Автор: Иванова Екатерина Павловна
учитель начальных классов
ГБОУ СО «Екатеринбургская школа № 9»
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 13266
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
Иванова Екатерина Павловна
Учитель,
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Екатеринбургская школа № 9, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»
620135, Россия, г. Екатеринбург,
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационное поле, учебная деятельность, начальная школа, задержка психического развития (ЗПР), социальные мотивы, познавательные мотивы, дети с ЗПР.
Аннотация В статье приводится классификация мотивов учения и результаты исследования мотивационного поля младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР). Анализируются специфика их учебной деятельности и эффективность педагогических приемов по формированию внутренней познавательной мотивации.
В концепции Д. Б. Эльконина учебная деятельность — это не просто выполнение требований учителя. Это целенаправленный процесс, в котором школьник сам работает над достижением учебных задач, предварительно превратив их в свои личные цели [8, с. 79–80]. Для младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) эта внутренняя перестройка дается крайне тяжело. Поэтому ключевой задачей педагога становится не просто обучение предметам, а целенаправленное воспитание у ребенка желания и умения меняться: самостоятельно видеть свои пробелы, преодолевать трудности и стремиться к личностному росту. Иными словами, учителю необходимо помочь такому ученику осознать, ради чего он учится, и сформировать у него потребность в самосовершенствовании.
Для обучающихся с ЗПР характерны недостаточная зрелость эмоционально-волевой сферы, инертность психических процессов и быстрая истощаемость [8, с. 45]. Работа с ЗПР, требует обязательного создания ситуаций успеха, поддержки их стремления к росту и помощи в преодолении страха перед неизведанным. Это обусловлено тем, что их истощаемость, неуверенность и уровень тревоги многократно превышают показатели нормотипичных сверстников. В теории Д. Б. Эльконина структура учёбы включает: побуждение к учению (мотив), постановку цели (учебная задача), её практическую реализацию (учебные действия), а также постоянную самопроверку (контроль) и самоанализ (оценка).
[8, с. 79]. Любая деятельность человека начинается с его потребностей. Эти потребности находят выход в конкретных мотивах, которые у каждого свои. В совокупности они создают уникальное внутреннее пространство — мотивационное поле, которое и определяет поступки. У детей с ЗПР это поле изначально характеризуется слабой структурированностью и низким «напряжением» [6, с. 112].
В психолого-педагогической науке, несмотря на многообразие подходов, ключевой признается дихотомия, разделяющая мотивы на внешние (социальные) и внутренние (познавательные, связанные с содержанием обучения). В своей работе мы опираемся на классификацию А. К. Марковой [5, с. 24]:
- Уровни познавательных (внутренних) мотивов: широкие познавательные мотивы; учебно-познавательные мотивы; мотивы самообразования.
- Уровни социальных (внешних) мотивов: широкие социальные мотивы (долг и ответственность); узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию, получить одобрение); мотивы социального сотрудничества. М. В. Матюхина также выделяет группу отрицательных мотивов — избегание неприятностей со стороны одноклассников, учителей, родителей [6, с. 18].
Исследование мотивационного поля младших школьников с ЗПР (1 класс) показало, что наблюдается преобладание неустойчивых социальных мотивов над познавательными, а переход от внешней мотивации к внутренней крайне затруднен из-за незрелости регуляторных функций. Выявление состава мотивационного поля производилось в трех направлениях: наблюдение за учащимися, беседы с ними и беседы с родителями. Взаимодействие с семьей обязательно, так как уровень доверия к родителям на начальном этапе обучения выше, чем к учителю, а дети с ЗПР склонны к быстрой психологической защите и «уходу» от контакта с педагогом [4, с. 91].
Диагностика в начале года показала, что 87% учащихся на первое место ставили внешние (узкосоциальные) мотивы: интересно общаться с одноклассниками, «все же ходят в школу», родители говорят, что «это нужно». При этом 45% упоминали отрицательную социальную мотивацию — «не хочу расстраивать родителей», «не хочу, чтобы ругали». Познавательная мотивация сформирована слабо, носит ситуативный характер и быстро угасает при столкновении с трудностями. В отличие от детей с ОВЗ других нозологий, у школьников с ЗПР любопытство не только нестойкое, но и поверхностное, не переходящее в фазу целенаправленного поиска [4, с. 95].
Деятельность педагога должна быть направлена на пробуждение у учащихся потребности в приобретении новых знаний и компенсацию их быстрой истощаемости [4, с. 102]. Работа должна быть направлена на осознание школьником того, ради чего он учится. Для детей с ЗПР приемы формирования мотивационного поля требуют обязательной адаптации с учетом их нейропсихологических особенностей:
- Частая смена деятельности и дозированная ситуация успеха. Уроки должны быть дробными (по 10–15 минут), чтобы избежать утомления. Успех должен быть гарантированным, но не легким, чтобы ребенок поверил в свои силы.
- Игровые элементы с четкими правилами. Игры служат не просто фоном, а средством усвоения алгоритма действий, так как детям с ЗПР трудно удерживать учебную задачу в уме [1, с. 52].
- Опора на наглядно-практическую деятельность. Яркая сюжетная линия должна подкрепляться реальными предметами, схемами и алгоритмами на парте [7, с. 54]. Абстрактные понятия усваиваются ими с трудом.
- Задания-ловушки с пошаговой рефлексией. Используются для преодоления импульсивности. После «ловушки» обязательна остановка и проговаривание: «Почему это не получилось? На что нужно было посмотреть?» [2, с. 67]
- Максимальное упрощение проблемных ситуаций. Задача должна иметь одно конкретное, видимое решение, чтобы ребенок с ЗПР не «потерялся» в обилии вариантов [2, с. 71].
- Предметно-практическая деятельность как основа развития мышления. Манипуляции с объектами (счетным материалом, геометрическими фигурами) предшествуют любым умозаключениям [1, с. 60].
- Жесткая алгоритмизация коллективно-распределенной деятельности. Четкое распределение ролей в паре или группе («ты держишь карточки», «я записываю»), так как дети с ЗПР с трудом удерживают общую цель взаимодействия [2, с. 82].
- Формирование навыков целеполагания через визуализацию. Вместо абстрактной «Беседы с Почемучкой» используется визуальная карта урока, где ребенок вместе с учителем отмечает: «Что мы делали?», «Что у нас получилось?», «Зачем мы это сделали?» [2, с. 85].
- Осознание себя социально–значимой личностью через конкретную помощь. Для ребенка с ЗПР важно не абстрактное звание «ученик», а конкретная социальная роль: «я сегодня дежурный, я помогаю учителю раздать тетради» [4, с. 88].
- Формирование позитивных межличностных отношений. Дети с ЗПР часто становятся изгоями или ведомыми.Учителю необходимо целенаправленно создавать микрогруппы, где такой ребенок будет успешен в роли консультанта или исполнителя [3, с. 118].
- Обучающее просвещение родителей. При работе с семьями детей с ЗПР важно не просто корректировать деструктивные мотиваторы, но и обучать родителей конкретным приемам помощи при выполнении домашних заданий, так как они часто сами не знают, как организовать процесс из-за незрелости ребенка [4, с. 121].
В конце учебного года результаты исследования показали положительную динамику. Во-первых, мотивационное поле 80% учащихся стало более структурированным. Во-вторых, соотношение мотивов существенно изменилось: социальные мотивы (включая отрицательные) остались ведущими у 50% учащихся (преобладало желание «быть как все» и «не получать замечаний»), однако 30% детей (в сравнении с исходными 13%) продемонстрировали появление устойчивого учебно-познавательного интереса («понял, как решать», «хочу сам прочитать слово»). Оставшиеся 20% сохранили ситуативный интерес.
Освоение школьной жизни у детей с ЗПР занимает намного больше времени и происходит волнообразно: моменты, когда ребенок кажется привыкшим, внезапно сменяются возвратом к дезадаптивному поведению. Им крайне сложно переключиться с ведущей игровой деятельности на учебную из-за слабости волевого компонента [4, с. 125].
Таким образом, работа по формированию мотивационного поля учащихся начальных классов с ЗПР требует не просто системности, но и обязательного учета нейропсихологических дефицитов детей: их быстрой утомляемости, импульсивности и конкретности мышления. Без визуальной поддержки, дробления задач и постоянной смены форм работы добиться перехода от внешней стимуляции к внутреннему познавательному интересу практически невозможно.
Список литературы
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982.
- Бабкина Н. В. Саморегуляция в психической деятельности младших школьников с ЗПР. — М.: Владос, 2016. — 234 с.
- Братчикова Ю. В. Психолого-педагогические приемы развития мотивации учебной деятельности у младших школьников // Личность в современном мире: сб. статей. — Екатеринбург: УрГПУ, 2014. — С. 49–57.
- Кулагина И. Ю. Мотивация учения младших школьников с ЗПР // Дефектология. — 2018. — № 3. — С. 15–23.
- Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.
- Матюхина М. В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. — № 1. — 1985.
- Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород: НГПУ, 1994.
- Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1989.
