Автор: Горбунова Ольга Викторовна
учитель
ГБОУ СО «Верхнесалдинская школа»
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12777
ФЕНОМЕН «СКРЫТОЙ ГРАМОТНОСТИ»: КЛИНИЧЕСКИЙ СЛУЧАЙ ВЫЯВЛЕНИЯ НАВЫКОВ СЕМАНТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ И КЛАВИАТУРНОГО ПИСЬМА У НЕВЕРБАЛЬНОГО РЕБЕНКА С РАС И ТМНР
Ольга Викторовна Горбунова,
SPIN-код: 0009-0006-3942-6115
Учитель высшей квалификационной категории,
ГБОУ СО «Верхнесалдинская школа» (624760, Свердловская обл., город Верхняя Салда, улица Ленина, дом 16)
ФЕНОМЕН «СКРЫТОЙ ГРАМОТНОСТИ»: КЛИНИЧЕСКИЙ СЛУЧАЙ ВЫЯВЛЕНИЯ НАВЫКОВ СЕМАНТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ И КЛАВИАТУРНОГО ПИСЬМА У НЕВЕРБАЛЬНОГО РЕБЕНКА С РАС И ТМНР
Аннотация. В статье представлен анализ клинического случая диагностики и коррекционной работы с невербальным мальчиком 9 лет с расстройством аутистического спектра (РАС) и тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). В ходе педагогического наблюдения и целенаправленных диагностических проб (глобальное чтение по пазлам, игра «Семантическое ядро», фразовый конструктор PECS) были выявлены сохранные навыки понимания письменной речи и способность к набору текста на клавиатуре. Описан феномен «текстовой регуляции поведения» — прекращение аутоагрессивных действий при предъявлении письменной инструкции. Делается вывод о необходимости пересмотра диагностических подходов при РАС и внедрении альтернативных каналов коммуникации как обязательного элемента педагогической практики.
Ключевые слова: РАС, ТМНР, гиперлексия, невербальная коммуникация, альтернативная и дополнительная коммуникация (ААК), визуальное расписание, фразовый конструктор, сенсорная регуляция, клавиатурное письмо.
Olga Viktorovna Gorbunova,
Teacher of the highest qualification category,
Verkhnyaya Salda School (16 Lenina St., Verkhnyaya Salda, Sverdlovsk Region, 624760)
THE PHENOMENON OF «HIDDEN LITERACY»: A CLINICAL CASE OF IDENTIFYING SEMANTIC READING AND KEYBOARD TYPING SKILLS IN A NON-VERBAL CHILD WITH ASD AND SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
Abstract. The article presents an analysis of a clinical case of diagnostics and correctional work with a non-verbal 9-year-old boy diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD) and Severe Multiple Developmental Disorders (SMDD). During pedagogical observation and targeted diagnostic tests (global reading via puzzles, the «Semantic Core» game, and the PECS phrase constructor), preserved skills of written language comprehension and the ability to type on a keyboard were identified. The phenomenon of «textual behavioral regulation» is described — the cessation of self-aggressive actions upon presentation of a written instruction. The author concludes that it is necessary to revise diagnostic approaches for ASD and to introduce alternative communication channels as an essential component of pedagogical practice.
Key words: ASD, SMDD, hyperlexia, non-verbal communication, Augmentative and Alternative Communication (AAC), visual schedule, phrase constructor, sensory regulation, keyboard typing.
Введение. В практике работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) педагоги часто сталкиваются с ситуацией, когда внешние проявления поведения ребенка не отражают его реального когнитивного потенциала. Отсутствие экспрессивной речи, стойкое избегание зрительного контакта, стереотипные движения и аутоагрессия формируют у специалистов ошибочное представление о тотальном интеллектуальном дефиците [3, с. 112]. Международные исследования последних лет указывают на то, что у значительной части невербальных детей с РАС может быть сохранна импрессивная сторона речи, а навыки глобального чтения (гиперлексия) нередко опережают развитие устной речи [15, с. 68]. Однако данные навыки часто остаются «скрытыми» из-за сенсорной и моторной дисфункции.
Цель данной работы состоит в том, чтобы представить клинический случай выявления навыков семантического чтения и клавиатурного письма у невербального ребенка с РАС и ТМНР, а также описать педагогические приемы, позволившие установить с ним обратную связь. Для реализации цели нужно: проанализировать этапы диагностики скрытых навыков, описать феномен текстовой регуляции поведения.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось на базе первого дополнительного класса ГБОУ СО «Верхнесалдинская школа» (Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Верхнесалдинская школа, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы») в период с сентября 2025 г. по май 2026 г. Участник — мальчик А., 9 лет. Диагнозы: РАС, сенсомоторная алалия, нарушения интеллекта (вариант 9.2) (ТМНР).
На момент начала наблюдения ребенок демонстрировал:
— полное отсутствие экспрессивной речи (невербальный);
— избегание зрительного контакта;
— стереотипные движения в виде махов и вращений кистями;
— повышенную слуховую гиперчувствительность (регулярно затыкал уши);
— аутоагрессию при фрустрации — удары головой о руку педагога.
Методы диагностики включали: методику глобального чтения (пазлы с подписями), игру «Семантическое ядро» (подбор картинок к глаголам), фразовый конструктор на основе карточек PECS, оценку понимания визуального расписания, а также пробу с использованием клавиатуры ноутбука для письменного диалога.
Результаты исследования и обсуждение результатов
Первичные диагностические пробы. Изначально мальчик — А. не выполнял устные инструкции, что соответствовало классической картине сенсорной алалии, при которой речевые звуки воспринимаются как недифференцированный шум [11, с. 204]. Однако при переходе к визуальным стимулам картина изменилась. В задании «Пазлы с подписями» под каждой картинкой было напечатано слово (МЯЧ, КОТ, ДОМ). Ребенок — А. собирал картинки без образца, что указывало на наличие навыка глобального чтения [16].
Задание «Семантическое ядро» показало, что ребенок понимает не просто отдельные существительные, но и глаголы и абстрактные понятия. В центре стола клалась карточка со словом (например, «ПАХНЕТ», «ЕДЕТ», «СТУЧИТ»), а по окружности предлагались картинки. Ребенок — А. безошибочно выбирал ассоциативный ряд: к слову «пахнет» — духи и цветок, к «едет» — машину и поезд, к «стучит» — молоток и дятел. Это свидетельствовало о сохранности семантических полей и исключало механическое «угадывание».
Фразовый конструктор. На следующем этапе мною использовались карточки PECS. При устном предъявлении предложений («Папа идет в магазин») реакции не было. Однако при письменной дублирующей инструкции ребенок — А. начинал выстраивать карточки в грамматически верной последовательности. Это доказывает, что обработка слуховой информации у него нарушена, а зрительно-вербальный канал работает полноценно [8, с. 45].
Визуальное расписание и навигация. Эффективность визуальной поддержки подтвердилась и в пространственной ориентации. Когда педагог показывал пиктограмму «Музыка» из визуального расписания, ребенок — А. самостоятельно направлялся в актовый зал; при показе карточки «Физкультура» — шел в спортивный зал. Таким образом, нежелательное поведение часто возникало у ребенка не из-за отказа от деятельности, а из-за отсутствия информации о последовательности событий, что согласуется с данными Кислинг о сенсорной дезориентации [13, с. 87].
Клавиатурный диалог. Кульминационным моментом стала проба с ноутбуком. Педагог напечатал вопрос: «Как тебя зовут?». Ребенок — А. напечатал ответ: «СУРОВВАНЯ» (имя и фамилия, слитно, без пробелов). Отсутствие пробелов характерно для детей с гиперлексией на начальном этапе овладения письмом — они воспринимают слово или словосочетание как единый зрительный гештальт [1, с. 76].
На последующие вопросы («Что ты ел сегодня?», «Сколько тебе лет?») ребенок — А. также давал печатные ответы, что подтверждает сохранность не только чтения, но и внутренней речи, достаточной для формулировки ответа.
Феномен текстовой регуляции поведения. Важнейшим наблюдением стал случай на уроке физкультуры. Из-за сенсорной перегрузки (шум, эхо) у ребенка — А. началась аутоагрессия — он бился головой о мою руку. Устные попытки успокоения не давали эффекта, так как в состоянии аффекта височные доли, отвечающие за обработку звука, у детей с РАС «отключаются» [10, с. 312]. Тогда я (его классный руководитель) напечатала на планшете крупными буквами слово «УСПОКОЙСЯ» и показала ему. Ребенок — А. прочитал, замер и прекратил наносить себе удары, его дыхание выровнялось.
Данный феномен имеет нейрофизиологическое обоснование: при стрессе зрительная кора (затылочная зона) остается активной и становится ведущим каналом восприятия, а письменное слово выступает как когнитивный «якорь», запускающий процессы торможения в префронтальной коре [14, с. 25].
Выводы
Кейс мальчика А. демонстрирует, что отсутствие устной речи и тяжелое аутистическое поведение не являются маркерами интеллектуальной несостоятельности. Использование альтернативных каналов коммуникации — визуального расписания, карточек PECS и, в особенности, клавиатуры — позволяет «достучаться» до ребенка и выявить его сохранные навыки.
На основе полученных данных для А. были внесены следующие изменения в образовательный процесс:
1. Все устные инструкции дублируются в письменном виде.
2. Введены индивидуальные «печатные минутки» для ответов на вопросы по программе.
3. Клавиатура используется как средство экстренной коммуникации при нежелательном поведении.
4. Из требований к ребенку исключен обязательный зрительный контакт.
Практическая значимость исследования заключается в том, что описанный алгоритм диагностических проб (от простых пазлов к семантическим играм и клавиатуре) может быть воспроизведен в любом коррекционном учреждении.
Случай ребенка — А. заставляет пересмотреть педагогическую аксиому: «Не говорит — значит, не понимает». Интеллектуальные функции у детей с РАС и ТМНР могут быть сохранены, но «заперты» сенсорными и моторными барьерами. Задача современного педагога — не заставлять ребенка говорить любой ценой, а предложить ему доступный инструмент вывода информации. В данном случае таким инструментом стала клавиатура. Рекомендуется внедрение правила: «Прежде чем констатировать умственную отсталость, предоставьте ребенку клавиатуру и оцените его письменные ответы».
Список литературы
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: СОЮЗ, 2003. — 320 с.
2. Богина О.В. Формирование социально-бытовой ориентировки у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития // Коррекционная педагогика. — 2021. — № 4. — С. 22–28.
3. Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика детей с нарушениями развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. — С. 30–37.
4. Григоренко Е.Л. Генетика и когнитивные механизмы дислексии и гиперлексии // Вопросы психологии. — 2018. — № 5. — С. 45–52.
5. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. — М.: Теревинф, 2020. — 240 с.
6. Кобрина Л.М., Нуриева Л.Г. Особенности формирования навыка чтения у детей с аутистическими расстройствами // Специальное образование. — 2019. — № 2. — С. 67–73.
7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический проект, 2000. — 512 с.
9. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. — М.: СигналЪ, 2002. — 180 с.
10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. — 10-е изд. — М.: Теревинф, 2016. — 288 с.
11. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2019. — 112 с.
12. Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушения слуха при сенсорной алалии // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой. — М.: Владос, 1997. — С. 203–208.
13. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. — М.: Теревинф, 2011. — 416 с.
14. Штягин В.В. Компьютерные технологии в коррекционной работе с детьми с нарушениями развития // Дефектология. — 2020. — № 3. — С. 54–61.
15. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5). — 5th ed. — Washington, DC: APA, 2013. — 947 p. (на англ. яз.)
