автор: Мохова Наталья Геннадьевна
Учитель-логопед
МБОУ «КОВЫЛКИНСКАЯ СОШ №4»
«Коррекция дисграфии у младших школьников на логопедических занятиях»
«Коррекция дисграфии у младших школьников на логопедических занятиях»
1.Обобщение актуальности и перспективности опыта.
Тревожной тенденцией современности становятся возрастающее количество детей с различными трудностями, встречающимися в процессе обучения в школе начального образовательного звена. Согласно И.Н. Садовниковой, именно нарушение письма и чтения является актуальной проблемой, так как посредством взаимодействия двух процессов ребенок овладевает учебной деятельностью. Следовательно, раннее выявление нарушения письма – дисграфии – задача, которую ставят перед собой педагоги и логопеды.
Дисграфия – специфическое частичное нарушение или искажение письма, при котором прослеживаются периодически повторяющиеся стойкие ошибки: замена и искажение букв, нарушение написания слов в словосочетаниях и предложениях, искажения звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмы. Необходимость своевременной коррекции дисграфии актуально, так как в процессе письма происходит психофизиологическое развитие ребенка: формируется личность ребенка, развиваются познавательные процессы, укрепляются межполушарные взаимодействия. Следовательно, речевое развитие ребенка младшего школьного возраста закладывает основу формирования индивидуально-личностных особенностей ученика.
Возникновение дислексии и дисграфии не имеет внезапного характера. Для изучения причин нарушения процессов чтения и письма необходимо обратиться к логопеду, так как только специалист может диагностировать проблему и ее основу. Логопед может выявить сложности в процессе фонемообразования. Именно они препятствуют усвоению учеником школьного материала, создают сложности понимания программного материала. Значительные проблемы возникают при систематическом нарушении, таком как ОНР, при котором прослеживаются искажения не только произношения, но и грамматики и лексики речи. Ученики с данным нарушением не могут усвоить учебный материал, самостоятельно и без ошибок выполнить домашнее задание. Учитель-логопед может предупредить нарушение, помочь ребенку преодолеть его, что скажется на воспитательно-образовательной стороне учебного процесса. Следовательно, необходимость профилактической, коррекционной и развивающей работы логопеда с детьми младшего школьного возраста очевидна.
- Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта.
Деятельность учителя-логопеда направлена на своевременную диагностику, организацию и подбор оптимальных методов и приемов коррекции дефектов речевого развития, предупреждение трудностей в обучении чтению и письму. Такая работа необходима для недопущения отставания ребенка по русскому языку. Сам ребенок, понимая, что нет препятствий для полноценного усвоения учебного материала, будет иметь возможность развиваться как творческая личность, проявлять себя в общественно-полезной деятельности.
- Теоретическая база опыта.
Целенаправленное обучение ребенка младшего школьного возраста направлено на изучение письма и чтения, что формирует письменную речь ребенка. Для понимания технологии работы с детьми необходимо изучить особенности протекания вышеуказанного процесса.
Первоначальное формирование речевой деятельности начинается с овладения её устной составляющей. Письменная речь появляется как следствие понимания устной речи путем надстраивания над вербальной стороной произношения. Письменная речь использует уже имеющиеся механизмы, трансформируя их в сторону оптимизации, присоединяя новые, характерные для письма.
Согласно теории А.Н.Леонтьева, письмо состоит из трех взаимосвязанных операций:
- Обозначение звуков речи посредством символического воспроизведения (фонем);
- Графическое моделирование структуры слова;
- Операции графо-моторного содержания.
Операции проявляются в овладении определенными навыками самостоятельного характера, которые обеспечивают общее психологическое развитие ребенка.
Предпосылки возникновения грамотного письма заложены в процессе формирования многоуровневой системы, которая реализуется посредством работы речевых и познавательных действий. Находясь на достаточном уровне развития, система способствует формированию звуко-буквенных операций, символизации, моделированию структуры звуковой стороны слова, реализации программы графо-моторной деятельности.
Начальным этапом развития звуко-буквенной стороны речи является способность производить фонематический анализ, различать фонемы на артикуляционно-акустическом уровне, устанавливать соответствия букв и звуков согласно правилам русского языка. Ключевую роль в реализации развивающих задач играют процессы фонематического анализа и способность к звуко-буквенным ассоциациям.
Следующим, более сложным, этапом работы с ребенком выступает формирование способности и лексико-грамматическому и морфологическому анализу синтаксических структур.
Фундаментальная основа, сформированная у ребенка к возрасту 6-7 лет, выступает в качестве предпосылок для развития письменной речи. Это свидетельствует о том, что базовых способностей достаточно для начала обучения письму, однако не означает, что процесс завершен. Продолжать развивать психические функции ребенка необходимо. Система обучения и усвоения знаний будет способствовать переходу письменной речи из «технического» состояния к способности письменно формулировать мысли.
Вопрос овладения ребенком младшего школьного возраста письменной речью является предметом теоретико-практических исследований нейропсихологов, педагогов, клинических психологов, дефектологов, логопедов, физиологов. Научные теории отражены в трудах А.Н.Корнева, Л.Ф.Спировой, М.Е.Хватцева, Т.В.Ахутиной, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, С.Н.Шаховской и др. Проблемы орфографического характера, возникшие на фоне дисграфии, изучены в трудах О.И.Азовой, И.В.Прищеповой, Р.И.Лалаевой.
Терминологически «дисграфия» трактуется исследователями по-разному. Так, Р.И.Лалаева высказывает мысль о том, что дисграфия характеризуется частичной деформацией процесса письма, которая проявляется в ошибках повторяющегося характера, обусловленных незрелостью высших психических функций, необходимых для письма.
Несколько иной подход к трактовке термина предложен И.Н.Садовковой, которая определяет дисграфию частичным расстройством письменной речи, ключевое проявление которого заключается в стойком ошибочном написании. Такое нарушение не имеет четкой связи с физиологическими особенностями организма (нарушением зрения, слуха и т.п.), способностью к учебной деятельности и уровнем интеллектуального развития.
Дисграфия относится к специфической форме частичного нарушения письменной речи. Сложности формирования письменной речи состоят в том, что в процессе задействуются разные анализаторы: зрительный, речеслуховой, общедвигательный, речезвуковой. Применительно к детям младшего школьного возраста дисграфия подразделяется на несколько форм.
- Артикуляционно-акустическая. Проявляется в том случае, когда ребенок записывает ту букву, какую слышит при собственном звукопроизношении. Основная работа в данном случае будет направлена на развитие способности правильного произношения звуков.
- Акустическая. Ребенок производит замену похожих звуков в письменной речи. При этом произношение фонем не искажается. Смешение письменных знаков происходит преимущественной там, где звуки дифференцируются по глухости-звонкости, аффикаты слабо отличаются от компонентов, свистящие от шипящих, при обозначении мягкости согласных («больит», «лулка», «писмо»).
- Аналитико-синтетическая. Здесь проявляются ошибки следующего характера: слоги или буквы меняются местами или происходит их пропуск; слова написаны не в полном виде; в слове появляются лишние буквы; предлоги не пишутся отдельно, а сливаются с соседними словами; приставки отделяются от слова.
- Аграмматическая. Проявляется в случае недостаточного понимания ребенком грамматического строя речи. Школьник не понимает разницу в окончаниях, родах и числах, вследствие чего имя прилагательное имеет одну форму, а имя существительное, например, другую («зеленый роща», «пришла мальчик»).
- Оптическая. Формируется вследствие недостаточного функционирования зрительного аппарата и пространственных представлений. Функции анализа и синтеза в данном случае недостаточно развиты. В практической деятельности это проявляется в не различении значимых элементов букв, так как они все видятся как овалы и палочки.
- Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приемы воспитания и обучения.
Деятельность учителя-логопеда в младшем образовательном звене по предупреждению и коррекции дисграфии и дислексии ведется следующим образом:
- Индивидуальная диагностическая работа с целью исследования мелкой и крупной моторики, психических процессов;
- Выявление особенностей звукопроизношения и работа по их коррекции;
- Формирование письменной речи;
- Формирование и развитие способности производить звуковой анализ и синтез, развивать звуковое восприятие;
- Способствовать формированию грамматически правильной речи;
- Способствовать усовершенствованию и обогащению активного словарного запаса ребенка;
- Развитие речи связного характера.
В качестве профилактических мероприятий для предупреждения нарушений речи и письма целесообразно использовать арсенал имеющихся методов и средств для развития достаточной психологической базы по обеспечению речевого развития. Работу рекомендуется вести по следующим основным направлениям:
- Развитие способности к распознаванию тактильных ощущений и формированию конструктивного праксиса;
- Развитие графомоторных навыков и способностей учеников;
- Развитие пространственных представлений;
- Развитие психических процессов (мышления, внимания, восприятия, памяти);
- Развитие навыков чтения и письма;
- Формирование произвольного контроля и умения действовать согласно инструкции.
Непосредственная деятельность с ребенком начинается с диагностического обследования. Выявленные дефекты фиксируются в протоколе, и подбирается комплекс эффективных методов и средств работы.
Коррекция речевого недоразвития происходит комплексно. Одновременно целесообразно провести работу над артикуляцией и произнесением звуков, обогащением словарного запаса ребенка, совершенствованием грамматических категорий речи, различением синтаксических конструкций словосочетаний и предложений. Немаловажным моментом занятий выступает развитие зрительного восприятия, межполушарных связей, мелкой моторики, способности понимать пространственные номинации.
Структура логопедических коррекционно-развивающих занятий включает дидактические игровые упражнения, направленные на запоминание цепочек слов. Используются карточки для чтения, таблицы, пальчиковая гимнастика, буквенные модели из специального материала, физкультминутки, упражнения по типу «Закончи узор», графические диктанты. При проведении графических диктантов в качестве мотивирующего ребенка момента использовалась загадка о предмете, который потом ребенок рисовал. Это не только вызывало интерес к деятельности, но и развивало внимание, наблюдательность, сосредоточенность.
Опыт работы в образовательном учреждении подсказывает, что на всех занятиях целесообразно применять дидактические игры и упражнения, действующие в качестве ключевого метода последствий недоразвития речи.
Согласно исследованиям, дисграфия не имеет единого классифицирования, и каждый специалист выявляет наиболее значимые факторы в каждом конкретном случае. Так, в основном, работа логопеда направлена на коррекцию артикуляционно-акустической, фонема-аналитической, оптической, акустической и аграмматической форм. Следовательно, мною разработаны и апробированы методы коррекции речевых нарушений:
- Игры обучающего характера для коррекции акустической и артикуляционной форм: «Будь внимателен», «Назови слова», «Кто больше», «Скажи как я».
- Игры обучающего характера для предупреждения несформированности способности к фонематическому анализу и синтезу: «Хлопочки», «Грибочки», «Собери цветок», «Измени слово».
- Обучающие игры, предупреждающие и корректирующие оптическую дисграфию: «Распутай буквы», «Что попало?», «Найди фрагменты изображения», «Повтори рисунок».
- Игры по предотвращению аграмматической дисграфии: «Закончи предложение», «Мы считаем», «Что из чего сделано».
Использование дидактических игр положительно сказывается и на работе логопеда с ребенком: он не боится, не тревожится, создается благоприятный эмоциональный настрой, что стимулирует ребенка на продолжение совместной деятельности с ним.
- Анализ результативности.
Анализируя результаты ежегодного обследования письменной речи учащихся, посещающих школьный логопункт, можно проследить динамику их речевого развития за последние три учебных года.
Изучение результативности опыта проводилось по методике диагностики устной и письменной речи младших школьников. Замеры осуществлялись по пяти критериям: звукопроизношение, фонематические процессы, словарный запас, грамматический строй, связная речь, письменная речь. Диагностика проводилась два раза в год- на начало и конец каждого учебного года. В ходе диагностике была выявлена положительная динамика уровня развития речи, в том числе письменной речи.
Компоненты речи |
Учебные годы | ||
2015-2016 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
Произносительные
навыки (звукопроизношение, артикуляционная моторика) |
79% | 81% | 81% |
Фонематические процессы | 80% | 80% | 80% |
Словарный запас | 78% | 78% | 80% |
Грамматический строй | 79% | 80% | 80% |
Связная речь | 81% | 81% | 82% |
Письменная речь | 80% | 81% | 81% |
- Трудности и проблемы при использовании опыта.
Качественную работу по коррекции речевых нарушений может провести только учитель-логопед. Однако работа будет более результативна, если родители и другие учителя будут способствовать коррекции и выполнять рекомендации.
Основные проблемы в деятельности могут быть следующего характера:
- Планирование комплекса занятий при учете индивидуально-личностных особенностей каждого ребенка;
- Подбор методик и необходимого диагностического материала;
- Адресное использование выбранных методов и приемов;
- Применение критериев для оценки развития ребенка как результата коррекционно-развивающей работы учтеля-логопеда.
- Адресные рекомендации по использованию опыта.
Данные рекомендации могут быть использованы учителями-логопедами образовательных организаций на занятиях с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи. Также, их могут применять учителя начальных классов в работе с детьми по предупреждения дисграфии и дислексии.