Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

автор: Лазарева Марина Владимировна
Учитель-логопед
МБДОУ «Детский сад №45»

Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Кузбасский гуманитарно-педагогический институт

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования «Кемеровский государственный университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра дошкольной и специальной педагогики и психологии

Лазарева Марина Владимировна

Формирование графомоторных навыков 

у детей старшего дошкольного возраста с минимальными 

дизартрическими расстройствами

Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)

по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

направленность (профиль) подготовки «Логопедия»

___________________

Новокузнецк 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ ДИЗАРТРИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ  1.1. Графомоторные навыки и их особенности у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами………………………………………………………………. 1.2. Анализ содержания работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами …………………………………………. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ ДИЗАРТРИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ  2.1. Выявление уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами…………………………………………… 2.2. Содержание работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами…………………………………………… 2.3. Анализ результатов исследования……………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ..………………………………………………………………. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ …… ПРИЛОЖЕНИЕ. ………………………………………………………………

3 8 16 29 41 50 61 66 74

 

ВВЕДЕНИЕ

Важным показателем функциональной готовности ребенка к школе, обеспечивающим освоение им основ современного правописания, является достаточный уровень сформированности ручной умелости, обеспечивающий положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения является, графомоторный навык.

Теоретические аспекты формирования графомоторных навыков представлены в трудах Н.А. Агарковой, Т.В. Астаховой, М.М. Безруких,
С.Е. Гавриной, М.О. Гуревича, Т.С. Комаровой и др. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет рисовать и писать четко, красиво, разборчиво, быстро. Несформированный графомоторный навык создает комплекс трудностей письма: небрежное, неразборчивое написание не дописывание или приписывание элементов букв, медленный темп, быструю утомляемость, потерю рабочей строки и как следствие, нарушение письма, которое в школьном возрасте приводит к возникновению оптической дисграфии.

В старшем дошкольном возрасте двигательные действия, выполняемые детьми с нормотипичным развитием, становятся более произвольными и управляемыми. К 7 годам им доступны любые графические движения, лежащие в основании успешного овладения письмом.

В работах Е.Ф. Архиповой, Л.И. Беляковой, И.Б. Карелиной,
Л.В. Лопатиной отмечается, что формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами, сопровождается затруднениями, которые проявляются в виде неречевых симптомов. Неречевые симптомы включают в себя неврологическую симптоматику (стертые парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы, нарушения вегетативной нервной системы) и психологическую симптоматику (неустойчивость внимания, недостаточность процессов памяти, мыслительной деятельности). Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Учеными специфические особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами определены как недоразвитие мелкой моторики, неточное, несогласованное выполнение определенных движений, низкая скорость смены действий; снижение зрительного внимания и способности к переработке зрительной информации, что отражается в бедности, слабости раскрытия зрительных образом; трудности зрительно-пространственной ориентировки на листе бумаги, ошибки при воспроизведении различных фигур и линий, при копировании образца и при осуществлении самоконтроля, нахождения ошибок и их устранения.

Сложные двигательные навыки (в том числе и графомоторные) усваиваются путем специально организованных упражнений, в результате многократных повторений которых способ выполнения графического действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные его способы (М.М. Безруких, Т.С. Комарова, В.А. Силивон и другие ученые).

Минимальные дизартрические расстройства (МДР) – это особый вид расстройства, которое проявляется в форме нарушения произносительной стороны речи и обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата, выраженной в легкой степени, вследствие минимального органического поражения ЦНС.

Существует довольно большое количество графических упражнений (обводка, штриховка, дорисовывание, лабиринты, графический диктант), пальчиковых упражнений, игр с предметами и игрушками, способствующих формированию графомоторных навыков. Одним из средств, позволяющих успешно выполнять и сочетать вышеназванные упражнения, являются трафареты. Это тонкие пластины из разного материала, в которых прорезаны подлежащие воспроизведению символы, буквы, фигуры, линии, предметные изображения (А.В. Антонова, В.В. Воскобович, С.В. Мамаева и др.).

Выполнение графических упражнений при помощи трафаретов способствует развитию мелкой моторики, зрительного внимания и зрительной памяти, зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации, формированию навыка работы с пишущим предметом, умений соблюдать рабочую строку, не выходить за границы контура при выполнении заданий на обводку, штриховку, раскрашивание, дорисовывание, копирование изображения, рисованию линий в заданном направлении.

Разные виды трафаретов позволяют получить много простых и сложных изображений: геометрических фигур, узоров, линий, предметов, животных, птиц, насекомых, растений и так далее. Промышленные трафареты определенной тематики («Животные», «Фрукты», «Инструменты», «Зимние забавы» и другие) дают детям возможность создать полноценный рисунок из различных изображений, доработать его по желанию.

Многократные повторения одних и тех же движений при работе с трафаретом автоматизируют графомоторные навыки, закладывают основу для подготовки руки ребенка к обучению письму в школе.

Противоречие: между необходимостью формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами и недостаточностью разработанности вопроса использования трафаретов в работе с детьми данной категории.

Проблема исследования: заключается в подборе упражнений с использованием трафаретов с учетом степени сложности и этапов формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Цель исследования: на основе теоретического и практического изучения проблемы подобрать и апробировать упражнения с использованием трафаретов для формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Объект изучения: графомоторные навыки и их особенности у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Предмет исследования: содержание работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.  

Гипотеза исследования: учитывая структуру дефекта детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами, мы предполагаем, что эффективность работы по формированию графомоторных навыков у детей данной категории будет выше, если:

• в работе будут использоваться трафареты;
• трафареты будут подобраны по степени усложнения линий, по увеличению размеров фигур и будут использованы в каждом направлении работы, а именно для развития движений кисти руки, чувства ритма, зрительного восприятия, зрительно-пространственного представления, зрительно-моторной координации;
• работа с трафаретами будет осуществляться по следующим этапам: подготовительный – подготовка руки к работе с трафаретом и пишущим предметом: рассматривание контура изображения, обводка по контуру пальцем, повторение изображения в воздухе, расположение трафарета в пространстве листа бумаги; основной – выполнение упражнений с трафаретами по инструкции, по образцу, самостоятельно; заключительный: выполнение дополнительных заданий, анализ изображений, работа над ошибками;
• будут использоваться различные виды упражнений с трафаретами (обводка, раскрашивание, дорисовывание, штриховка, составление композиций из нескольких изображений, выполненных по трафарету).

Задачи исследования:

1. рассмотреть в специальной литературе понятие «графомоторные навыки» и определить их особенности у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами;
2. изучить содержание работы с трафаретами по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использование трафаретов;
3. экспериментально выявить уровень сформированости графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами;
4. подобрать и апробировать упражнения с использованием трафаретов по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами;
5. проанализировать результаты исследования.

Методы исследования: 

• теоретический: анализ специальной литературы по проблеме исследования; 
• эмпирический: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
• аналитический: качественный и количественный анализ результатов.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № «15», г. Новокузнецк.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ ДИЗАРТРИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ 

1.1. Графомоторные навыки и их особенности у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

Любое действие человека строится на основе некоторых первичных автоматизмов, сложившихся в результате предшествующего филогенетического развития. Эти образующиеся в результате упражнения, тренировки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека и являются навыками в специфическом смысле слова (С.Л. Рубинштейн) [45,].

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнять данное действие как единый, целенаправленный акт, не ставя себе специальной целью сознательно подбирать для него способы его выполнения, не будучи вынужденным, как это было сначала, перемещать свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения. Навыки, таким образом, – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения [2].

Как пишет Н.А. Бернштейн, «двигательный навык представляет собой законченное сложнокоординированное действие, включающее выполнение простых двигательных актов, доведенных до автоматизма и выполняемых в определенной последовательности» [11, с. 44].

В исследовании Н.Г. Агарковой представлена трактовка графомоторного навыка как «автоматизированного способа дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов)» [1, с. 5].

Изучая формирование двигательных предпосылок письма у детей дошкольного возраста, В.А. Силивон считает, что «графомоторные навыки представляют собой законченные сложно координированные действия, включающие в себя выполнение простых двигательных актов, доведенных до автоматизма и, выполняемых в определенной последовательности» [49, с. 13].

К графомоторным навыкам исследователь относит:

•  «развитость мелкой мускулатуры пальцев, легкость руки;
• сенсорно-двигательные связи и координации, способствующие выполнению произвольных движений и коррекций высокой точности по силе, скорости, направленности и размаху;
• развитие пространственно-ориентированной способности двигательной ориентации и координации на ограниченной плоскости: линейке, строке, клеточке;
• быстрое нахождение левой и правой сторон и т.д.;
• сформированность зрительно-двигательных образов и представлений;
• развитие аналитического восприятия и воспроизведения предметных изображений и буквенных знаков поэлементно-целостным способом» [49, с. 15].

Общепринятым является определение графомоторных навыков, данное М.М. Безруких. Это «определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет» [7, с. 35].

К компонентам графомоторных навыков В.А. Силивон относит:

• «развитость мелкой мускулатуры пальцев, легкость руки;
• сенсорно-двигательные связи и координации, способствующие выполнению произвольных движений и координации высокой точности по силе, скорости, направленности и размаху;
• развитие пространственно-ориентированной способности двигательной ориентации и координации на ограниченной плоскости: линейке, строке, клеточке;
• быстрое нахождение левой и правой сторон и т.д.;
• сформированность зрительно-двигательных образов и представлений;
• развитие аналитического восприятия и воспроизведения предметных изображений и буквенных знаков поэлементно-целостным способом» [49, с. 15].

От уровня сформированности графомоторных навыков зависит качество рисования, раскрашивания, умения копировать простейшие узоры, соединять точки, рисовать колебательными, вращательными, плавными, отрывными и ритмизированными движениями графические элементы различного содержания (линии, фигуры), правильно удерживать пишущий предмет [46, 54].

Исследованиями А.В. Антоновой, М.М. Безруких, М.О. Гуревича,         Т.С. Комаровой доказано, что процесс образования графомоторных навыков, основанных на системе связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, зависит от сформированности зрительного и двигательного контроля, координации движений, пространственного восприятия, пространственных представлений, чувства ритма, необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок, зрительного внимания [3, 8, 19, 31].

В исследованиях С.Е. Гавриной, Е.В. Гурьянова, В.А. Силивон выделены компоненты графомоторных навыков:

• мелкая моторика – способность брать мелкие предметы и оперировать с ними, достаточная сила, подвижность, быстрота, точность и дифференцированность движений кисти и пальцев, контроль за движениями пальцами;
• чувство ритма – ритмическое движение, счет, способность подражать чужому ритму и поддерживать свой собственный ритм;
• зрительное восприятие – умение воспринимать изображение в целом, зрительно анализировать изображение, выделяя значимые детали;
• зрительно-пространственные представления – ориентирование в пространстве по отношению к предметам, понимание правой и левой стороны, умение располагать рисунок на листе, отражать размеры;
• зрительно-моторная координация – способность согласовывать движения руки и взгляда [17, 20, 49].

Общая моторная зрелость ребенка определяется уровнем его физического развития и степенью зрелости элементов нервной системы, обеспечивающих регуляцию движений, а также развитием зрительного и слухового анализаторов. Графомоторные навыки неразрывно связаны с психическими процессами, поэтому последовательность их формирования определяется возрастным периодом [5, 12, 13, 16].

Наиболее благоприятным для формирования графомоторных навыков у детей является возраст 5-7 лет, что подтверждается исследованиями
М.О. Гуревича, М.М. Кольцовой, Е.М. Мастюковой, установивших, что в этом возрасте в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц. Увеличивается объем движений, доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук, повышается их точность, скорость, координированность. Движения детей становятся все более осмысленными, мотивированными и управляемыми. Они овладевают различными видами движений, способами их выполнения, способны достичь высоких результатов в выполнении координационных движений, совершая их в разном темпе, с разной амплитудой, регулируют движения, следят за техникой их выполнения, проявляют осознанное отношение к выбору движений [19, 30, 37].

Точность, правильность выполнения движений, ощущение начала и конца движения лежит в основе ритмичности. Представляется обоснованным мнение К.В. Тарасовой о том, что «усвоение чередования в движении позволяет детям активно осваивать пространство, что проявляется в увеличении пространственного компонента в игре, усложнении игровых действий. Чем более выраженным оказывается в том или ином виде деятельности ребенка пространственный компонент ритма, тем более сложной по своей структуре и уровню развития становится игровая, физическая, речевая, изобразительная и конструктивная деятельность» [51, с.22].

Постепенно совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве, помогающее определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов, ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги), располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.) [27, 33].

Зрительный контроль повышает точность выполняемых движений. Как пишет М.М. Кольцова, «глаз «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрительный анализатор, обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями» [30, с. 22]. 

Выделяя уровни сформированности графомоторных навыков, исследователи указывают на такие технические характеристики, как скорость выполнения графического задания (точно укладываются в предложенное время или выполняет задание медленно, требуется больше времени для полного завершения задания), а также силу нажима (нажим на карандаш или другой пишущий предмет при выполнении задания, выраженность линий) [1].

На этапе завершения дошкольного образования у детей сформированы все компоненты графомоторных навыков. В то же время существует категория детей, у которых процесс формирования графомоторных навыков оказывается затрудненным. [41].

Минимальные дизартрические расстройства (МДР) – это особый вид расстройства, которое проявляется в форме нарушения произносительной стороны речи и обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата, выраженной в легкой степени, вследствие минимального органического поражения ЦНС (Е.Ф. Архипова, И.Б. Карелина) [4, 28].

Органическая симптоматика проявляется неярко и, как правило, может быть выявлена только при специальном исследовании. Терминологический аппарат данного нарушения к настоящему времени сформирован не полностью. Используются разные термины: «стёртая дизартрия» (Р.А. Белова-Давид,
О.А. Токарева), «стёртая форма дизартрии» (Е.Ф. Архипова,
Л.В. Лопатина, Е.Ф. Соботович). И.Б. Карелина предлагает термин «минимальные дизартрические расстройства» (МДР) [9, 53, 4, 34, 50, 28].

В структуру дефекта при МДР входит нарушение произносительной стороны речи (основной дефект), а также нарушения внеречевых процессов (моторики, пространственных представлений и проч.) в качестве вторичного нарушения дефекта наблюдаются нарушения в выполнении сложных двигательных актов, требующих четкости управления движениями, точности работ различных мышечных групп, пространственно-временной организации движений, в том числе недостаточная сформированность всех компонентов графомоторных навыков [50, 10, 24].

Исследованиями установлены недостатки в развитии мелкой моторики пальцев рук у детей этой категории:

• нарушение точности и плавности движений, недостаточность силы, быстрая истощаемость, вялость и объем движений;
• трудности удержания поз, тремор;
• трудности пространственной координации;
• нарушение темпа воспроизведения ритмического рисунка (нарушена организация серийных движений и действий);
• напряженность, скованность движений;
• нарушение переключения с одного движения к другому;
• наличие синкенезий, гиперкинезов, тремора;
• нарушение синхронности в выполнении движений;
• недифферинцированность движений;
• трудности контроля за собственными действиями;
• трудности переключения с одного движения на другое [50, 44].

Экспериментальное исследование В.П. Дудьева показывает, что у детей с минимальными дизартрическими расстройствами наблюдается недостаточное сформированное чувство ритма, вследствие чего отмечаются трудности выработки навыка управления собственным мышечным аппаратом в движении [22, 42].

Недостаточно развитое зрительное восприятие и зрительное внимание приводит к тому, что из предлагаемых предметов дети узнают не все, только знакомые, часто встречающиеся в быту; выделяю общие признаки для данной группы предметов, не видят частных (волка называют собакой, пальто – шубой, на просьбу показать ресницы, показывают брови). Трудности возникают при узнавании предметов с недостающими деталями (заяц без уха, корова без рогов), неумении по отдельно взятой части предмета назвать целый предмет (из-за дерева видно голову животного). Дети не узнают предметы, изображенные контурно, силуэтно, пунктирно, при наложении. Узнавание и называние цвета и формы ниже возрастной нормы [22].

При исследовании зрительно-пространственные представления у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами Н.Я. Семаго выявлены «некоторые трудности в ориентировке относительно себя, относительно предмета («я стою впереди стола») и положения предметов относительно друг друга («кукла между рыбкой и кубиком», «собака под столом»)» [47, с. 48].

Недостаточность зрительно-пространственных представлений проявляется в пропусках определенного количества строчек или клеточек, выделении красной строки, соблюдении полей, продолжении узора на строке, по клеткам, через клетку. Нарушения мелкой моторики приводят к нарушениям координации движений, их точности, а также отрицательным образом влияют на развитие зрительно-моторной координации. [58, 52],

Дети старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами не всегда способны зрительно контролировать свои движения, координировать их. Часто неспособны провести прямую линию, им достаточно трудно осознать и выстроить правильную траекторию движений при выполнении графического элемента, соблюдать размеры и пропорции при копировании геометрических фигур, букв и цифр, дорисовывать их [47, 21].

По мнению Е.Ф. Соботович и других ученых, у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами присутствует неправильный навык обращения с пишущими предметами (карандашом, фломастером, ручкой):

• «неправильное положение пальцев, когда ребенок держит карандаш «щепотью», собрав пальцы «горсточкой» или сжав руку в кулак. При этом часто карандаш лежит не на среднем пальце, а на указательном и т.д.;
• неправильное положение пальцев относительно пишущего предмета. Ребенок держит карандаш или слишком далеко, или очень близко к нижнему пишущему кончику;
• неправильное положение руки, когда кисть вывернута так, что верхний конец карандаша или ручка ориентирован не на плечо пишущей руки, а в сторону или от себя. При этом кисть и локоть зависают над столом;
• слишком сильный (чаще) или слишком слабый (реже) нажим при рисовании и письме, напряженное сжимание пишущего предмета;
• неправильная поза (ребенок сутулится, наваливается грудью на стол, опускает левый локоть на колено, изгибается, подкладывает под себя ногу и т.д.)» [50, с. 58].

Для того чтобы осуществлять зрительный контроль за движениями руки, дети при выполнении графических упражнений часто неправильно располагают корпус и голову, неверно кладут тетрадь, что значительно затрудняет процесс формирования графомоторных навыков.

Таким образом, в результате анализа научных исследований было выяснено, что графомоторный навык представляет собой определенные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Компонентами графомоторных навыков выступают: мелкая моторика, чувство ритма, зрительное восприятие, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторная координация [38, 39].

У детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами недостаточно сформированы все компоненты графомоторных навыков: присутствуют нарушение точности и плавности движений, невозможность удержания поз, нарушение ритма, неточность зрительного восприятия ошибки в зрительно-пространственной координации, слабый зрительный контроль за движениями руки, недостаточная координация движений руки и глаз, трудности удержания пишущего предмета в руке, ошибки при выполнении графических заданий. 

1.2. Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами 

Формирование графомоторных навыков предполагает комплексное воздействие и реализацию логопедической работы с детьми.

В Программах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи под редакцией
Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной отмечается, что основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия. Определяя их содержание, важно правильно распределить нагрузку в течение дня, обеспечить координацию и преемственность в работе с воспитателем [32].

К задачам формирования графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами относятся:

• развитие общей и мелкой моторики рук, увеличение точности, плавности, темпа выполнения движений, их координации и согласованности, способности к удержанию позы;
• развитие ритмичности, переключения с одного движения на другое, преодоление трудностей организации серийных движений и действий;
• развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
• формирование и совершенствование зрительно-пространственных представлений: ориентации на листе, в пространстве, на собственном теле, определение ведущей руки;
• развитие зрительного контроля в ходе выполнения движений руками;
• формирование умений действовать по инструкции, самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, осуществлять контроль за собственными действиями.

Последовательность формирования графомоторных навыков определяется закономерностями становления этого навыка как сложного двигательного акта. В связи с этим в исследованиях М.М. Безруких,
Е.В. Горбатовой, Е.А. Кинаш, Е.Ф. Поповой выделены направления работы по формированию графомоторных навыков, продумана система упражнений на каждом направлении [8, 18, 29, 43].

Обобщив результаты исследований ученых, мы выделили следующие направления работы у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Первое направление: подготовка к овладению графомоторными навыками: развитие мелкой моторики, чувства ритма, обеспечивающих точность графических действий за счет мышечного контроля, ловкости пальцев и кистей рук, скоординированности их движений. [52].

Работа включает проведение пальчиковой гимнастики, выполнение упражнений на отработку статических и динамических упражнений для кистей и пальцев рук, обучение плавным движениям рук в заданных направлениях; динамическому переключению поз, в ходе которых осуществляется тренировка активных движений кистей и пальцев рук; удержание статической позы пальцев рук; стимуляция мышечной активности в упражнениях с карандашом и т.п. [6].

Второе направление: формирование зрительного восприятия, уточнение представлений о цвете, форме и величине, расширение объема зрительной памяти. На этом направлении используются упражнения с контурными изображениями предметов, перечеркнутые контурные изображения, игры на сравнение картинок и т. д.

Третье направление: формирование зрительно-пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений. Это направление предусматривает: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве; уточнение пространственного расположения предметов на плоскости. В целях овладения детьми умением ориентироваться на листах бумаги сначала их обучают выполнять задания на различных плоскостях (доске, мольберте, фланелеграфе, плоскости стола), упражнения на конструирование, выкладывание сериационных рядов, выкладывание букв, цифр, фигур из других предметов и т. д. [18].

Четвертое направление: формирование зрительно-моторной координации, вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания работы, соединение отдельных элементов в целостное действие, образование графомоторного навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой сформированного графомоторного навыка являются быстрота, плавность, легкость и связность.

Существует достаточно большой арсенал средств для формирования разных компонентов графомоторных навыков. Развитию мелкой моторики движений рук способствуют пальчиковые упражнения, самомассаж, игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками, предметами домашнего обихода, бисероплетение оказывают тонизирующее действие [17].

Немаловажную роль играет развитие зрительно-пространственных ориентировок, прежде всего ориентировки на листе бумаги. Решение этой задачи невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения точно координировать движение руки. В ходе рисования, аппликации, конструирования дети учатся ориентироваться на листе бумаги, определять части листа бумаги и располагать на нем рисунок, выстраивать композицию [35].

Развитие зрительно-моторной координации осуществляется путем выполнения различных заданий: проведения линий в ограниченном пространстве, правильной, аккуратной обводки и штриховки фигур, рисование различными материалами. Письмо «в воздухе» развивает мышцы кисти, закрепляет умение держать правильно пишущий предмет, укрепляет двигательную, а, если сопровождается объяснением, слуховую и зрительную память. Исследователями разработаны и систематизированы различные графические упражнения: зарисовка кругов и овалов, фигур, состоящих из прямых вертикальных и горизонтальных линий, письмо наклонных линий, штриховка (горизонтальная, вертикальная, наклонная, перекрестная, петельная, центрическая, пунктирная, «елочкой», волнистая, дугообразная (полукругами), точечная, объемная), графический диктант. [14].

Упражнения с трафаретами позволяет объединить работу по всем направлениям и компонентам формирования графомоторных навыков в единое целое. В толковом словаре трафарет (от итал. traforetto – продырявленный) определяется как «техника размножения простых рисунков и орнаментов, тонкая пластина, в которой прорезан рисунок, подлежащий воспроизведению; изображение, созданное с помощью данного приспособления» (С.И. Ожегов [40, с. 480]).

Т.Г. Гурьевой трафареты делятся по техническим характеристикам:

• «по количеству слоев: однослойный и многослойный трафареты;
• по длительности использования: одноразовый и многоразовый;
• по материалу: бумажный, картонный, пленочный, пластиковый, металлический, деревянный и другие;
• по количеству цветов: черно-белый и цветной;
• по использованной технике: трафаретная техника и техника с применением живописи» [20, с. 111].

В педагогической практике широкое распространение получили однослойные и многослойные пластиковые и деревянные трафареты. Анализ видов трафаретов, представленный на сайтах «Игросити» [26], «Умный слон: развивающие игрушки» [55] показал, что в работе с детьми дошкольного возраста используются следующие трафареты:

• трафареты с геометрическими фигурами (пластиковые двухслойные трафареты) (5 пар) «Логоформочки», «Чудо-крестики-2», «Чудо-Соты» В.В. Воскобовича [15];
• трафареты-прописи для рисования двумя руками (деревянные и пластиковые) (10 дощечек, 5 пар сменных линеек), в которых необходимо одновременно двумя руками или мелками обводить трафаретные дорожки пальцами левой и правой руки;
• трафареты с узорами деревянные трафареты (доска-тренажер для письма), представляющие собой прямоугольные дощечки с прорезями в виде разных повторяющих узоров (волнистых, наклонных, горизонтальных и вертикальных линий, звездочек, спиралей, лабиринтов);
• тематические трафареты, пластиковые или деревянные трафареты с изображением животных, птиц, насекомых, транспорта, фруктов, овощей, игрушек, листьев, грибов, цветов, инструментов, цифр. Комплект включает в себя рамку с трафаретами и вкладышами. Ребенок может обводить как внутренний трафарет, т.е. само изображение, так и работать с внешним трафаретом, выполнять обводку за пределами рамки;
• спирограф – пластина с вырезанными кругами разных диаметров и набором колес меньших диаметров с отверстиями для создания замкнутых спиральных линий. Спирографы бывают разной формы и размера, соответственно и вкладыши в них могут быть не только круглыми, но квадратными, овальными, в форме животных и птиц.

В процессе выполнения упражнений с трафаретом (обводки одиночных или симметричных рисунков) происходит формирование всех компонентов графомоторных навыков:

• активизируются мышцы мелкой мускулатуры кистей и пальцев рук. В ходе выполнения движений пишущим предметом повышается точность, координированность движений, увеличивается их скорость, сила;
• развитию чувства ритма способствует выполнение повторяющихся узоров и изображений в определенном темпе;
• закрепляются навыки зрительного восприятия при дифференциации различных элементов трафарета;
• повышается уровень зрительного внимания и зрительно-пространственных представлений в процессе определения местоположения будущего изображения, расположения трафарета в пространстве альбомного листа или тетради в клетку, составления композиции из нескольких трафаретных изображений;
• синхронизируется работа глаза и руки [36].

Работа с трафаретами тренирует уверенное обращение с письменными принадлежностями, предупреждает соскальзывание карандаша с края трафарета, учит ребенка не напрягать пальцы, держать карандаш наклонно, штрихи накладывать равномерно, легким движением в одном направлении туда и обратно, не выходя за пределы контура.

По мнению В.В. Воскобовича, многофункциональность трафаретов проявляется в том, что их использование возможно на занятиях, в совместной деятельности взрослого и ребенка и в самостоятельной художественной деятельности, в рисовании, в лепке, в аппликации [15].

Для развития у детей старшего дошкольного возраста зрительного восприятия и зрительно-пространственных представлений С.В. Сидун использует линейку-трафарет, которая представляет собой прямоугольник с прорезями в виде квадрата, прямоугольника, овала, круга, треугольников и др. фигур. Фигурные прорези расположены в два ряда. Обводя фигуру в заданном месте, дети учатся ориентироваться на листе бумаги и обозначать местоположение фигуры соответствующими словами: справа, слева, вверху, внизу, посередине, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу и т.д., заштриховывать геометрические фигуры линиями с разными направлениями. Поощряется самостоятельное рисование детьми узоров из геометрических фигур с использованием линейки-трафарета [48, 25].

Характеристика приемов работы с трафаретами «Чудо-крестики 2», «Чудо-Соты» и «Логоформочки» (раскрашивание и штриховка, их комбинация), составлены общие правила и рекомендации работы с трафаретами дана В.В. Воскобовичем [15], С.В. Мамаевой [36].

В процессе работы с детьми необходимо учить их правилам гигиены письма при выполнении упражнений с трафаретом, т.е. правильно сидеть за столом, удерживая определенную позу туловища (грудь не касается стола, ноги согнуты в коленях под прямым углом, ноги опираются всей ступней на пол или на подставку, локти ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около 10 см от туловища), правильно держать пишущий предмет и пользоваться им. Важна правильная организация рабочего места ребенка, прежде всего – освещенность и комфортность [15].

Продолжительность выполнения графических упражнений не должна превышать 3 минуты. От леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации [56].

Необходимо убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического упражнения с трафаретами и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля.

При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей. В работе необходимо следовать принципу «от простого к сложному», ориентируясь на уровень развития ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами, его индивидуальные особенности, исходный уровень сформированности графомоторных навыков.

В связи с этим работу с трафаретами можно разделить на несколько этапов. Четыре этапа работы с трафаретами описаны В.В. Воскобовичем [15].

Первый этап: знакомство с трафаретами, способами штриховки, раскрашивания, выполнение простых заданий совместно с педагогом («пошагово»); обводка отдельных (создаем портрет одной фигуры) и всех фигур трафарета. Первые задания – это простые орнаменты, флажки, бусы, несложный домик, грибок, дорожка, коврик.

На первом этапе происходит ознакомление детей с фигурами на трафарете, со способами работы и возможностями. Они просто обводят полностью все фигуры на трафарете фломастером или цветными карандашами, а затем закрашивают фигуры по своему желанию. Важно сделать акцент на то, что карандаш во время обводки двигается медленно, заходит в каждый уголок фигуры и, если ребенок все делает правильно, то на листе бумаги остается «портрет» фигуры.

Второй этап: самостоятельное выполнение заданий детьми обучение способу «примерки» фигур на образце; самостоятельное выполнение заданий с раскрашиванием одним цветом; разноцветное раскрашивание; раскрашивание с использованием оттенков, знакомство с работой в технике фроттаж (художественная техника, использующая скользящие движения карандаша); освоение основных видов штриховки – горизонтальной, вертикальной, наклонной.

Третий этап: знакомство с разными видами штриховки и самостоятельное выполнение заданий со штриховкой (цветными карандашами, простым карандашом), работа с затененными схемами; раскрашивание, работа техникой фроттаж, граттаж (процарапывание острым инструментом бумажной основы, покрытой фоном темного цвета), дудлинг (иррациональный стиль рисования линий, точек, черточек в различных сочетаниях), приемом резервирования белых линий (рисование не пишущей ручкой на бумаге, а далее штрихование или раскрашивание, в результате которого цвет не попадает в получившиеся «канавки», остающиеся тонкими светлыми узорами); выполнение заданий по образцу и самостоятельно с использованием части фигуры выполнение дополнительных заданий (по математике, грамоте и пр.).

Четвертый этап: выполнение заданий по словесной инструкции без образца (педагог называет количество деталей, используемых в рисунке. Например, из 4 прямоугольников, 2 квадратов, 1 трапеции, 1 треугольника собрать домик). Придумывание детьми своих заданий, составление из них «Каталога детских заданий». В «Каталоге» можно выделить ряд уровней: уровень: «Эксперт – 1» (придумывание своих графических заданий), уровень «Эксперт – 2» (придумывание своих графических заданий с дополнительной нагрузкой по математике, грамоте и пр.), «Эксперт – 3» (придумывание заданий со словесной инструкцией для сверстников) [15].

С каждым этапом увеличивается сложность выполняемых упражнений. Если на первом этапе дети обводили различные изображения по трафарету, обводили и раскрашивали их, то на втором, третьем и четвертом этапах уровень сложности повышался. Дошкольникам уже предлагалось самостоятельно доработать полученное изображение по заданию педагога (штриховка, обводка, раскрашивание, составление композиции), придумать задания с трафаретом для сверстников.

На основании анализа и обобщение этапов работы с трафаретом, разработанных В.В. Воскобовичем [15] для детей с нормативным развитием речи, были выделены и описаны этапы работы для дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.

 В ходе подготовительного этапа проводится работа по активизации мышц мелкой мускулатуры, подготовка руки к работе с трафаретом и пишущим предметом. Организуется рассматривание контура изображения, обводка по контуру пальцем, повторение изображения в воздухе. 

Актуализируются пространственные представления «вправо», «влево», «вверх», «вниз», трафарет располагается в пространстве листа бумаги. Необходимо убедиться, что дети ориентируются на листе бумаги, знают, где расположены правая, левая, верхняя и нижняя стороны листа и его середина. Для проверки можно предложить выполнить несколько заданий: показать верхний левый угол, нижний правый угол, середину. На этом этапе дети знакомятся с разными видами трафаретов, рассматривают изображения-образцы, полученые с их помощью, учатся выполнять несложные изображения геометрических фигур, предметов, животных простой формы [23].

Основной этап включает в себя выполнение упражнений с трафаретами по инструкции, по образцу, самостоятельно, осуществление промежуточного контроля за точностью и аккуратностью выполнения задания, своевременное исправление ошибок. На этом этапе дети выполняют различные упражнения с трафаретами:

• обводят и закрашивают контур внутри трафарета (внутренний трафарет);
• обводят и закрашивают внешний трафарет по контуру;
• определяют местоположение фигур и предметов: вверху, внизу, справа, слева, в левой верхней части листа, в правой верхней и т.п.;
• передают пространственные отношения предметов (например, располагая на одной полосе внизу листа одни предметы, вверху – другие, а иногда располагают предметы на всем листе);
• соотносят фигуры и предметы (какие больше, меньше, одинаковые);
• находят элементы, одинаковые по цвету, форме, размеру, штриховке и обводке;
• закрашивают одним или несколькими цветами, заштриховывают получившиеся фигуры и предметы;
• дорисовывают фигуры и контуры до предметных картинок;
• отображают фигуры или предметы симметрично друг другу;
• составляют композиции из изображений по трафаретам;
• вырезают фигуры и предметы и используют их в аппликациях [36]

Главными составляющими основного этапа являются формирование двигательного и зрительного контроля. Ребенок учится постоянно следить за тем, как он ведет руку, на каком расстоянии располагает изображения, полученные в ходе обводки трафарета. На этом этапе происходит образование графомоторного навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Основными чертами автоматизации являются быстрота, характеризующаяся естественным результатом совершенствования движений, плавность, возникающая как естественный результат формирования навыка, а также легкость выполнения.

Заключительный этап предполагает выполнение дополнительных заданий к упражнению с трафаретами, анализ изображений, работу над ошибками. Все упражнения с трафаретами имеют возможность постепенного усложнения. После выполнения основного задания на обводку трафарета детям предлагаются дополнительные задания (например, штриховка и рисований линий в заданном направлении, раскрашивание, дорисовывание, вырезывание, копирование изображения, или комбинированные задания: обвести трафарет, заштриховать и копировать изображение и т.д.).

Характер усложнения зависит от индивидуальных особенностей детей и может быть следующим: обвести геометрические фигуры и выполнить разную штриховку, составить узор из заданного количества фигур, заштриховать или раскрасить в определенной последовательности (последовательность может быть продиктована вслух педагогом или дана с помощью символов в левой или правой верхней части листа), нарисовать сюжетный рисунок из трафаретных фигур и др.

Таким образом, в результате анализа научных исследований было установлено, что формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами способствует использование трафаретов. В дошкольных образовательных организациях широкое распространение получили трафареты с геометрическими фигурами, трафареты-прописи для рисования двумя руками, трафареты с узорами, тематические трафареты, спирограф. 

Выполняя упражнения с разными видами трафаретов, дети старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами приобретают опыт графических движений, учатся и запоминают правильные приемы выполнения движений: вести линию сверху вниз и слева направо, выполнять линии различной толщины и формы, штриховать ровно и без пробелов, не выходят за контур.

При работе с трафаретами соблюдаются этапы: подготовительный – подготовка руки к работе с трафаретом и пишущим предметом: рассматривание контура изображения, обводка по контуру пальцем, повторение изображения в воздухе, расположение трафарета в пространстве листа бумаги; основной – выполнение упражнений с трафаретами по инструкции, по образцу, самостоятельно; заключительный: выполнение дополнительных заданий к упражнению, анализ изображений, работа над ошибками.

Результатом работы является формирование точности координированных движений руки, накопление необходимого графического опыта изображения предметов, форм, знаков и линий различной конфигурации, развитие точности зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Выводы по первой главе 

Графомоторный навык – это определенные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения.

Структура графомоторных навыков образована следующими компонентами: мелкая моторика, чувство ритма, зрительное восприятие, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторная координация.

У детей старшего дошкольного возраста с нормативным развитием речи, в основном, сформированы все компоненты графомоторных навыков. При минимальных дизартрических расстройствах трудности формирования графомоторных навыков обусловлены недостаточным развитием мелкой моторики, ритмических структур, неточностью и неполнотой зрительного восприятия и зрительно-пространственных представлений, недостаточной зрительно-моторной координацией.

Основываясь на анализе методических исследований по формированию графомоторных навыков, мы выделили основные направления коррекционно-педагогической работы, учитывая компоненты графомоторных навыков.

В психолого-педагогической и методической литературе определены разнообразные средства формирования графомоторных навыков, одним из которых является трафарет. Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использование трафаретов будет эффективным, если проводятся упражнения с трафаретами учитывая усложнения элементов (линейки-трафареты с геометрическими фигурами, с линиями, предметными изображениями, спирографами и др.); соблюдаются этапы работы с трафаретом: подготовительный, основной, заключительный, обеспечивается возможность постепенного усложнения упражнений с трафаретами.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МИНИМАЛЬНЫМИ ДИЗАРТРИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ 

2.1. Выявление уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была организована и проведена экспериментальная работа на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № «15», г. Новокузнецк.

В выборку исследования были включены 10 детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Списочный состав группы представлен в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1 – Списочный состав участников исследования

Код имени ребенка	Возраст	Заключение ПМПК
Антон У.	6 лет 6 месяцев	МДР
Аня Я.	6 лет 9 месяцев	МДР
Валя Г.	6 лет 5 месяцев	МДР
Влад А.	6 лет 8 месяцев	МДР
Захар Н.	6 лет 6 месяцев	МДР
Маша У.	7 лет	МДР
Милана Т.	7 лет	МДР
Наиля Ш.	6 лет 7 месяцев	МДР
Сабир Ш.	6 лет 7 месяцев	МДР
Тася О.	6 лет 8 месяцев	МДР

При отборе детей, участвовавших в экспериментальной работе, использовались следующие критерии: одинаковая возрастная группа; одинаковые сроки посещения дошкольной образовательной организации, минимальные дизартрические расстройства по заключению ПМПК.

Экспериментальная работа проводилось поэтапно в период с сентября 2022 г. по январь 2023 г. и состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Задачи констатирующего этапа:

• подобрать методики для проведения диагностики сформированности графомоторных навыков;
• провести диагностику;
• проанализировать результаты исследования.

Подбор диагностических методик осуществлялся с учетом компонентов графомторных навыков, которые были выделены на теоретическом этапе исследования: обследовали мелкую моторику, чувство ритма, зрительное восприятие, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторная координация.

Методика № 1. «Определение ведущей руки» (М. Озьяс) [27].

Цель: определение ведущей руки у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Оценка результатов выполнения:

• ребенок – правша, если в задании «Переплетение пальцев рук» (сделать замок) сверху ложится большой палец правой руки, в задании «Поза Наполеона» (сложить руки на уровне груди) правая кисть лежит сверху на левом предплечье;
• ребенок – левша, если в задании «Переплетение пальцев рук» (сделать замок) сверху ложится большой палец левой руки, в задании «Поза Наполеона» (сложить руки на уровне груди) левая кисть лежит сверху на правом предплечье.

Методика № 2. «Заборчик» (А.Р. Лурия) [35].

Цель: выявление подвижности, точности, силы, дифференцированности движений кисти и пальцев, удержания программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам) и пространственного (запоминание координатных характеристик движений, порядка следования элементов программы друг за другом у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Показатели: сформированность зрительно-моторной координации, зрительного восприятия, ритма.

Оценка результатов выполнения:

• 4 балла (высокий уровень) – графические ошибки и нарушения при рисовании заборчика отсутствуют; темп деятельности высокий;
• 3 балла (средний уровень) – графические ошибки и нарушения при рисовании; темп деятельности средний;
• 2 балла (низкий уровень) – значительное количество ошибок и нарушений при рисовании; темп деятельности низкий;
• 1 балл (очень низкий уровень) – множественные ошибки, нарушения, очень низкий темп.

Методика № 3. «Речка» (С.О. Филиппова) [57].

Цель: выявление ритмичности, регуляции размаха и точности движений под контролем зрения у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Показатели: сформированность ритма, зрительного восприятия, развитие мелкой моторики.

Оценка результатов выполнения:

• 5 баллов – задание полностью выполнено, отсутствует искажение линий, не нарушены границы, допускается невыполнение одной линии;
• 4 балла – задание выполнено полностью, но с незначительными искажениями, на ¾ без ошибок;
• 3 балла – задание выполнено полностью, но со значительными искажениями;
• 2 балла – задание выполнено полностью, но с очень большими искажениями, на ¾ с небольшими искажениями, менее ½ без ошибок);
• 1 балл (задание выполнено не полностью, со значительными ошибками).

Методика № 4. «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) [27].

Цель: выявление сформированность умений согласовывать движения пальцев рук и зрительного контроля при выполнении графических заданий (рисования узоров по клеточкам) под диктовку и самостоятельного продолжения узора у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Показатели: сформированность зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Оценка результатов:

• 4 балла – точное воспроизведение узора (неровности линии, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки);
• 3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
• 2 балла – воспроизведение с несколькими ошибками;
• 1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором;
• 0 баллов – отсутствие сходства даже в отдельных элементах.

По каждой из трех оценок за диктант и за продолжение узора выводится итоговая оценка, определяется уровень: низкий уровень – 0-3 балла, уровень ниже среднего – 4-6 баллов, средний уровень – 7-11 баллов, уровень выше среднего – 11-13 баллов, высокий уровень – 14-16 баллов.

По результатам выполнения диагностических методик каждый ребенок мог получить максимальные 25 баллов. Учитывая это количество баллов, мы определили границы для уровней сформированности графомоторных навыков. Для этого общее количество баллов, набранное ребенком, делилось на общее количество методик (за исключением методики № 1. «Определение ведущей руки» (М. Озьяс).

Высокий уровень (21-25 баллов): все компоненты графомоторных навыков сформированы. Развита мелкая моторика: движения кистей и пальцев рук подвижные, точные, сильные, дифференцированные, присутствует удержание программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам) и пространственного (запоминание координатных характеристик движений, порядка следования элементов программы друг за другом. Ребенок способен нарисовать заданное количество вертикальных штрихов в заданном темпе под счет, без искажений линий и захождения за границы, ориентируется в пространстве листа бумаги, согласовывает движения пальцев рук и глаз при рисовании по клеточкам под диктовку и самостоятельного продолжения узора.

Уровень выше среднего (16-20 баллов): сформированы все компоненты графомоторных навыков, однако, при выполнении заданий дети действуют немного замедленно, не в полном объеме удерживают программу контроля за ходом выполнения. Движения кистей и пальцев рук подвижные, по большей части, точные, может присутствовать повышенный или ослабленный тонус, который стабилизируется после напоминания, просматриваются небольшие трудности дифференцирования движений, недостаточная амплитуда, с которой ребенок выполняет графическое задание. Некоторые затруднения, возникающие в ходе пространственной ориентировки на листе бумаги, устраняются с небольшой помощью. Дети допускают незначительные ошибки (при начертании одной линии, небольшие нарушения границ клетки, рабочей строки), которые самостоятельно устраняют. Узоры под диктовку выполняют точнее, чем в ходе самостоятельной работы.

Средний уровень (11-15 баллов) компоненты графомоторных навыков сформированы не в полном объеме. Движения кистей и пальцев рук недостаточно подвижные, неточные, может присутствовать повышенный или ослабленный тонус, трудности дифференцирования движений. Наблюдаются сложности удержания программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам). Ребенок неточно запоминает пространственные характеристики движений, нарушает порядок следования элементов друг за другом. Ритмичность движений не всегда соблюдается: могут быть искажения линий и захождениями за границы, недостаточный темп. Ребенок ориентируется в пространстве листа бумаги, но недостаточно согласовывает движения пальцев рук и глаз. Рисование под диктовку выполняется с некоторыми ошибками, при самостоятельном продолжении узора количество ошибок увеличивается.

Уровень ниже среднего (6-10 баллов): компоненты графомоторных навыков сформированы недостаточно, темп выполнения всех заданий замедленный, требуется направляющая, стимулирующая помощь. Движения кистей, пальцев рук малоподвижные, неточные, движения выполняются с низкой амплитудой, программа выполнения задания удерживается с трудом, практически отсутствует критичность к ошибкам. Пространственная характеристика движений не запоминается, присутствуют нарушения ритма, низкий темп, неумение самостоятельно ориентироваться в пространстве листа бумаги. Частотны ошибки (искажения размера линии, выход за границы клетки, рабочей строки). Рисование под диктовку и самостоятельно сопровождается значительными затруднениями (требуется повтор, показ).

 Низкий уровень (0-5 баллов): компоненты графомоторных навыков не сформированы. Движения кистей и пальцев рук неточные, может присутствовать повышенный или ослабленный тонус, трудности дифференцирования движений. Ребенок не удерживает программу, не осуществляет контроль за ходом выполнения, отсутствует критичность по отношению к допускаемым ошибкам. Не запоминает пространственные характеристики движений, нарушает порядок следования элементов друг за другом. Графические задания выполняет не в полном объеме, со значительными искажениями, линии рисует медленно, неровно, с искривлениями, заходит за границы, нарушает заданный темп и ритм. Отсутствует согласованность движений пальцев рук и глаз при рисовании по клеточкам под диктовку и самостоятельного продолжения узора.

В процессе обследования детей с минимальными дизартрическими расстройствами были созданы специальные условия, которые помогли максимально оптимизировать процесс диагностики: проведение обследования индивидуально в привычной для ребенка обстановке; для выполнения графических заданий использовали лист бумаги в крупную клетку и широкую линейку; детям были даны подробные инструкции, при необходимости оказывалась помощь.

Для определения ведущей руки была проведена методика № 1 «Определение ведущей руки» (М. Озьяс). В задании «Переплетение пальцев рук» ребенку предлагалось сложить руки в замок (выполняется быстро и без подготовки). Считается, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей – левой. Второе задание – «Поза Наполеона» (сложить руки на уровне груди). Принято считать, что у правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье. В группе детей все правши. 

Результаты выполнения детьми диагностических методик представлены в приложении (см. приложение Б), протоколы обследования даны в приложении (см. приложение В). Сводные данные по всем методикам отражены в таблице (см. табл. 2).

Таблица 2 – Результаты сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (констатирующий этап экспериментальной работы) 

Код имени ребенка	Мето-дика «Забор-чик»	Мето- дика «Речка»	Методика «Графический диктант»		Итого баллов	Уровень
			Рисова-ние узора под диктовку	Самостоя-тельное рисование узора
1.Антон У.	3	4	7	6	20	выше среднего
2.Аня Я.	3	4	7	6	20	выше среднего
3.Валя Г.	3	3	5	6	17	выше среднего
4.Влад А.	3	3	5	5	17	выше среднего
5.Захар Н.	2	2	5	5	14	средний
6.Маша У.	2	2	3	3	10	ниже среднего
7.Милана Т.	2	2	3	3	10	ниже среднего
8.Наиля Ш.	3	2	5	5	15	Средний
9.Сабир Ш.	2	2	3	3	10	ниже среднего
10.Тася О.	3	2	4	4	13	средний

Рассмотрим результаты выполнения детьми методики № 2 «Заборчик» (А.Р. Лурия), направленной на выявление подвижности, точности, силы, дифференцированности движений кисти и пальцев, удержания программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам, запоминание координатных характеристик движений.

Ребенку предъявлялся образец (цепочка повторяющихся прямоугольных «заборчиков») и инструкция: «Продолжи рисовать узор/заборчик так же, как в образце. До конца листа не отрывая карандаш/фломастер от бумаги». После выполнения мы рисовали узор № 2 (цепочка повторяющихся треугольных «заборчиков») и та же инструкция, в узоре № 3 узор состоял из цепочки чередующихся «заборчиков» разной формы (см. приложение А).

Высокий уровень не был выявлен. Средний уровень показали шестеро (60%) детей. Они работали в среднем темпе, часто проверяли, правильно ли они продолжают узор. Наблюдались незначительные различия элементов по размеру, уподобления линий (треугольные линии уподобляли прямоугольным). Эта особенность появлялась ближе к концу рисования узора. Были выявлены ошибки пространственного расположения элементов узора, потерю строки. Узоры «уходили» вверх или вниз, отклонялись от образца.

 Во время выполнения первого и второго узоров из однотипных повторяющихся элементов дети допускали меньше ошибок, действовали уверенно. Трудности появлялись при рисовании последнего узора, т.к. необходимо было постоянно удерживать в памяти образец и следовать ему. Дети отвлекались, появлялись ошибки: нарушение чередования. Например, нарисовали два треугольника и один прямоугольник. Некоторые дети стали перерисовывать узор.

Низкий уровень показали четыре ребенка (40%). Трудности возникли уже при рисовании первых двух узоров. Линии были неровными, искривленными, с сильным или слабым нажимом. Появлялись разрывы между элементами узора. 

При выполнении третьего узора они допустили больше всего ошибок: часто нарушали последовательность элементов, не осуществляли зрительный контроль, не сличали с образцом, не исправляли ошибки. Были разрывы между элементами, потеря строки, смещение узора вниз или вверх, увеличение или уменьшение размера элементов. Темп выполнения был медленным, дети быстро уставали, потребовались восстановительные паузы. Протоколы обследования представлены в приложении (см. приложение В).

Для выявления ритмичности, скорости, точности движений под контролем зрения и выносливости у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами была проведена методика № 3 «Речка» (С.О. Филиппова, О.А. Каминский).

Перед выполнением задания детям объяснили технику его выполнения, обратили внимание на точность нанесения линий, не искривляя их и не заходя за контур. По сигналу они начинали рисовать штрихи, соединяя две линии контура, сверху вниз вертикальными линиями в клетках тетрадного листа. При этом каждый штрих наносился в определенном темпе (через 1,5-2 секунды) под счет. Протоколы обследования представлены в приложении (см. приложение В).

Высокий уровень не был выявлен, уровень выше среднего показали два ребенка (20%). Они выполнили задание в полном объеме, соблюдали ритм, слушали инструкцию, старательно проводили линии, с незначительными искажениями виде разной длины некоторых линий, небольших заходов за границы речки. Отмечался повышенный тонус.

Средний уровень показали два ребенка (20%), которые сделали 11-15 штрихов («мостиков») с незначительными искажениями линий и с захождением за контур. Дети придерживались заданного темпа и ритма, слушали счет, осуществляли зрительный контроль за движениями руки.

У шестерых детей (60%) был выявлен уровень ниже среднего ритмичности движений рук под контролем зрения, они смогли нарисовать менее 10 линий («мостиков»), со значительными искажениями: неровно, с заходами за контур. Движения рук были медленными или, наоборот, слишком быстрыми, хаотичными, с потерей заданного темпа и ритма, без осуществления зрительного контроля.

Для выявления сформированности умений согласовывать движения пальцев рук под контролем зрения при выполнении графических заданий (рисования узоров по клеточкам) под диктовку у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами провели методику № 4. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Работу проводили индивидуально. После предъявления оборудования (карандаш, лист в крупную клетку с четырьмя узорами) давали инструкцию: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию.

Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». Первым дети выполнили тренировочный узор, затем выполняли три узора под диктовку. Высокий уровень не был выявлен.

Средний уровень показали два ребенка (20%). Они воспроизвели узоры с одной ошибкой (неровности линии, «дрожащая» линия, и т.п. не учитывались и не снижали оценки). Уровень ниже среднего показали пятеро детей (50%), допустив ошибки в двух линиях. У троих дошкольников (30%) был выявлен низкий уровень, воспроизведение узоров было неточным, элементы отличались друг от друга.

По результатам самостоятельного выполнения детьми узоров были получены следующие данные. Высокий уровень не был выявлен. Средний уровень показали три ребенка (30%). Они старались аккуратно рисовать узоры, не торопились, исправляли ошибки, проговаривали про себя порядок выполнения узора («Клеточка сюда, а сейчас вправо пойду»). Ошибки были минимальные. Уровень ниже среднего показали пятеро детей (50%). Почти в каждом узоре было допущено по 1-2 ошибки.

Низкий уровень был выявлен у двух детей (20%). Они допустили по 2-3 ошибки, были выявлены трудности удержания программы узора в памяти, несоблюдение пространственной заданности узора.

По результатам диагностики было установлено: высокий уровень сформированности графомоторных навыков не был выявлен; средний уровень присутствует у 40% детей, уровень ниже среднего выявили у 30% детей, низкий уровень – у 30% детей. Результаты сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (констатирующий этап эксперимента) представлены на диаграмме (см. рис. 1 приложение Ж).

В ходе обследования были выделены следующие специфические особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Эти особенности проявлялись по всем компонентам графомоторных навыков.

При обследовании мелкой моторики было установлено: недостаточная подвижность, смазанность выполняемых движений пишущим предметом, трудности его удержания (слишком сильное или слабое сжатие), несогласованность движений, ошибки при соблюдении последовательности элементов, низкий темп деятельности, отсутствие критичности при анализе результатов.

При обследовании чувства ритма было выявлено, что дети с минимальными дизартрическими расстройствами имеют тенденцию к нарушению ритмичности при последовательном изображении повторяющихся графических элементов. Это проявляется в неравномерности изображения, несоблюдении расстояния между ними.

При обследовании зрительного восприятия и зрительного внимания было установлено, что дошкольники испытывают затруднения при целостном образе изображаемого предмета, уделяя внимание второстепенным деталям. Зрительное внимание характеризуется недостаточным объемом, низкой концентрацией, рассредоточенностью, что проявляется в неполном изображении или изображении, несоответствующем образцу (например, узоры дети рисовали не по образцу, отвлекались, не удерживали в памяти инструкцию и образец выполнения).

При обследовании зрительно-пространственных представлений были выявлены ошибки, проявляющиеся в искажении формы, размера изображений, несоблюдении рабочей строки, в неправильном определении сторон листа (правая, левая, верх, низ).

При обследовании зрительно-моторной координации ошибки присутствовали в виде искажения структуры изображения, неравномерном нажиме на пишущий предмет, обводке одних и тех же изображений, в трудностях самостоятельного копирования образца. Результаты констатирующего этапа стали основанием для проведения работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Для этого были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная), равные в количественном и качественном отношении. Состав участников обеих групп представлен (см. табл. 3).

Таблица 3 – Состав экспериментальной и контрольной группы 

Экспериментальная группа		Контрольная группа
Ф.И. ребенка	Уровень сформированности графомоторных навыков	Ф.И. ребенка	Уровень сформированности графомотрных навыков
1.Антон У.	выше среднего	3.Валя Г.	выше среднего
2.Аня Я.	выше среднего	4.Влад А.	выше среднего
3. Захар Н.	средний	3. Наиля Ш.	средний
4. Маша У.	ниже среднего	4. Милана Т.	ниже среднего
5. Сабир Ш.	ниже среднего	5. Тася О.	средний

В экспериментальной группе проводилась работа по формированию графомоторных навыков с использованием трафарета, в контрольной группе работали по традиционной методике формирования графомоторных навыков.

 

2.2. Организация и проведение работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами 

Цель формирующего этапа экспериментальной работы, который проводился в период с октября 2022 г. по декабрь 2022 г., состояла в организации и проведении работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов.

Учитывая результаты констатирующего этапа, планирование учителя-логопеда подготовительной группы, гипотезу исследования, нами было составлено планирование работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов, рассчитанное на 12 недель и представленное в приложении (см. приложение Г).

В планировании отражены сроки проведения работы, лексические темы недели, направления формирования графомоторных навыков и содержание работы с детьми по каждому направлению. Работа по формированияю графомоторных навыков у детей данной категории строилась по следующим направлениям: развитие мелкой моторики, чувство ритма, зрительного восприятия, зрительно-пространственного представления, зрительно-моторной координации. Для формирования каждого компонента графомоторных навыков были использованы специальные упражнения и игры с трафаретами.

Работа осуществлялась на логопедических занятиях с периодичностью один раз в неделю. Работа строилась с учетом лексических тем недели («Огород. Овощи», «Сад. Фрукты», «Осень. Приметы осени», «Лес. Грибы. Ягоды», «Перелетные птицы», «Одежда. Обувь. Головные уборы», «Домашние животные и их детеныши», «Дикие животные и их детеныши», «Зима. Признаки зимы», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Новый Год»), в соответствии с которыми были подобраны тематические пластиковые трафареты (с изображениями диких и домашних животных и их детенышей, птиц, овощей, фруктов, растений, с изображениями детей и комплектов одежды, обуви, головных уборов, фигурные трафареты с новогодней тематикой, с геометрическими фигурами, а также линейки-тренажеры (трафареты с линиями разных размеров и конфигураций), спирографы для рисования завитков, замкнутых линий. Образцы трафаретов представлены в приложении (см. приложение Д).

В работе с детьми проводились упражнения с разными видами и размерами трафаретов (с линиями разной сложности, с геометрическими фигурами разного размера: от больших к маленьким, от контурных изображений к спирографам), способствующие развитию направленных движений, чувства ритма, зрительного восприятия и зрительного внимания, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Например, в упражнении «Волшебные пальчики» (воздушное письмо) развивали мелкую моторику, в упражнении «Нарисуй сам» дети тренировалась в самостоятельной обводке трафарета. Задание усложняли, предлагали скопировать фигуру и нарисовать ее в заданном направлении (развитие зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентировки).

В упражнении «Штриховка фигур» с помощью трафаретов и карандаша дети изображали геометрические фигуры и штриховали в заданном направлении, в упражнении «Нарисуй по образцу» обводили трафарет на бумаге, ниже, выше или рядом повторяли изображение без использования линейки-трафарета (развивали зрительно-пространственную ориентировку и зрительно-моторную координацию). В упражнении «Слепой котенок» линейки-трафареты использовались с закрытыми глазами. Необходимо было обвести изображение трафарета пальцем и повторить узор в воздухе, затем с использованием бумаги и пишущих принадлежностей. В упражнении «Сказочные превращения» после обводки трафарета, изображение дорисовывалось.

Методика работы с трафаретом выстраивалась по этапам.

На подготовительном этапе готовили руку ребенка к работе с трафаретом и пишущим предметом. Этому способствовали упражнения на мелкую моторику, проведенные в начале занятия, так и начальная работа с трафаретом. Совместно с ребенком рассматривался трафарет, проводилась беседа с уточнением того, что изображено на трафарете (геометрические фигуры, символы или предметные изображения). Далее выполнялось упражнение «Волшебные пальчики», в ходе которого проводили по очереди разными пальцами по контуру изображения, а затем рисовали его в воздухе.

На основном этапе объясняли воспитанникам правила расположения трафарета на листе в клетку или на альбомном листе (надежно зафиксировать, аккуратно придерживать рукой), повторяли правила работы с пишущим предметов (удерживается тремя пальцами руки, левая сторона среднего пальца является «лежанкой», указательный палец фиксирует пишущий сверху, а большой – обеспечивает поддержку снизу, все три пальца должны быть слегка округлены и немного сжимать предмет, согнутый мизинец является опорой для руки, обратный конец пишущего предмета сконцентрирован на правое плечо). После того, как мы убедились в том, что дети правильно зафиксировали трафарет, предлагали выполнить обводку.

Обводка по трафарету сначала выполнялась дошкольниками по инструкции («Поставьте кончик карандаша на точку. Проверьте, хорошо ли зафиксирован трафарет. А теперь плавно, слева направо вниз направо ведем карандаш. Теперь ведем карандаш сверху вниз. Проводим карандашом справа налево. Проводим последнюю линию: снизу вверх. Наш перец готов»). Постепенно переходили от инструкции к образцу, демонстрировали детям на доске обводку по трафарету, а затем предлагали выполнять обводку самостоятельно. Акцентировали внимание на том, чтобы дети не слишком сильно и не слишком слабо держали карандаш, не выходили за контур. Многократное повторение одних и тех же движений по трафаретам способствовало развитию мелкой моторики, автоматизировало графомоторный навык. После выполнения обводки трафарет убирали и предлагали дошкольникам сравнить контурное изображение с реальным (демонстрировали или натуральный предмет или подложку от трафарета с рисунком), уточняли, чего не хватает, конкретизировали строение предмета и его изображение. Дети говорили, что нужно раскрасить, дорисовать овощу «хвостик», «мордочку» и так далее.

На заключительном этапе вводили дополнительные задания, обеспечивали возможность постепенного их усложнения. Предлагали раскрасить рисунок, обвести по трафарету половину, а вторую половину дорисовать самостоятельно по представлению, нарисовать с помощью трафаретов не отдельные предметы, а сюжетные композиции (например, «Ваза с фруктами», «Осень в лесу», «Животные в лесу», «Животные на ферме, «Новый год» и так далее).

Работу по формированию графомоторных навыков у детей экспериментальной группы начали с линейки-тренажера. Рассказали о том, какие бывают линии (прямые, кривые, ломаные, спиральные, сплошные, прерывистые, толстые и тонкие), продемонстрировали образцы линий, предложили сравнить линии ровные и дрожащие, линии со слишком сильным и со слишком слабым нажимом, линии, которые нарисованы в границе строки и линии, выходящие за границу рабочей строки, познакомили линейкой-тренажером с разными видами линий, объяснили, что с помощью этой линейки можно научиться рисовать ровные, плавные, красивые линии.

Отработку контура линии осуществляли путем многократного ее обведения пальцем. Опирались на следующую последовательность рисования линий. От проведения линий по линейке-трафарету: вертикальных (сверху вниз), горизонтальных (слева направо), косые линии (снизу вверх и сверху вниз) в упражнении «Продолжи строчку», постепенно переходили к рисованию дуг, прерывистых, ломаных, волнистых линий. Закрепляли полученные умения рисовать линии в разных видах штриховки (вертикальными, горизонтальными линиями, по диагонали сверху вниз и снизу вверх). Штриховка выполнялась сначала в границах «дорожки» («заборчки», «речка», «гоночная трасса») на листе А4, постепенно переходили к листу в крупную клетку. Вначале дети выполняли широкую штриховку по трафарету, переходя к более «плотной», учились рисовать линии без отрыва руки, одним движением в широкой строчке (3-5 см) и в узкой (1,5-3 см).

По мере того, как дети осваивали разные виды линий и способы штриховки, вводили линейку-тренажер для выполнения более мелкой штриховки (4-5 см) заданной конфигурации (дугами, волнистой, зигзагообразной, пунктирной, крестиком). В зависимости от того, насколько успешно ребенок справлялся с рисованием линий, усложняли задание: например, сужали ширину «дорожки», внутри которой следовало нарисовать линии, предлагали выполнить комбинированную штриховку из разных линий, разной плотности (расстояние между линиями). Особое внимание уделяли обучению дошкольников соблюдению ритмичности рисования линий, чтобы они получились ровными, плавными, с оптимальным нажимом, без искажений.

По такому же алгоритму работали с фигурными геометрическими трафаретами, начиная от более крупных изображений к более мелким. Демонстрировали трафареты, образцы выполненных работ (отдельные геометрические фигуры и узоры из чередующихся фигур), предлагали обвести по трафареты геометрические фигуры и узоры-орнаменты из фигур в широких и узких строчках (3-5 см и 1,5-3 см). Размер геометрических фигур составлял 2-3 см. Получившиеся изображения дети закрашивали, не выходя за контур, выполняли штриховку сверху вниз, справа налево, прямо, волной и так далее. В этом виде работы развивали зрительно-пространственные представления, учили дошкольников ориентироваться в направлениях право−лево, верх−низ.

Постепенно переходили к обучению рисованию сочетаний геометрических фигур по трафарету по образцу (композиции из 5-7 фигур), давали дополнительное задание: обвести контур фигуры карандашом, выполнить обводку пунктиром, обвести часть фигуры, а остальное дорисовать самостоятельно.

Усложняли работу с геометрическими фигурными трафаретами: предлагали выполнить геометрический диктант (ритмичность движений), меняя положение трафарета на листе (пространственная ориентировка), продолжить самостоятельно узор (зрительная память) и т.д.

Организуя работу с фигурными трафаретами с изображением геометрических фигур разных размеров и конфигураций, работали над зрительно-пространственной ориентировкой. Предлагали детям обвести по трафарету квадрат, а затем наложить на него трафарет с кругом и обвести. Для развития чувства ритма использовали пластиковые трафареты с рядами линий или маленьких геометрических фигур. Давали инструкцию: «Сейчас я буду медленно считать, а ты на каждый счет проводи по трафарету линии» или «Я буду диктовать, а ты обводить по трафарету фигуры, чтобы из них получился узор. Кружок, квадрат, кружок, квадрат и так далее». Постепенно задание усложняли, вводили большее количество фигур («Кружок, кружок, треугольник, квадратик…»). После того, как узор был готов, предлагали раскрасить фигуры по образцу на карточке (например, красный кружок, зеленый квадратик). В качестве усложнения предлагали рассмотреть карточку-образец, запомнить последовательность и самостоятельно воспроизвести ее при помощи трафарета. Комбинировали работу с разными трафаретами. Например, можно было обвести по трафарету дерево, затем с помощью более мелких фигурных трафаретов нарисовать листья, капельки дождя, солнышко, грибы и так далее.

Во время рисования линийки детьми следили за правильной позой за столом, захватом карандаша. Начинали работы с более длинных линий, постепенно переходили к коротким, требующим концентрации внимания на амплитуде движения. Предлагали дошкольникам рисовать линии по линейке-трафарету с открытыми и закрытыми глазами, двумя руками одновременно (предусмотрено для дошкольников с уровнем сформированности графомоторных навыков выше среднего).

Для обучения рисованию замкнутых спиральных линий использовали спирограф (трафарет из пластины с вырезанными кругами разных диаметров и набора колес меньших диаметров с отверстиями). Сначала с детьми изучили все компоненты спирографа: большой круг, средний и малый, показали принцип работы со спирографом, возможные рисунки. Далее организовали работу с малым кругом по точкам (всего 11 точек), расположенным в самом кругу. Постепенно перешли к работе с самым большим кругом, на котором расположено 24 точки, с помощью которого дети учились создавать рисунки ягод рябины, черники, голубики, шиповника, клюквы, самостоятельно экспериментировали с трафаретом и цветными ручками. Во время работы акцентировали внимания на положение руки, на ее свободное движение во время работы со спирографом.

Большой интерес у детей вызвала работа с тематическими фигурными трафаретами при составлении сюжетных композиций («Дикие животные и их детеныши в лесу», «Домашние животные и их детеныши на ферме», «Новый год»). Работу проводили в индивидуальной форме, так как темп работу у всех детей разный. Рассматривали с ребенком пластину с трафаретом, назвали изображенные предметы (например, елочные украшения, снежинки, елочка, сани, снеговик, Дед Мороз, олени и так далее). Сначала дошкольник тренировался в обводке по трафарету в рабочей тетради. Затем мы предложили выполнить коллективный рисунок для украшения группы.

На листе формата А 1 заранее нарисовали изображение елки, обсудили, какие изображения из трафарета будут красиво смотреться на рисунке, уточнили пространственное расположение изображений, после чего ребенок обводил от одного до трех изображений, раскрашивал их, дорисовывал по своему усмотрению. На следующем занятии сюжетную композицию дополнял другой ребенок и так далее. Со всеми детьми анализировали композицию, побуждали давать пространственную характеристику (звездочка на верхушке елки, подарки под елкой, олени и сани в верхнем левом углу и так далее). Для развития зрительной памяти и зрительного внимания предлагали рассмотреть композицию и по памяти назвать изображенные на ней предметы, найти сходства и отличия. Например, Антон У. нарисовал снеговика с красной шляпой и желтым носом-морковкой, а Наиля Ш. превратила снеговика-мальчика в девочку, дорисовав платье и бантики.

Когда композиция была полностью готова, мы продемонстрировали ее всем детям, попросили каждого найти свои рисунки, назвать отличительные особенности в сравнении с другими, такими же, уточнить пространственное положение. Вместе с детьми решили, что рисунок можно сделать еще лучше, если украсить елку разноцветными шариками и снежинками по деревянной линейке-трафарету. Спрашивали каждого ребенка, какую снежинку и шарик он выбирает, где хочет нарисовать, после чего выполнялась обводка.

Для лексических тем «Дикие животные и их детеныши», «Домашние животные и их детеныши» подготовили для каждого ребенка листы с фоном («Лес», «Ферма»), дали задание − расселить животных с детенышами на ферме (в лесу).

Для лексической темы «Одежда. Обувь. Головные уборы» подготовили два комплекта пластиковых трафаретов («Одежда для Саши» и «Одежда для Кати»). С помощью трафаретов дети выполняли обводку разных предметов одежды и самой куклы. В качестве дополнительного задания предложили раскрасить одежду, нарисовать кукле лицо, вырезать (домашнее задание) и использовать для игровых целей. На следующее занятие дети принесли конверты с куклой и одеждой. Мы просили девочек нарядить куклу Катю в платье и туфли, мальчики одевали куклу Сашу в брюки и рубашку. туфли, после чего предлагали дошкольникам сравнить (развитие зрительного восприятия), чем похожи и чем отличаются наряды.

Таким образом, в ходе формирующего этапа была организована и проведена работа по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов.

Учитывая результаты констатирующего этапа, планирование учителя-логопеда подготовительной группы, гипотезу исследования, было составлено планирование работы по формированию графомоторных навыков с использованием трафаретов, рассчитанное на 12 недель. При составлении планирования опирались на лексические темы недели, подобрали тематические пластиковые трафареты (деревянные трафареты с линиями разных размеров и конфигураций, фигурные трафареты с геометрическими фигурами разного размера, спирографы, тематические фигурные трафареты с крупными и мелкими изображениями различных предметов и объектов).

Проводились упражнения с разными видами трафаретов (с линиями геометрическими фигурами, предметными изображениями), направленными на развитие мелкой моторики, чувства ритма, зрительного восприятия и зрительного внимания, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Соблюдались этапы работы с трафаретом: подготовительный – подготовка руки к работе с трафаретом и пишущим предметом: рассматривание контура изображения, обводка по контуру пальцем, повторение изображения в воздухе, расположение трафарета в пространстве листа бумаги; основной – выполнение упражнений с трафаретами по инструкции, по образцу, самостоятельно; заключительный: выполнение дополнительных заданий, анализ изображений, работа над ошибками.

Обеспечивалась возможность постепенного усложнения упражнений с трафаретами (введение дополнительных заданий на дополнительную обводку, раскрашивание, дорисовывание, штриховку, составление композиций из нескольких изображений, выполненных по трафарету, вырезывание изображений).

По результатам проведенной работы выяснили, что у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами движения пальцев рук стали более точными, плавными, согласованными, кисти рук – более гибкими и подвижными. Некоторые положительные изменения появились при выполнении заданий на зрительное восприятие, зрительно-пространственную ориентировку стали допускать меньшее количество ошибок при словесном определении места предмета, а также его положения по отношению к другому предмету. Выполнение упражнений с трафаретами (обводка, штриховка, дорисовывание, копирование образца, составление композиций фигур, вырезывание и так далее) позволило стабилизировать положение пишущего предмета в руке ребенка, координировать согласованность руки и глаза во время выполнения движений по трафарету.

2.3. Анализ результатов исследования

Цель контрольного этапа, который проводился в январе 2023 г., заключалась в выявлении эффективности проведенной работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов. Для контрольного этапа использовались те же методики, что и на констатирующем этапе. Результаты выполнения детьми диагностических методик представлены в приложении (см. приложение Е). Данные по всем методикам, проведенным в экспериментальной группе, отражены в сводной таблице (см. табл. 4).

Таблица 4 – Результаты сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (контрольный этап, экспериментальная группа)

Код имени ребенка	Мето-дика «Забор-чик»	Мето- дика «Речка»	Методика «Графический диктант»		Итого баллов	Уровень
			Рисова-ние узора под диктовку	Самостоя-тельное рисование узора
1.Антон У.	4	4	7	7	22	Высокий
2.Аня Я.	3	4	7	6	20	выше среднего
3.Захар Н.	3	3	5	5	16	выше среднего
4.Маша У.	3	3	3	3	12	средний
5.Сабир Ш.	2	2	3	3	10	ниже среднего

Рассмотрим результаты выполнения детьми методики № 2 «Заборчик» (А.Р. Лурия), направленной на выявление подвижности, точности, силы, дифференцированности движений кисти и пальцев, удержания программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам, запоминание координатных характеристик движений.

Ребенку демонстрировали образец узора № 1 (цепочка повторяющихся прямоугольных «заборчиков») и давали инструкцию: «Продолжи рисовать узор/заборчик так же, как в образце. До конца листа не отрывая карандаш/фломастер от бумаги». После выполнения мы рисовали узор № 2 (цепочка повторяющихся треугольных «заборчиков») и та же инструкция, в узоре № 3 узор состоял из цепочки чередующихся «заборчиков» разной формы.

В экспериментальной группе высокий уровень был выявлен у одного ребенка (20%) – графические ошибки и нарушения при рисовании заборчика отсутствовали, темп деятельности был высоким. Средний уровень показали три ребенка (60%). Темп был средним, количество графических ошибок уменьшилось. Элементы стали более пропорциональными, уподобление фигур наблюдалось ближе к завершению задания, когда дети начали демонстрировать признаки утомления. Реже наблюдалась потеря рабочей строки. Узоры соответствовали образцу.

Для выявления ритмичности, скорости, точности движений под контролем зрения и выносливости у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами была проведена методика № 3 «Речка» (С.О. Филиппова, О.А. Каминский).

Перед выполнением задания детям объяснили технику его выполнения, обратили внимание на точность нанесения линий, не искривляя их и не заходя за края. По сигналу они начали рисовать штрихи, соединять две линии краев, сверху вниз по вертикальным линиям клеток тетрадного листа. При этом каждый штрих наносился в определенном темпе (через 1,5-2 секунды) под счет.

В экспериментальной группе высокий уровень не был выявлен, уровень выше среднего показали два ребенка (40%). Они выполнили задание в полном объеме, соблюдали ритм, слушали инструкцию, старательно проводили линии, с незначительными искажениями виде разной длины некоторых линий, небольших заходов за границы речки. Отмечался повышенный тонус. Средний уровень показали два ребенка (40%), которые сделали 11-15 штрихов («мостиков») с незначительными искажениями линий и с захождением за края. Дети придерживались заданного темпа и ритма, слушали счет, осуществляли зрительный контроль за движениями руки. У одного ребенка (20%) был выявлен уровень ниже среднего. Он смог нарисовать менее 10 линий («мостиков»), со значительными искажениями: неровно, с заходами за границы. Движения рук были медленными или, наоборот, слишком быстрыми, хаотичными, с потерей заданного темпа и ритма, без осуществления зрительного контроля.

Для выявления сформированности умений согласовывать движения пальцев рук под контролем зрения при выполнении графических заданий (рисования узоров по клеточкам) под диктовку у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами провели методику № 4. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин). Работу проводили индивидуально. Сначала дети выполнили тренировочный узор, после чего приступили к выполнению узоров под диктовку и самостоятельной работе над их продолжением. Оценивали отдельно сам диктант и самостоятельное продолжение узоров.

Высокий уровень показал один ребенок (20%), уровень выше среднего был выявлен у одного дошкольника (20%), на среднем уровне находится один ребенок (20%), на уровне ниже среднего – два ребенка (40%). Низкий уровень отсутствует.

Во время выполнения первого и второго узоров из однотипных повторяющихся элементов практически не было ошибок, при рисовании последнего узора были ошибки: нарушение чередования, пропуск фигур, лишние фигуры, которые не были предусмотрены заданием. Зрительный контроль присутствовал у детей с высоким уровнем и уровнем выше среднего.

При выполнении третьего узора было больше всего ошибок у детей с уровнем ниже среднего: нарушение последовательности элементов. Зрительный контроль практически отсутствовал, узор не сличали с образцом, не исправляли ошибки. Были разрывы между элементами, потеря строки, смещение узора вниз или вверх, увеличение или уменьшение размера элементов.

По результатам самостоятельного выполнения узоров высокий уровень показал один ребенок (20%), уровень выше среднего был выявлен у одного ребенка (20%), на среднем уровне находится один ребенок (20%), на уровне ниже среднего – два ребенка (40%). Дошкольники старались аккуратно рисовать узоры, не торопились, исправляли ошибки, проговаривали про себя порядок выполнения узора («Клеточка сюда, а сейчас вправо пойду»). Ошибки были минимальные.

Низкий уровень отсутствует. У детей с уровнем ниже среднего почти в каждом узоре было по 1-2 ошибки, были выявлены трудности удержания программы узора в памяти.

По итогам констатирующего и контрольного этапов в экспериментальной группе была составлена сравнительная диаграмма, представленная на рисунке (см. приложение Ж).

Положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня выше среднего до высокого уровня; один ребенок (20%) перешел со среднего уровня на уровень выше среднего, у одного ребенка (20%) исследуемый уровень увеличился от уровня ниже среднего до среднего. На уровне ниже среднего остался один ребенок (20%). Суммарно, положительная динамика в экспериментальной группе составила 60% из 100%. У 40% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений. Данные по методикам, проведенным в контрольной группе, отражены в сводной таблице (см. табл. 5).

Таблица 5 – Результаты сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (контрольный этап, контрольная группа) 

Код имени ребенка	Мето-дика «Забор-чик»	Мето- дика «Речка»	Методика «Графический диктант»		Итого баллов	Уровень
			Рисова-ние узора под диктовку	Самостоя-тельное рисование узора
1.Валя Г.	4	3	5	6	18	выше среднего
2.Влад А.	4	4	5	5	18	выше среднего
3.Милана Т.	3	2	3	3	13	средний
4.Наиля Ш.	3	3	5	5	16	Средний
5.Тася О.	3	3	4	4	16	средний

Проанализируем результаты выполнения детьми из контрольной группы методики № 2 «Заборчик» (А.Р. Лурия), направленной на выявление подвижности, точности, силы, дифференцированности движений кисти и пальцев, удержания программы, контроля за ходом выполнения, критичности по отношению к допускаемым ошибкам, запоминание координатных характеристик движений.

Высокий уровень был выявлен у двоих детей (40%) – графические ошибки и нарушения при рисовании заборчика отсутствовали, темп деятельности высокий. Средний уровень показали три ребенка (60%) – наблюдались некоторые графические ошибки и нарушения при рисовании; темп деятельности средний.

Для выявления ритмичности, скорости, точности движений под контролем зрения и выносливости у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами была проведена методика № 3 «Речка» (С.О. Филиппова, О.А. Каминский).

Высокий уровень не был выявлен. Уровень выше среднего показал один ребенок (20%), задание выполнил полностью, но с незначительными искажениями, без ошибок); на среднем уровне находятся три дошкольника (60%), которые задание выполнили полностью, но со значительными искажениями; у одного ребенка (20%) был выявлен уровень ниже среднего – задание было выполнено полностью, но с очень большими искажениями.

Для выявления сформированности умений согласовывать движения пальцев рук под контролем зрения при выполнении графических заданий (рисования узоров по клеточкам) под диктовку у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами провели методику № 4. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин). Высокий уровень не был выявлен, уровень выше среднего показали два ребенка (40%),на среднем уровне и на уровне ниже среднего находятся по одному ребенку (по 20%).

По итогам констатирующего и контрольного этапов в контрольной группе была составлена сравнительная диаграмма, представленная на рисунке (см. приложение Ж).

Положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня ниже среднего до среднего.

Суммарно, положительная динамика в контрольной группе составила 20% из 100%. У 80% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений. 40% детей занимают уровень выше среднего, на среднем уровне находятся 60% дошкольников.

Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе представлены на рисунке (см. приложение Ж).

В экспериментальной группе высокий уровень сформированности графомоторных навыков показали 20% детей. В контрольной группе отсутствуют дошкольники с высоким уровнем.

 На уровне выше среднего находятся по 40% детей из экспериментальной и контрольной группы. Средний уровень в экспериментальной группе занимают 20% детей, в контрольной группе – 60% дошкольников. В экспериментальной группе остались 20% детей с уровнем ниже среднего, в контрольной группе таких детей нет. Низкий уровень сформированности графмоторных навыков отсутствует в обеих группах.

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе значительные качественные и количественные изменения в уровне сформированности графомоторных навыко произошли у 60%. Этот показатель положительной динамики на 40% превышает динамику, выявленную в контрольной группе.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов показал небольшие изменения по всем компонентам графомоторных навыков.

По компоненту «мелкая моторика» было установлено: движения стали более четкими, согласованными, немного повысился темп выполнения подвижность, нормализовался тонус удержания пишущего предмета, уменьшилось количество ошибок при соблюдении последовательности элементов. В процессе выполнения упражнений с трафаретом (обводки одиночных или симметричных рисунков) активизировались мышцы мелкой мускулатуры кистей и пальцев рук. В ходе выполнения движений пишущим предметом повысилсь точность, координированность движений, увеличилась их скорость, сила;

По компоненту «чувство ритма» было выявлено, что выполнение повторяющихся узоров и изображений с трафаретами в определенном темпе способствовало развитию чувства ритма, повышению внимания к соблюдению расстояния между графическими элементами.

По компонентам «зрительное восприятие» и «зрительно-пространственные представления» было установлено, что дети стали лучше воспринимать и дифференцировать различные элементы трафарета, определять местоположение будущего изображения. Воспитанники стали правильно располагать трафарет в пространстве альбомного листа или тетради в клетку, составлять композиции из нескольких трафаретных изображений. Повысилась точность словесного обозначения места расположения предмета, при выполнении упражнений с трафаретом дети стали допускать меньше ошибок, связанных с несоблюдением рабочей строки, определением сторон листа (правая, левая, верх, низ).

По компоненту «зрительно-моторная координация» стала более согласованной работа в системе «глаз – рука» в ходе обводки, закрашивания, штриховки и т.д.

Полученные результаты, выявленная положительная динамика подтвердили эффективность использования трафарета в формировании графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Выводы по второй главе 

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была организована и проведена экспериментальная работа на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № «15», г. Новокузнецк. В выборку исследования были включены 10 детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Экспериментальная работа проводилось поэтапно в период с сентября 2022 г. по январь 2023 г. Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Подбор диагностических методик осуществлялся с учетом компонентов графомторных навыков («Определение ведущей руки» (М. Озьяс), «Заборчик» (А.Р. Лурия), «Речка» (С.О. Филиппова), «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).

По результатам диагностики было установлено: высокий уровень сформированности графомоторных навыков не был выявлен; средний уровень присутствует у 40% детей, уровень ниже среднего выявили у 30% человек, низкий уровень – у 30% детей. В ходе обследования были выделены следующие специфические особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Эти особенности проявлялись по всем компонентам графомоторных навыков.

Цель формирующего этапа экспериментальной работы, который проводился в период с октября 2022 г. по декабрь 2022 г., состояла в организации и проведении работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов.

Результаты констатирующего этапа стали основанием для проведения работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Для этого были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная), равные в количественном и качественном отношении. В состав каждой группы были включены дети с уровнем выше среднего, со средним уровнем и с уровнем ниже среднего сформированности графомоторных навыков.

Учитывая результаты констатирующего этапа, планирование учителя-логопеда подготовительной группы, гипотезу исследования, нами было составлено планирование работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов, рассчитанное на 12 недель.

В планировании отражены сроки проведения работы, лексические темы недели, направления формирования графомоторных навыков и содержание работы с детьми по каждому направлению. Работа по формированияю графомоторных навыков у детей данной категории строилась по следующим направлениям: развитие мелкой моторики, чувство ритма, зрительного восприятия, зрительно-пространственного представления, зрительно-моторной координации. Для формирования каждого компонента графомоторных навыков были использованы специальные упражнения и игры с трафаретами.

Реализация планирования проходила на логопедических занятиях с периодичностью один раз в неделю. При составлении планирования опирались на лексические темы недели, в соответствии с которыми были подобраны тематические пластиковые трафареты (с изображениями диких и домашних животных и их детенышей, птиц, овощей, фруктов, растений, с изображениями детей и комплектов одежды, обуви, головных уборов, фигурные трафареты с новогодней тематикой, с геометрическими фигурами, деревянные трафареты, с линиями разных размеров и конфигураций.

С детьми проводили упражнения с разными видами трафаретов (с геометрическими фигурами, предметными изображениями, линиями, спирографами), направленными на развитие мелкой моторики, чувства ритма, зрительного восприятия и зрительного внимания, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Соблюдались этапы работы с трафаретом: подготовительный, основной, заключительный. Обеспечивалась возможность постепенного усложнения упражнений с трафаретами (введение дополнительных заданий на дополнительную обводку, раскрашивание, дорисовывание, штриховку, составление композиций из нескольких изображений, выполненных по трафарету, вырезывание изображений).

Цель контрольного этапа, который проводился в январе 2023 г., состояла в выявлении эффективности проведенной работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов. Для контрольного этапа использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

В экспериментальной группе проводилась работа по формированию графомоторных навыков с использованием трафарета, в контрольной группе работали по традиционной методике формирования графомоторных навыков.

Положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня выше среднего до высокого уровня; один ребенок (20%) перешел со среднего уровня на уровень выше среднего, одного ребенка (20%) исследуемый уровень увеличился от уровня ниже среднего до среднего. На уровне ниже среднего остался один ребенок (20%). Суммарно, положительная динамика в экспериментальной группе составила 60% из 100%. У 40% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений. Положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня ниже среднего до среднего.

Суммарно, положительная динамика в контрольной группе составила 20% из 100%. У 80% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений. 40% детей занимают уровень выше среднего, на среднем уровне находятся 60% дошкольников.

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе значительные качественные и количественные изменения в уровне сформированности графомоторных навыко произошли у 60%. Этот показатель положительной динамики на 40% превышает динамику, выявленную в контрольной группе.

Полученные результаты позволили подтвердить выдвинутую гипотезу и экспериментально доказать эффективность использования трафаретов в работе по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование у детей графомоторных навыков необходимо для осуществления любой и, особенно, учебной деятельности, которая требует развитой двигательной сферы, развитых внимания, памяти, пространственного восприятия, речи и мышления, волевых усилий, навыков планирования и самоконтроля (облегчение процесса овладения навыками рисования, письма и чтения; профилактика дислексии и дисграфии).

В результате изучения научных исследований было изучено определение графомоторного навыка, под которым мы в своей работе понимаем определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Характерной чертой сформированного графомоторного навыка являются быстрота, плавность, легкость и связность.

Анализ работ ученых позволил изучить структуру графомоторных навыков, представленную следующими компонентами: мелкая моторика, чувство ритма, зрительное восприятие и зрительное внимание, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторная координация.

Для детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами формирование графомоторных навыков особенно значимо. Им свойственны недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушение их произвольности; неловкость, несогласованность движений рук и зрительно-моторной координации. В связи с этим дети не умеют выполнять мелкие предметные действия, испытывают трудности ориентировки в пространстве, в том числе, в пространстве листа, неправильно держать пишущий предмет, предложенный образец копируют с ошибками, не соблюдают размер, пропорцию, толщину линии.

Было выяснено, что формирование графомоторных навыков происходит в ходе организованной работы, эффективность которой определяется рядом положений: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами; учет компонентов графомоторных навыков.

Мы предположили, что формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами может осуществляться при помощи трафаретов (тонкой пластины, в которой прорезан рисунок, подлежащий воспроизведению; изображение, созданное с помощью данного приспособления). Упражнения с трафаретами позволяет объединить работу по всем компонентам формирования графомоторных навыков в единое целое.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была организована и проведена экспериментальная работа на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № «15», г. Новокузнецк. В выборку исследования были включены 10 детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

Экспериментальная работа проводилось поэтапно в период с сентября 2022 г. по январь 2023 г. Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Подбор диагностических методик осуществлялся с учетом компонентов графомторных навыков («Определение ведущей руки» (М. Озьяс), «Заборчик» (А.Р. Лурия), «Речка» (С.О. Филиппова), «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).

По результатам диагностики было установлено: высокий уровень сформированности графомоторных навыков не был выявлен; средний уровень присутствует у 40% детей, уровень ниже среднего выявили у 30% детй, низкий уровень – у 30% детей. В ходе обследования были выделены следующие специфические особенности графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Эти особенности проявлялись по всем компонентам графомоторных навыков.

Результаты констатирующего этапа стали основанием для проведения работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Для этого были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная), равные в количественном и качественном отношении. В экспериментальной группе проводилась работа по формированию графомоторных навыков с использованием трафарета, в контрольной группе работали по традиционной методике формирования графомоторных навыков.

Цель формирующего этапа экспериментальной работы, который проводился в период с октября 2022 г. по декабрь 2022 г., состояла в организации и проведении работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов.

Учитывая результаты констатирующего этапа, планирование учителя-логопеда подготовительной группы, гипотезу исследования, нами было составлено планирование работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов, рассчитанное на 12 недель.

В планировании отразили сроки проведения работы, лексическую тему недели, задачи формирования графомоторных навыков и содержание работы с детьми. Для формирования каждого компонента графомоторных навыков были предусмотрены специальные упражнения и игры на мелкую моторику, чувство ритма, зрительное восприятие и зрительную память, зрительно-пространственные представления и зрительно-моторную координацию.

Реализация планирования проходила на логопедических занятиях с периодичностью один раз в неделю. При составлении планирования опирались на лексические темы недели, в соответствии с которыми были подобраны тематические пластиковые трафареты (с изображениями диких и домашних животных и их детенышей, птиц, овощей, фруктов, растений, с изображениями детей и комплектов одежды, обуви, головных уборов, фигурные трафареты с новогодней тематикой, с геометрическими фигурами, деревянные трафареты, с линиями разных размеров и конфигураций.

С детьми проводили упражнения с разными видами трафаретов (с геометрическими фигурами, предметными изображениями, линиями, спирографами), направленными на развитие мелкой моторики, чувства ритма, зрительного восприятия и зрительного внимания, зрительно-пространственных представлений, зрительно-моторной координации.

Соблюдались этапы работы с трафаретом: подготовительный, основной, заключительный. Обеспечивалась возможность постепенного усложнения упражнений с трафаретами (введение дополнительных заданий на дополнительную обводку, раскрашивание, дорисовывание, штриховку, составление композиций из нескольких изображений, выполненных по трафарету, вырезывание изображений).

Цель контрольного этапа, который проводился в январе 2023 г., состояла в выявлении эффективности проведенной работы по формированию графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами с использованием трафаретов. Для контрольного этапа использовались те же методики, что и на констатирующем этапе. 

В экспериментальной группе положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня выше среднего до высокого уровня; один дошкольник (20%) перешел со среднего уровня на уровень выше среднего, у одного ребенка (20%) исследуемый уровень увеличился от уровня ниже среднего до среднего. На уровне ниже среднего остался один ребенок (20%). У 40% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений.

В контрольной группе положительная динамика была выявлена у одного ребенка (20%), у которого уровень сформированности графомоторных навыков увеличился от уровня ниже среднего до среднего. У 80% детей уровень сформированности графомоторных навыков не претерпел значительных изменений. Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе значительные качественные и количественные изменения в уровне сформированности графомоторных навыко произошли у 60%. Этот показатель положительной динамики на 40% превышает динамику, выявленную в контрольной группе.

Таким образом, цель работы была достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова, Н. Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников : Учеб. пособие к спецкурсу для студентов пединститутов / Н. Г. Агаркова; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина, Тамб. гос. пед. ин-т. – Москва : МГПИ, 1987. – 129 с. ––Текст : непосредственный.
2. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условных рефлексов / П. К. Анохин. – Москва : Академия, 1968. – 547 с. –Текст : непосредственный.
3. Антонова, А. В. Развитие графических навыков у детей с общим недоразвитием речи : методическое пособие / А.В. Антонова. – Москва : Изд-во Науч.- метод. центра Юго-Вост. окр. упр. Моск. ком. образования, 1997. – 56 с. – Текст : непосредственный.
4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей : учеб. пособие для студентов вузов / А. Ф. Архипова. – Москва : АСТ [и др.], 2006. – 319 с. ISBN 5-17-038373-8 Астахова, Т. В. Формирование графо-моторных навыков у младших школьников : пособие для педагогов начальных классов и логопедов : 6+ / Т. В. Астахова. – Москва : Владос, cop. 2018. – 96 с. – ISBN 978-5-907101-32-6. – Текст : непосредственный.
5. Бадалян, Л. О. Детская неврология: Учеб. пособие / Л. О. Бадалян. – 4-е изд. – Москва : МЕДпресс информ, 2016 – 608 с. – ISBN 978-5-00030-012-1. – Текст : непосредственный.
6. Бачина, О. В. Пальчиковая гимнастика с предметами : определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет : практическое пособие для педагогов и родителей / О. В. Бачина, Н. Ф. Коробова. – Москва : АРКТИ, 2007. – 85 с. – ISBN 5-89415-524-X. – Текст : непосредственный.
7. Безруких, М. М. Обучение первоначальному письму : Метод. пособие к Прописям / М. М. Безруких. – Москва : Просвещение, 2002. – 30 с. – ISBN 5-09-010692-4. –Текст : непосредственный.
8. Безруких, М. М. Этапы формирования навыка письма                  М.М. Безруких. – Москва : Просвещение, 2003. – 96 с. – ISBN 978-5-92745-001-0. – Текст : непосредственный.
9. Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р. А. Белова-Давид / Логопатопсихология: учебное пособие для студентов / Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской.     Р.А. Белова-Давид – М.: Владос, 2011. – 462с. ISBN 978-5-691-01726-1 
10. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. – Москва : ВЛАДОС, 2009. – 286 с. ISBN 978-5-691-01781-0
11. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. – Москва: Просвещение, 2006. – 490 с. – ISBN 978-5-458-32861-6. – Текст : непосредственный.
12. Большакова, С. Е. Формирование мелкой моторики рук. Игры и упражнения / С. Е. Большакова. – Москва : Сфера, 2014. – 63 с. – ISBN 978-5-9949-0891-4. – Текст : непосредственный.
13. Буцыкина, Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников /                       Т. П. Буцыкина, Г. М. Вартапетова. – Текст : непосредственный // Логопед. – 2003. –№3. – С. 7-9.
14. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость : Пособие для воспитателя дет. сада / Е. Н. Вавилова. – Москва : Просвещение, 1981. – 96 с. 
15. Воскобович В.В. Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей «Сказочные лабиринты игры»: методическое пособие /            В.В. Воскобович, Н.А. Мёдова, Е.Д. Файзуллаева и др.; под ред. Л.С. Вакуленко, О.М. Вотиновой. СПб., 2017.-360 с. ISBN 978599251204
16. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. Т. 5. / Авт. послесл. и коммент. Э. С. Бей // : Собрание сочинений : В 6-ти т. – Москва : Педагогика, 1983. – 369 с. – Текст : непосредственный.
17. Гаврина, С. Е. Развиваем руки, чтобы учиться и писать, и красиво рисовать : Попул. пособие для родителей и педагогов / С. Е. Гаврина,                Н. Л. Кутявина, И. Г. Топоркова. – Ярославль : Акад. развития, 1997. – 185 с. – ISBN 5-7797-0063-X. – Текст : непосредственный.
18. Горбатова, Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования /             Е.В. Горбатова. – Мозырь : Белый Ветер, 2005. – 24 с.
19. Гуревич, М. О. Психомоторика / М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий. – Москва, Ленинград : Госмедиздательство, 1930. – 267 с. – ISBN: 978-985-574-035-4.– Текст : непосредственный.
20. Гурьева Т.Г. Трафарет Краткий словарь терминов изобразительного искусства / Акад. художеств СССР. Науч.-исслед. ин-т теории и истории изобразит. искусств. – Москва : Сов. художник, 1959. – 190 с.; 
21. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму : Формирование графических навыков письма / Е. В. Гурьянова / Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. – Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. – 264 с. – Текст : непосредственный.
22. Дудьев, В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология : Учеб. пособие / В. П. Дудьев ; М-во образования Рос. Федерации. Барнаул. гос. пед. ун-т. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002. – 160 с. – ISBN 5-88210-219-7. – Текст : непосредственный.
23. Зайкова, Л. О. Формирование графо-моторных умений у детей с помощью трафаретов В.В. Воскобовича / Л. О. Зайкова. – URL : https://www.maam.ru/detskijsad/-formirovanie-grafo-motornyh-umenii-u-detei-s-pomoschyu-trafaretov-v-v-voskobovicha.html (дата обращения : 30.08.2022). – Текст : электронный
24. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – Москва : Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с. – Текст : непосредственный.
25. Зиновьева, Е. В. От идеи разрезных трафаретов к силуэтам и буквам (из опыта работы) / Е. В. Зиновьева, Е. А. Маркушова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2019. — № 9 (26). — С. 31-34. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/141/4565/ (дата обращения: 30.08.2022).
26. «Игросити». – URL : https://www.igrocity.ru (дата обращения: 25.08.2022). – Текст : электронный.
27. Иншакова, О. Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7лет: пособие для логопеда в 2 частях / О. Б. Иншакова. – Москва: Владос, 2015. – 111 с. – ISBN 978-5-907101-76-0. – Текст: непосредственный.
28. Карелина, И. Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами : 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Инна Борисовна Карелина ; Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. – Москва, 2000. – 23 с. – Место защиты : Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. – Текст: непосредственный
29. Кинаш, Е. А. Формирование готовности к усвоению графических навыков письма у детей с ОВЗ / Е. А. Кинаш. – Текст : непосредственный // Материалы IX Международной научной конференции. Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. – 2013. – С. 144-147.
30. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга / М. М. Кольцова. – Москва : Просвещение, 1973. – 513 с. – Текст : непосредственный.
31. Комарова, Т. С Формирование графических навыков у дошкольников / Т. О. Комарова. – Москва : Педагогика, 1970. – 158 с. – Текст : непосредственный.
32. Коррекция нарушений речи : программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [авторы программ: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова,           А. В. Лагутина ; автор-составитель: Г. В. Чиркина]. – 6-е изд. – Москва : Просвещение, 2017. – 204 с ISBN 978-5-09-052594-7.
33. Лаврова, Г. Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста : учебное пособие /                       Г. Н. Лаврова; Юж.-Урал. гос. ун-т. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2005 (Челябинск : Тип. изд-ва ЮУрГУ). – 89 с. – ISBN 5-696-03599-х. – Текст : непосредственный. 
34. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у школьников (коррекция стертой дизартрии) : Учеб. пособие / Л. В. Лопатина,                        Н. В. Серебрякова. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена : Союз, 2001. – 100 с. ISBN 5-8064-351-3
35. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. – Санкт-Петербург : Речь, 1997. – 352 с. – ISBN 5-7695-1011-0. – Текст : непосредственный.
36. Мамаева, С. В. Формирование графо-моторных умений у детей с помощью трафаретов В.В. Воскобовича: методические рекомендации /             С. В. Мамаева. – Санкт-Петербург : Китенок Тимошка, 2019. – 48 с. – ISBN 9785604121306
37. Мастюкова, Е. М. Детская рука (о развитии навыков письма) / Е. М. Мастюкова. – Москва : Просвещение, 1999. – 132 с. – ISBN 5-94603-051-5. – Текст : непосредственный.
38. Никандров, В. В. Психомоторика : учеб. пособие / В. В. Никандров. – Санкт-Петербург: Речь, 2013. – 104 с. – ISBN 5-9268-0269-5. – Текст : непосредственный.
39. Озеров, В. П. Психомоторные способности человека / В. П. Озеров. – Дубна : Феникс+, 2002. – 316, [3] с. – ISBN 5-9279-0027-5. – Текст : непосредственный.
40. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 100000 слов, терминов и выражений : [новое издание] / под общ. ред. Л. И. Скворцова. – 28-е изд., перераб. – Москва : Мир И образование, 2015. – 1375 с ISBN 978-5-94666-657-2
41. Озерецкий, Н. И. Схема обследования уровня сформированности моторных и сенсорных процессов у детей / Н. И. Озерецкий, М. О. Гуревич.
42. Павлов, И. П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // PRO ET CONTRA (Антология). Личность и творчество И. П. Павлова в оценке современников и историков науки (к 150-летию со дня рождения). – Санкт-Петербург : РХГИ, 1999. – 800 с. – ISBN 5-88812-068-5. – Текст : непосредственный.
43. Попова, Е. Ф. Проблема развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. (Статья) / Сборник научно-методических трудов с международным участием / Е. Ф. Попова. – Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. – 222с. – С 190-193, ISBN 978-5-8064-2140-2. – Текст : непосредственный.
44. Попова, Е. Ф. Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией в условиях ДОУ Современные тенденции в науке и образовании (Modern trends in scienc and education): материалы Международной научно – практической конференции / Г. А. Попова, Е. Ф. Попова / под общ.ред.А.И.Вострецова. – София : НИЦ «Мир наука», 2019. – 404 с. – С 316-323. – Текст : непосредственный.
45. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Москва [и др.] : Питер, 2012. – 705 с. – ISBN 978-5-459-01141-8. – Текст : непосредственный.
46. Саленкова, Т. В. Линейка-трафаретка, как помощь в развитии ориентировки в двухмерном пространстве / Т. В, Саленкова. – URL : https://www.maam.ru/detskijsad/lineika-trafaretka-kak-pomosch-v-razviti-orientirovki-v-dvuhmernom-prostranstve.html. – Текст : электронный.
47. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста : практическое пособие / Н. Я. Семаго. – Москва : АЙРИС ПРЕСС : АЙРИС Дидактика, 2007. – 105 с. – ISBN 978-5-8112-1243-9. – Текст : непосредственный.
48. Сидун, С. Н. Рисование с использованием трафаретов / С. Н. Сидун. – URL : https://dou24.ru/41/2015-03-13-03-55-12/2013-09-20-08-37-41/2016-06-06-12-18-48?id=173(дата обращения: 25.08.2022). – Текст : электронный.
49. Силивон, В. А. Природа детского рисунка (психолого-педагогический аспект): Монография / В. А. Силивон. – Минск : БГПУ им.      М. Танка, 2000. – 76 с. – ISBN 5-341-00593-7. – Текст : непосредственный.
50. Соботович, Е. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. В. Чернопольская. – Текст : непосредственный // Дефектология, 1974, №4. – С. 20-26.
51. Тарасова, К. В. Воспроизведение звукового ритма дошкольного возраста / К. В. Тарасова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – Москва, 1970. – №2. – 82 с. – Текст : непосредственный.
52. Тонкова, Ю. М. Развитие мелкой моторики рук ребенка дошкольного возраста как средство подготовки руки к письму / Ю. М. Тонкова. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 137-139. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/2174/ (дата обращения: 16.03.2022).
53. Токарева О. А. Дизартрия / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского.- – Москва : Медицина, 1969. – 288 с.
54. Тригер, Р. Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителей / Р. . Тригер. – Смоленск : ООО Изд-во «Ассоциация XXIвек», 2000. – 80 с.– Текст : непосредственный.
55. «Умный слон: развивающие игрушки». – Текст : электронный.
56. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2013. – 38 с. – Текст : непосредственный.
57. Филиппова, С.  О.  Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирование графических навыков / С. О. Филиппова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2004. – 94 с. –ISBN 5-89814-028-X.– Текст : непосредственный.
58. Фомина, Л. В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. Проблемы речи и психолингвистики / Л. В. Фомина. – Москва : МГПИИЯ, 2006.– 90 с. – Текст : непосредственный.