Татьяны Александровны, которая является логопедом и педагогом, разработавшим множество пособий. Ребенок мыслил, высказывал свое мнение. Это способствовало развитию монологической речи. Дети составляли рассказы по наблюдаемым действиям, по сюжетным картинам, по прослушанному тексту и картине, по одной сюжетной картине, по памяти, по символам, схемам, по натуральным предметам, по предметным картинам, по заданным словам. 

Наталья Валерьевна  утверждала, что таблицы-коллажи удобны тем, что их можно использовать в работе с детьми различных уровней развития памяти, мышления. Применение коллажей способствует стремлению детей называть признаки объектов, рассказать о них, запомнить тексты, стихотворения, закрепить грамматические формы родного языка. Заучивание стихотворений является отличным методом тренировки памяти, поэтому необходимо использовать методы, облегчающие этот процесс. Одним из таких методов является наглядное моделирование. В начале, она знакомила со стихотворением целиком, затем построчно, по смысловым частям. Предлагала подумать и изобразить эти части в рисунках. Наброски могли соответствовать слову, словообразованию, предложению. В свободное время ребенок мог проверить себя. При использовании пиктограмм, схем, таблиц, коллажей у детей повышался интерес, внимание, речевая активность. Таким образом, они привыкали к самоконтролю, а это необходимо для подготовки к обучению в школе.

Монологическая речь требует обдумывания, сбора материала. Для обучения детей практическому усвоению различных способов словообразования Волкова Наталья Валерьевна применяла мнемодорожки. Дети составляли загадки по ним. Мнемотехника развивает у детей выдумку, фантазию, умение представить себя на месте других. Ребенок самостоятельно рассказывает, например, какой игрушкой или частью ему бы хотелось быть. [13]

Также, нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста». Галкина продемонстрировала опыт работы развития монологической речи через дидактические игры.

В игровой деятельности разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер, также дидактическая игра помогает закрепить полученные при обучении в НОД знания. Поэтому для формирования и развития связной монологической речи дошкольников в своей работе Галкина Елена Викторовна включала дидактические игры во все виды детской деятельности и режимные моменты.

Елена Викторовна считала, что игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения и закрепления знаний. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к дидактическим играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной и речевой деятельности.

Дидактические игры воспитатель проводила со всей группой, с небольшими группами и индивидуально. У детей  дошкольного возраста, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почве совместных игр. Поэтому она использовала игры с  элементами соревнования. Наибольший эффект работы по развитию связной монологической речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие дидактических игр: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные, в которых представление о структуре высказывания и её особенностях в каждом типе текста.

Например, в игре «Забывчивый покупатель» закрепляла  умение составлять рассказ — описание. В ходе игры: детям предлагалось составить рассказ о предмете, не называя его, используя цепную внутритекстовую связь (цепная связь, основными средствами которой являются местоимения). Также предлагалась схема.  (Ребята, в магазин завезли новые товары. Давайте поиграем. Для того чтобы купить товар надо рассказать о нем, не называя его, а перечислить все его признаки как звенья на цепочке.)

В игре «Как ты догадался?» закрепляла умение составлять рассказ- описание, используя параллельную или лучевую связь (параллельная – предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются, лучевая связь – объект называется, а затем каждое качество или признак объекта, как лучик, присоединяется к его характеристике).                        

Также Галкина Е.В. предложила два варианта этой игры. Вариант 1: перед детьми находятся картинки, которые им предлагается назвать. Ведущий спрашивает: «Как ты догадался, что это зонт?» и предлагает описать предмет, называя его признаки, используя предложенные схемы. За каждый правильно названный признак игрок получает фишку. Выигрывает тот, кто набрал больше фишек. Вариант 2: в ходе игры ребёнок описывает предмет с картинки, не показывая её, и предлагает игрокам отгадать что это. За правильно отгаданный предмет игрок получает фишку. Выигрывает тот, кто набрал больше фишек.

В дидактической игре «Картинки растерялись»  развивала умение строить повествовательное высказывание – рассказ о событиях, развёртывающихся во времени и логической последовательности. Формировались и закреплялись представление о структуре повествования: начало-завязка, середина-кульминация, конец-развязка и последовательности изложения событий. Воспитатель вносил конверт и высыпая из конверта серию картинок говорил: «Ой, все картинки растерялись, перепутались. Помогите их разложить по порядку. Получился рассказ в картинках. Давайте составим интересный рассказ: расскажите, что было в начале, что было, потом и как все закончилось.»

В дидактической игре «Почемучка»  развивалось умение строить высказывание-рассуждение, то есть текст, включающий причинно — следственные конструкции, вопросы, оценку. Воспитатель рассказывал детям (1-4 игрока), последовательно показывая и раскладывая сюжетные картинки, как развиваются стрекозы, пчёлы, комары и кузнечики. Затем ребёнок сам выкладывал цепочку сюжетных картинок и составлял связный рассказ по выбранной теме. При затруднении воспитатель помогал дополнительными вопросами. [8] 

Далее нами был изучен и проанализирован педагогический опыт педагога – практика Малышевой Ольги Мехайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника». 

Малышева О.М. считала, что пересказ — самая первая ступень в формировании навыков монологической речи. Пересказ-это осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление, память и воображение детей. Качество детских пересказов зависит от эффективности проводимой работы по развитию всех сторон речи. Поэтому при обучении пересказу  Ольга Михайловна ставила перед собой следующие задачи:

учить детей:

— осмысленно воспринимать содержание произведения,

—   планировать развернутые высказывания,

—  в процессе пересказа использовать средства художественной выразительности.

Развивать:

— самоконтроль при построении высказываний,

— лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны речи,

— коммуникативные способности,

— память, внимание, мышление,

В  первом полугодии Малышева  Ольга Михайловна использовала знакомые детям русские народные сказки «Теремок», «Козлятки и волк», «Кто сказал «Мяу?». А во втором полугодии — впервые прочитанные рассказы, состоящие из нескольких предложений.

        Постепенно вводила тексты более объемные по содержанию, пересказ которых значительно труднее. Понимание и осмысление впервые прочитанных произведений приобретает особое значение. Ребенку сложно самостоятельно проследить логическую последовательность сюжета, запомнить и передать языковые средства.

С этой целью использовала  такой  метод, как беседа: в беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяла основные части повествования, ставила вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включала  упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа.

Внимание детей Ольга Михайловна привлекла также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности. Например, к рассказу К. Д. Ушинского «Гуси»: гуси шеи длинные вытянули, лапы красные растопырили; длинная хворостина.

В процессе пересказа широко использовала прием отраженной речи. Если ребенок молчит, она сама начинала рассказ: «Вышла хозяюшка и манит гусей домой: теги-теги-теги!» Ребенок повторял фразу вслед за педагогом.

Дети в дошкольном возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому Малышева О.М. использовала такой приём, как подсказ нужных слов и фраз, Этот приём обеспечивает плавность, связность пересказа, помогает избежать длинных пауз, вызванных тем, что ребёнок забыл текст, также тогда, когда её вопросы: «А дальше? Вспомнил?» — не помогали.

Также эффективным приемом является совместный пересказ  — воспитателя с ребёнком. Ольга Михайловна использовала его в работе  с робкими детьми, испытывающими затруднения в составлении рассказов. В процессе пересказа   ободряла  жестом, взглядом, улыбкой обязательно хвала: «Молодец. Только в следующий раз рассказывай громче».

Особый интерес у детей вызывал пересказ – инсценирование. Это пересказ, который разыгрывается с помощью игрушек или настольного театра. Очень хорошо подходит как для младших дошкольников, так и для старших.

Очень  детям  нравится  пересказ  с опорой  на  сюжетные  картинки,  или   серию картин, а   так  же  на мнемотаблицы.

Пересказ по ролям увлекал детей. Он занимал значительное место при формировании выразительности речи, в этом помогало обсуждение характера  действующего лица. Это, в свою очередь, оказывает большое влияние на качество детской речи, на активизацию внимания детей. 

Малышева О.М. использовала на занятии такой приём, как игра — драматизация. В этом случае реплики персонажей сопровождалась движениями, которые выполняли сами дети. Они  широко использовали  жесты, имитируют повадки животных. При этом игра не требует декораций, костюмов и предварительной подготовки. Слова от автора сначала говорил воспитатель, а затем поручал кому-либо из детей. Указания о проведении игры, о выразительности речи давал всем детям. Для исполнения ролей в игре в первую очередь вызывали детей со слаборазвитой речью, робких. С ролью справляется каждый ребёнок, так как короткие реплики персонажей всем под силу. Игра — драматизация занимала не более 5 минут. [13]

Таким образом, мы изучили статьи опыта работы трех педагогов-практиков, таких как Волковой Натальи Валерьевны  по теме «Развитие монологической речи у детей», Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста», Малышевой Ольги Михайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника». И мы пришли к выводу, что сказкотерапия, терапевтические куклы, мнемодорожки, дидактические игры и пересказ произведений способствует благоприятному развитию монологической речи у детей дошкольного возраста.

2.2.  Диагностический материал по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста.

Педагогическая диагностика по развитию монологической речи детей дошкольного возраста описана в трудах Красильниковой Ларисы Владимировны и Вяловой Натальи Вячеславовны. Педагоги проводили диагностику в игровой деятельности, чтобы увлечь детей.

Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. выделили цель диагностики-  педагогическое обследование актуального уровня развития связной речи детей. Затем исходя из цели подобрали задачи для педагогов (изучить особенности развития монологической формы связной речи у детей) и детей (умение пересказывать хорошо знакомую сказку совместно со взрослым; умение составлять элементарное повествовательное высказывание из прошлого опыта с помощью взрослого) с помощью которых они добьются результата диагностики. В своей работе использовали следующее оборудование: большая и маленькая куклы, детская мебель, детская посудка, книга «Репка». Формой диагностики была сюжетно-дидактическая игра «Семья».

Решая первую диагностическую задачу- умение пересказывать хорошо знакомую сказку совместно со взрослым, Лариса Васильевна и Наталья Вячеславовна проиграли ситуацию, когда воспитатель вместе с ребенком пересказывают сказку гостям с опорой на картинки из книги. Обращает внимание на активность ребенка при пересказе сказки: принимает ли он участие в пересказе, насколько активно говорит, проявляет ли инициативность в пересказе или только повторяет за взрослым. Оцениваемым показателем развития монологической речи было умение пересказывать хорошо знакомую сказку вместе со взрослым.

Затем решая вторую дидактическую задачу- умение составлять элементарное повествовательное высказывание из прошлого опыта с помощью взрослого, Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. проиграли ситуацию, когда воспитатель с куклой мамой говорит ребенку, что они видели котенка, просит его описать. Ребенок составляет высказывание из своего прошлого опыта. Воспитатель обращает внимание на умение ребенка составлять высказывание из нескольких предложений. Оцениваемым показателем развития монологической речи было умение составлять элементарное повествовательное высказывание.

Также в работе Красильниковой Л.В. и Вяловой Н.В. есть система оценивания уровня развития монологической речи. Каждое умение оценивается баллами в зависимости от степени самостоятельности проявляемой ребенком. Два балла давали, если ребенок самостоятельно проявлял умение, один балл если ребенок проявлял умение с помощью взрослого и ноль баллов если ребенок не проявлял умение.  

После оценивания Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. провели анализ развития монологической речи. Большинство воспитанников находятся на среднем уровне развития связной речи, проявляя не сформированность самостоятельности в умении пересказать уже знакомое произведение. Дети данной группы в основном пересказывали только с помощью взрослого. При выполнении заданий по составлению элементарного повествовательного высказывания из прошлого опыта испытывали затруднения.

Таким образом, проведенное исследование уровня развития монологической речи воспитанников в игровой деятельности показало недостаточно высокий уровень сформированности данных умений. Наблюдается необходимость проведения дальнейшей работы по развитию монологической речи. Применение педагогической диагностики позволило воспитателям детально увидеть те речевые умения, которые надо развивать у детей. Проведение диагностики в игровой форме позволило получить оптимальные данные по воспитанникам. [11]

Ещё одна диагностика развития монологической речи, автором которой является Глухов Вадим Петрович, предполагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности.

Основное внимание в диагностике Глухов В.П. обращает на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования монологической речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка — от элементарных (составление фразы)  до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика включает следующий комплекс заданий:

Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

•    Мальчик поливает цветы
•    Девочка ловит бабочку
•    Мальчик ловит рыбу
•    Девочка катается на санках
•    Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. 

Материал: три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

Инструкция: назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. 

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Выявить возможности детей  воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка ряба».

Текст произведения прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. 

Инструкция: послушай и перескажи.

Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: серии картинок. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. 

Инструкция: рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. При затруднении, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. 

Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, «На нашем участке», «Игры на детской площадке») и дается план рассказа: — что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Задание 6. Составить описательный рассказ. 

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Задание 7. Закончи рассказ. Цель задания: выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал. 

Инструкция: ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. [14]

Таким образом, мы изучили две диагностики педагогов, таких как: Красильникова Лариса Владимировна, Вялова Наталья Вячеславовна и Глухов Владимир Петрович. Педагоги Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. разработали диагностику развития монологической речи с помощью игр, что привлекло внимание детей и послужило успешному проведению этой диагностики. Глухов В.П. разработал диагностику через пересказ литературных произведений, что в свою очередь помогло проанализировать уровень развития монологической речи у детей. 

Вывод к главе II

Таким образом мы рассмотрели опыты работ педагогов-практиков, таких как Волкова Наталья Валерьевна, Галкина Елена Викторовна, Малышева Ольга Михайловна. В своей работе Волкова Н.В. рассматривала формирование монологической речи с помощью метода воздействия посредством художественного творчества, использование таблиц- коллажей и картины с проблемными ситуациями, с помощью которых ребёнку удавалось строить связное монологическое высказывание. Далее мы рассмотрели опыт  Галкиной Е. В., которая описала свою работу по развитию монологической речи через дидактические игры, так как считала, что игра является ведущим методом в дошкольном возрасте. Нами был рассмотрен ещё один опыт педагога, Малышевой О. М. которая  рассмотрела тему развития монологической речи. Она описала пересказ как ведущий метод. Сначала Ольга Михайловна использовала уже знакомые произведения, а затем усложняла задание и вводила произведения больше по объёму.

Также мы затронули тему диагностик развития монологической речи. По ней работало множество педагогов. Рассмотрели диагностики Красильниковой Ларисы Владимировны, Вяловой Натальи Вячеславовны и Глухова Вадима Петровича.

Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. проводили диагностику детей с помощью дидактических игр, так как игра увлекала ребёнка. В своей работе они проверяли — смогут ли дети пересказать уже знакомое произведение без помощи взрослого и умеют ли составлять элементарные повествовательные высказывания. По итогам диагностики, большинство детей не смогли пересказать произведения и затруднялись в составлении высказываний.

Глухов Вадим Петрович осуществлял наблюдение за речью детей в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Педагог описал множество заданий для проверки развития монологической речи, где подробно раскрыл задачи, инструкцию и материал к данным заданиям. 

Итак, мы рассмотрели практику опыта работы по развитию монологической речи детей дошкольного возраста.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена исследованию развития монологической речи у детей дошкольного возраста. 

Проанализировав методическую, педагогическую, логопедическую литературу по данной проблеме, мы ещё раз убедились, что монологическая речь является составной частью речевой культуры. Интерес к проблеме методических основ педагогической работы по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста связан, прежде всего, с важностью развития связной речи.

В начале работы мы поставили перед собой цель – изучить теоретические основы организации работы с детьми дошкольного возраста по развитию монологической речи. Реализации поставленной цели способствовало последовательному решению следующих задач, поставленных в ходе исследования:

1. Изучить сущность понятий «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь»;
2. Рассмотреть программные задачи по формированию монологической речи у детей дошкольного возраста;
3. Рассмотреть средства, методы и приёмы развития монологической речи; 
4. Изучить опыт педагогов практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста;
5. Подобрать диагностический материал для развития монологической речи.

Решая первую задачу, мы определи сущность понятий: «связная речь», «диалогическая речь» и «монологическая речь». Таким образом, «связная речь» — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. «Диалогическая речь»- это первичной естественная форма языкового общения, классическая формой речевого общения. «Монологическая речь»- развернутый вид речи, в большей степени произвольный: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на её основе высказывание.

Решая вторую программную задачу исследования, мы рассмотрели и проанализировали общеобразовательные программы ДОО «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и «Детство», авторы Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.А. Михайлова. Сравнили их содержание, методы приемы и формы работы, которыми руководствуются педагоги во время проведения занятий. Сделали вывод, что содержание работы по развитию монологической речи у детей дошкольного возраста в рассмотренных программах одинаково, но содержание занятий предлагаемые авторами расходятся в следующем: в программе «Детство», приводится примерный список проводимых занятий в ДОО, с целями, задачами и кратким содержанием. Более подробно описаны средства и формы работы, используемые педагогом во время занятий и как это, влияет на развитие ребёнка. В программе «Детство» Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, более подробно представлен образовательный и воспитательный процесс дошкольной образовательной организации. В программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, на первый план выдвинута развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности.

Для решения третьей задачи, мы изучили разнообразные методы, приёмы, средства развития монологической речи у дошкольников и пришли к выводу, что у воспитателей, которые используют в своей деятельности разнообразные методы, средства – дети гораздо быстрей достигают поставленной цели.

Решая четвёртую программную задачу исследования, мы изучили и проанализировали опыт педагогов-практиков по развитию монологической речи детей дошкольного возраста. Интерес для нас представил опыт работ трех педагогов-практиков, таких как Волковой Натальи Валерьевны  по теме «Развитие монологической речи у детей», Галкиной Елены Викторовны по теме «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста» и  Малышевой Ольги Михайловны по теме «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника».

При решении последней задачи, мы подобрали диагностический материал по воспитанию звуковой культуры речи детей дошкольного возраста. Мы изучили две диагностики педагогов, таких как: Красильникова Лариса Владимировна, Вялова Наталья Вячеславовна и Глухов Владимир Петрович. Педагоги Красильникова Л.В. и Вялова Н.В. разработали диагностику развития монологической речи с помощью игр, что привлекло внимание детей и послужило успешному проведению этой диагностики. Глухов В.П. разработал диагностику через пересказ литературных произведений

Подробно описали каждую диагностику по выявлению нарушений в области развития монологической речи. Каждая диагностика проводится в интересной для детей форме, для привлечения их внимания.

Мы пришли к выводу, что воспитатели, имеющие дело с данной проблемой, подтверждают важность развития монологической речи детей дошкольного возраста.

В заключении, мы можем сделать вывод, о том, что задачи исследования решены, следовательно, цель курсовой работы достигнута.

Данное исследование заинтересовало нас, и мы планируем продолжить работу по данной теме на этапе выполнения выпускной квалификационной работы.

 

Список используемой литературы и интернет ресурсов

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://detsad124.ucoz.ru/virt/alekseeva-jashina.pdf 
2. Ахметова, М. Н.Вопросы дошкольной педагогики Международный научно-методический журнал № 2 (19) / 2019[Электрон. ресурс]: Режим доступа: file:///C:/Users/HP/Desktop/метожы%20и%20приёмы.pdf 
3. Бабаева, Т.И. Гогоберидзе, А.Г. Солнцева О.В. и др. Примерная образовательная программа дошкольного образования / – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/10/16/programma-detstvo-po-fgos.pdf
4. Бизикова, О.А. Развитие монологической речи детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа:https://nsportal.ru/sites/default/files/2018/09/16/bizikova_o.a._-razvitie_monologicheskoy_rechi_u_doshkolnikov.pdf
5. Волкова, Н. В. Развитие монологической речи у детей [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/obuchenie-gramote/2013/07/28/razvitie-monologicheskoy-rechi-u-detey 
6. Веракса,Н.Е. Комарова,Т.С., Васильева,М.А. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» [Текст], 93с 
7. Глазунова, О.В. «Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинам и картинкам» [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://infourok.ru/user/glazunova-olesya-viktorovna/blog/formirovanie-monologicheskoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-v-processe-obucheniya-rasskazivaniyu-po-syuzhetnim-kartinam-i-ka-57675.html
8.  Галкина, Е.В. «Развитие монологической речи детей дошкольного возраста»[Электронный ресурс] :Режим доступа: https://kladraz.ru/blogs/elena-viktorovna-galkina/razvitie-monologicheskoi-rechi-starshih-doshkolnikov-v-igrovoi-dechtelnosti.html
9. Дубко, Л.Г. Повествование, как тип монологической речи, [Электрон. ресурс]: Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2015/09/17/povestvovanie-kak-tip-monologicheskoy-rechi
10.  Еремеева, И.А. Проблемы и особенности развития монологической речи у детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/100-russian/1069-2012-03-25-23-18-16.html
11. Красильникова, Л.В., Вялова, Н.В., «Педагогическая диагностика развития связной речи детей» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/57PDMN618.pdf
12.  Лапина, Е. Н. Речевое развитие детей дошкольного возраста [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://1.vospitately.ru/publikacii-vospitateley/mart/no-2283-statya-rechevoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta/
13.  Малышева, О.М. «Пересказ как средство развития связной речи дошкольника» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2017/10/14/statya-iz-opyta-raboty-pereskaz-kak-sredstvo-razvitiya
14.   Марус, Ю.С., «Диагностика развития монологической  речи по Глухову В.П.» [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2015/05/07/metodika-obsledovaniya-svyaznoy-rechi-v-p-gluhova 
15.  Мигунова, Е. В. Новгородский гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. — ВеликийНовгород : Новгородский гос. ун-т, [Текст]// 2007. — 151 с
16. Радина, Е.И. Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада, [Электронный ресурс] :Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/06/11/rol-besedy-v-vospitatelno-obrazovatelnoy-rabote-detskogo-sada
17.  Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение [Электрон. ресурс]: Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0320 
18. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии[Электрон. ресурс]: Режим доступа:  https://bookap.info/clasik/rubinshteyn/gl87.shtm  
19. ФГОС ДО, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М: УЦ Перспектива, 2014 – с.32.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ