автор: Бардамова Туяна Александровна

учитель-логопед МОУ “Осинская СОШ №1”

Коррекция диалогической речи у учащихся младших классов специальной коррекционной школы VIII вида

    Человек всю свою жизнь овладевает богатствами языка. Одной из важнейших проблем общей и специальной психологии является проблема речи. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека.

    Речь – средство общения людей. С помощью речи человек может сообщить свои мысли, чувства окружающим, поделиться с ними опытом.

    Грубые расстройства речи у детей с нарушением интеллекта привлекали внимание многих исследователей. Данной проблеме уделяли внимание: А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В. Запорожец, В.Г. Петрова, Ж.И.Шиф и другие.

    Более подробно коррекцию диалогической речи изучали следующие авторы: А.Г.Арушанова, И.С. Назметдинова, В.П. Добридень, А.К. Аксёнова, Ю.С. Шевченко и другие.

    Одной из сторон речевого общения является уровень развития диалогической речи.

    Изучение детей с общей интеллектуальной недостаточностью (ОИН) рядом исследователей обнаруживает своеобразие речевого развития данной категории детей, что проявляется в специфических особенностях диалогического общения. Система обучения и воспитания, учащихся в специально- коррекционных школах VIII вида построена таким образом, чтобы подготовить выпускников к самостоятельной жизни и труду, обеспечить условия их социальной адаптации и реабилитации, что невозможно без умений и навыков общаться с людьми.

    У детей с ОИН нарушены непосредственно все компоненты речевой системы, относящиеся к её звуковой и смысловой стороне. Таким образом, диалогическая речь тоже страдает. Следовательно, в общении с окружающими у таких детей возникают значительные сложности: нарушение взаимоотношений со сверстниками, трудности в овладении письмом, чтением и низкой успеваемостью в школе.

    В формировании связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, события), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

    В онтогенезе речевого развития первой появляется ситуативная речь. Так как сначала общение ребёнка осуществляется лишь с его ближайшим окружением, то смысловое содержание его речи становится понятным, лишь в конкретной ситуации.

    Затем формируется разговорно-диалогическая речь. Это довольно сложная форма речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушать вопросы и реплики собеседника, соотнося с ними свои ответы и высказывания. При этом определённые трудности вызывает задача правильного грамматического оформления ответа и вопроса.

    Далее появляется потребность передать целостное высказывание (объяснение, описание, рассказ), понятное слушателю. Это непременное условие перехода к связной речи.

    Связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребёнок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

    В раннем возрасте ребёнка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, интерпретируя, распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивая их до полной формы.

    Л.С. Выготский [2] отмечал, что диалогическая речь является первичной формой речи, на основе которой уже формируется связная устная речь. Овладение диалогической речью осуществляется одновременно с развитием словаря.

    Таким образом, диалогическая речь, являясь базовой формой речи, начинает формироваться с момента рождения (ведущим видом деятельности младенческого возраста является эмоциональное общение с взрослым – что, по сути, является диалогом) и постепенно преобразуется в универсальную форму межличностного общения.

    Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой, в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.

    Каковы же условия определяющие развитие диалогической речи? При изучении возможностей развития диалогической речи у младших школьников Н.А. Песняева [5] отмечает факторы, мешающие установлению диалога:

– отсутствие интереса к обсуждающему вопросу;

– низкий уровень культуры;

– нет знаний по обсуждающему вопросу;

– неумение слушать.

    Анализ исследований ряда авторов даёт возможность выделить условия, которые активизируют речь ребёнка, позволяют включиться в диалог в разнообразных ситуациях:

– владение на определённом уровне системой языка (быстрота и точность выбора слов, элементов содержания речи – фактов, лиц, сюжетов, быстрота и правильность развёртывания синтаксических конструкций, активная критическая реакция на поступок или высказывание других лиц;

– наличие потребности в общении;

– вовлечение ребёнка в доступную для него деятельность.

    По утверждению Марковой А.К. [4] с началом обучения  в школе – развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы.

    И.С. Назметдинова (цитировано по Савиной Е.А.) [7]  отмечает, что на этом этапе требования к формам речи вообще и к диалогу в частности всё больше повышаются. В начальной школе формируется также  учебный диалог: он возникает на основе специально созданной на уроке учебной речевой ситуации.

    Проблема становления диалогической речи умственно отсталых школьников теснейшим образом связана со многими важными вопросами их обучения и воспитания. Поэтому она привлекла к себе внимание многих дефектологов.

    Диалогическая речь умственно отсталых школьников неполноценна в различных планах. Диалог  редко возникает по инициативе умственно отсталого ребёнка, так как он обычно мало интересуется окружающим и редко задаёт взрослым вопросы и вступает с ними в беседу. Затруднения при диалогической речи связаны с тем, что каждый из собеседников в процессе развёртывания диалога должен неоднократно переходить с позиции говорящего  на позицию слушающего. Кроме того, диалог с необходимостью требует, чтобы каждый из участвующих в нём приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ученик должен постоянно следить за развёртыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Это задача для умственно отсталых детей нелегка.  Свойственная им недостаточность мышления затрудняет понимание услышанного, косность и инертность препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника. У многих у них нарушено внимание. Такие ученики трудно концентрируются на беседе, особенно при наличии побочных зрительных или слуховых раздражений, которые отвлекают их. В этих случаях учащиеся забывают, о чём они только что говорили, или перестают слушать собеседника. Восприняв лишь часть чужого высказывания или вопроса, дети не могут поддерживать беседу. Кроме того, умственно отсталые дети с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизировать их в нужный момент. Вследствие бедности активного словаря, недостаточного овладения грамматическим строем речи учащиеся младших классов, а особенно первоклассники испытывают большие затруднения в формировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что дети с ОИН мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий.

    И учителя вспомогательных школ, и психологи  неоднократно отмечали, так называемую речевую замкнутость детей олигофренов, особенно младших классов. Трудности в организации беседы в значительной мере связаны с тем, что ученики как бы уклоняются от разговора. В ответ на вопросы взрослого они молчат, иногда при этом напряжённо шевелят губами, как будто не в силах начать говорить. В других случаях отвечают «не знаю»

    Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность – работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность. Причину речевой пассивности В.Г.Петрова  [6] указывает, что её следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребёнка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Из психологической  литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестаёт интересоваться умственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна.

    Состояние диалогической речи у детей с нарушением интеллекта изучали психологи и педагоги Д.И.Аугене, А.К.Аксёнова, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева  и многие другие.

     А.К.Аксёнова[1]  в своей работе по проблеме развития речи у детей умственно отсталых писала, что являясь коммуникативной единицей высшего уровня, связная речь позволяет ученику, если он достаточно свободно ею владеет, логично и последовательно излагать знания, рассказывать о приобретенных умениях и навыках. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено про себя и для себя, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным. Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

    Лалаева Р.И.[3] считает, что система работы по формированию связной речи должна строиться с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний

    Занятия, направленные на совершенствование навыков диалогического общения, крайне важны при работе с детьми с ОИН.

    Развитие диалогической речи младших школьников с ОИН заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков:

– системы языка как средства общения;

– лексико-грамматических возможностей диалога;

– логической организации диалогического общения;

– установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;

– установления интерактивного взаимодействия;

– закрепление практических навыков коммуникативной деятельности.

    Обучение и воспитание детей с ОИН одна из актуальных проблем. Так как у таких детей отмечаются наличие серьёзных трудностей в организации речевого общения. Спонтанное формирование речевых умений и навыков у них затрудняют стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонетические нарушения, несформированность связной речи, незрелость отдельных психических функций.

    Важным в воспитании и обучении ребёнка является своевременная коррекция его эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы.

    Для развития диалогической речи у младших школьников с ОИН можно использовать методику И.С. Назметдиновой «Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста». Свою методику она разработала для детей с нормальным речевым развитием, некоторые правила и понятия сложны для ребят с ОИН. И чтобы дети освоили правила практически, для этого используются:

– проигрывание ситуаций с участием сказочных героев;

– инсценировки сказочных сюжетов;

– сюжетные картинки;

– создание таких условий, в которых дети сами приходят к определённым нормам ведения диалога и пытаются их формулировать.

    Для развития невербального общения нужно подобрать игры:  «Увидел – назвал – показал», «Подарок», «Где мы были, мы не скажем», «Инопланетяне», «Здравствуйте». Пред такими играми, проводится предварительная работа, включающая в себя  беседу и дидактические игры. Беседа проводится с целью обогащения, уточнения и расширения знаний, необходимых в игре, в сценке. Дидактические игры служат средством развития речевой активности и повышения уровня взаимопонимания между детьми.

    Коррекционная работа делится на три этапа:

Первый этап: Вопросно-ответная форма речи.

    Сначала необходимо развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделяется формированию умения слушать и слышать собеседника. Задача этого этапа, научить учащихся сознательному выбору языковых и невербальных средств в зависимости от ситуации общения. В школьной  методике развития речи принято обучать ответу на вопрос полным предложением. Но детей надо учить отвечать на вопросы дифференцированно, в зависимости от ситуации: учащийся должен уметь выбирать полный ответ или краткий, литературный или разговорный, вербальный или невербальный. Для отработки этого умения создаются на занятии соответствующие коммуникативные ситуации и речевые игры: «Невпопад», «Снежный ком», «Вопрос», «Волшебный мешочек», «Кто больше», «Распространение предложений» и другие. (Описание игр прилагаются)

Второй этап: Общение

    Здесь на первый план выходит общение друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения: «Увилел – назвал – показал», «Подарок», «Где мы были, мы не скажем», «Инопланетяне», «Угадай, что со мной», «Испорченный телефон».

    На этом этапе одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и произносительная сторона речи. На этом этапе развития коммуникативных умений и навыков проводятся отдельные занятия (Занятия прилагаются).

    Третий этап: Совершенствование усвоенных навыков.

    На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Развитию навыков диалога способствует организованный детский театр. Пред проведением каждой сюжетно-ролевой игры осуществляется беседа на соответствующую тему. Благодаря этому у детей формируются некоторые представления, необходимые для проведения той или иной игры.

    Так как у детей с ОИН сужен объём представлений, необходимых для проведения сюжетно-ролевых игр, беседы сопровождаются показом и называнием игровой атрибутики, демонстрацией предметов для игровых действий.

    Формирование диалогической речи у детей с общим интеллектуальным недоразвитием затруднено по следующим параметрам: умение вступать в контакт, умение пользоваться распространёнными предложениями, умение взаимодействовать с партнёрами, умение строить общение с учётом ситуации. Без специальной коррекционно-развивающей работы младшие школьники с ОИН не смогут овладеть данными коммуникативными навыками.

    После проведения коррекционной работы у детей увеличивается объём знаний об окружающем мире, повышается уровень словарного запаса. Дети лучше начинают выражать связь между словами. Начинают вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, понятно выражают свои мысли, ведут беседу на знакомые темы, умеют строить общение с учётом ситуации. В игре дети учатся речевому взаимодействию друг с другом, а при обучении сюжетно-ролевой игре они берут от педагога образцы такого взаимодействия. Но коррекционную работу нужно проводить тщательно, как ожно больше обогащать представления  словарный запас детей.

    В сюжетно-ролевую игру для воплощения в жизнь  собственных замыслов надо включать, выражения детских  переживаний. В процессе игры дети переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана.

    Сюжетно-ролевая игра  является средством закрепления навыков диалогического общения. А также развитию навыков диалога способствуют речевые игры, игры для невербального общения. Развитию навыков диалога способствует и детский театр – инсценировки сказок, так как при подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и с друг с другом, и с педагогами.

    Большое значение в познании окружающего мира имеет также учитель. Он должен направлять наблюдения детей, помогать осмысливать полученные сведения, систематизировать. Учитель должен постоянно повышать речевую мотивацию, учить свободному высказыванию школьников. Умение и желание ребёнка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Положительная динамика в речевом развитии будет у многих детей, нужно только проводить целенаправленную работу по развитию диалогической речи.

Литература

  1. Аксёнова А.К, Методика обучения русскому языку в коррекционной школе – М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002.
  2. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте//Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.1956.
  3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Центр «Владос», 1998.
  4. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974.
  5. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге// Начальная школа. – 2002 – №10 – с.41
  6. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1977.
  7. Савина Е.А. Развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР// Логопед. – 2004 – №3 – с.24

бесплатная публикация авторского педагогического материала в СМИ

Коррекция диалогической речи у учащихся младших классов специальной коррекционной школы VIII вида