автор: Садыкова Таслима Нурисовна
Музыкальный руководитель МБДОУ “ДС “Непоседы”
тема: Теория профессионально-педагогической компетентности
С.Г. Молчанов
профессор, доктор педагогических наук,
профессор ЮУрГГПУ
Садыкова Т.Н.,
аспирант ЮУрГГПУ
Теория профессионально-педагогической компетентности
Стремительная модернизация системы образования России вызвала проблему запаздывания-отставания (ретардации) профессиональной компетентности педагога относительно актуальных «вызовов» обновленной социально-образовательной ситуации и обусловила необходимость обсуждения оснований для построения а) теории и б) разработки «профессионального стандарта педагога». Практика базового педагогического образования, повышения квалификации, переподготовки и аттестации работников образования остро ощутила необходимость основательно разработанной теории профессиональной компетентности.
Ключевые слова: деятельность, измеритель, критерий, компетентность, компетенция, образование-education, образовательная программа (система), признак, «профессиональный стандарт педагога», ретардация, социализация, стандарт, экспертное оценивание.
Категория «профессиональный стандарт педагога»– право на существование?
Разработка и появление «профессионально стандарта педагога» является значимым для науки событием, поскольку касается не только педагогики, философии и практики, но, возможно, на многие годы определит стратегию и тактику формирования содержания профессионально-педагогического образования и оценивания профессиональной компетентности педагогов. Именно поэтому, мы сочли своим научным долгом предложить нашу теорию компетентности.
В наших статьях [5, 6] мы уже предлагали обсуждать новый феномен, предложенный научному и педагогическому сообществу, названный командой разработчиков, как бы, небрежно, и в виде рабочего названия –«профессиональный стандарт педагога».И у нас, да и не только у нас, возникло сомнение: «А стоит ли за этим словосочетанием какая-то теория?». Хотелось бы, чтобы это была развернутая и основательно проработанная теория профессиональной (в частности, профессионально-педагогической) компетентности.
И мы, вместе со студентами магистратуры и аспирантуры ЮУрГГПУ, попытались прочитать смыслы, стоящие за каждым их этих трех слов, в отдельности, и в целом, понять смысл всего словосочетания.
Мы отметили, во-первых, что слово профессиональный, с точки зрения грамматики, является прилагательным. «И относится оно к группе качественных или относительных. Если авторы использовали прилагательное «профессиональный», как качественное, то, в этом случае, оно дает качественную характеристику состояния объекта (субъекта), атрибутом которого является, в интервале: «профессиональный» – «непрофессиональный».Таким образом, словосочетание «профессиональный стандарт», с точки зрения правил русского языка, следует понимать, как: «хороший», «высокого качества», «хорошо описанный»…«стандарт».Но, при этом, качественное прилагательное предполагает наличие возможности существования и оппозитного термина – «непрофессиональный», т.е. «не очень профессиональный» …,… «стандарт», «плохо описанный» …, «плохо представленный» … и т.п.Итак, русскоговорящий человек, словосочетание «профессиональный стандарт» может прочитать, например, как «хороший стандарт» [5, с. 29-30].
Далее заметим, что «…между качественными и относительными прилагательными очень тонкая грань. И, если авторы использовали прилагательное «профессиональный», как относительное, то тогда оно имеет смысл– «отношение к профессии». Тогда нужно понимать словосочетание «профессиональный стандарт», как нечто относящееся к «профессии», как норму, как эталон, как мерило… Но чего? Если «педагога» – как пишут авторы-разработчики, то возникает вопрос: есть ли где-нибудь стандартный педагог? С которым можно было бы сравнить реального? Есть ли такая палата мер и весов, как в Севре (Франция), где хранятся стандартные педагоги школы, ДОУ, ДОД и т.д.? Но нет такой «палаты», где хранились бы «стандартные педагоги» различных педагогических специальностей» [5, с. 29-30].
Во-вторых, после обсуждения слова профессиональный, мы приступили к обсуждению слова «педагог». Мы предложили участниками рефлексии обсудить следующее суждение: «Педагог» – название одной из множества профессий. И тогда нужно сказать «стандарт профессии «педагог», но перед словом «стандарт» уже есть слово «профессиональный» – несомненно, в данном случае, относительное прилагательное. И что тогда? «Профессиональный стандарт профессии педагога»? [5, с. 29-30]. Обсуждение показало, что с формулировкой «профессиональный стандарт педагога», и с этой позиции, согласиться нельзя.
В-третьих, мы принялись за обсуждение смыслов отдельно взятого слова «стандарт»! Для русскоговорящих – это эталон, мерило, норма. И слово это требует управления –чего! Стандарт чего? «Стандарт педагога» –говорят авторы стандарта. Но, поскольку «педагог» профессия, то нет нужды добавлять впереди слово «профессиональный». Иначе, возникает возможность оппозитной конструкции… А что, спросят нас, есть и непрофессиональный стандарт педагога? А это уже нонсенс.
«Педагог» – это всего лишь название, наименование, знак одной из множества профессий. Поэтому проблема в том, какой объект мы хотим описать? Педагога? Его деятельность? Его компетентность?» [5, с. 29-30].
Мы предложили начать описание с деятельности, но, при этом, для нас стало очевидным, что деятельность направлена всегда на конкретный объект
Таким образом, представляется целесообразным начать с рассмотрения объекта, на который направлена профессионально-педагогическая деятельность.
Объект профессионально-педагогической деятельности
Чтобы представить содержание профессионально-педагогической деятельности, нужно, прежде всего, признать, что актуальное ее состояние, а, следовательно, и все имеющиеся ее описания уже неадекватны современным образовательным реалиям. Исходя из сказанного, первым шагом на пути создания теории профессионально-педагогической компетентности должно стать моделирование современной образовательной системы. «Ведь только в «столкновении» с ней становится явленной нам профессионально-педагогическая компетентность. В виде профессиональных компетенций, явленных нам в действиях» [5, с. 30] педагогического работника.
Взаимодействие с образовательной системой предполагает со стороны педагога некую совокупность действий. При этом каждое действие (группа действий) направлено (-а) на конкретную сторону объекта «образовательная система». Эти стороны объекта могут быть квалифицированы как его признаки или, если мы говорим «система», то – компоненты системы и их взаимосвязи, взаимозависимости. Таким образом, исследователю следует изучить объект «образовательная система» и описать его признаки и (или) компоненты и связи между ними. Каковы же ее признаки или компоненты? Ответ на этот вопрос можно получить, создав модель образовательной системы.
Начнем с того, что, конечно, эта модель будет вербальной, хотя иногда ее можно представить в виде схем. В нашей стране, как и во всем мире, образовательные реалии описываются в нормативно-правовых документах. В нашем случае, система образования определяется и описывается в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».В определении, в частности, подчеркивается, что это совокупность преемственных образовательных программ, а для их реализации создается совокупность образовательных систем. Каждый педагог участвует в реализации одной или нескольких конкретных образовательных программ. При этом образовательная программа реализуется в конкретной образовательной системе образовательной организации.
Феномены «образовательная программа» и «образовательная система»
Феномен «образовательная программа» описан и определен в ФЗ «Об образовании в РФ». Моделирование образовательной программы позволяет вычленить следующие компоненты (если ее рассматривать как систему, а это, несомненно, система) и (или) признаки (если мы рассматриваем ее как объект): «1) содержание образования; 2) содержание обучения; 3) контрольно-измерительные материалы (…-оценочные средства) КИМ(КОС)ы; 4)материально-техническое оснащение; 5) финансово-экономическое обеспечение; 6) методическое обеспечение (управленческое)» [7, с. 11].
Образовательная программа должна размещаться на неком носителе, а это и есть образовательная система в образовательной организации. Она состоит из а) содержания образования, т.е. совокупности предлагаемых учебных предметов (дисциплин, курсов) или подсистемы контентов; б) форм, методов приемов и средств передачи содержания образования, т.е. дидактической подсистемы (например, классно-урочной или лекционно-семинарской); в) подсистемы внутреннего оценивания качества образованности, т.е. квалитативной подсистемы; 4) технических объектов и технологий их включения в процессы, т.е. технико-технологической подсистемы; 5) идентификаторов профессиональных и социально-профессиональных статусов персонала, т.е. социально-статусная подсистема персонала; 6) организации и содержания методической работы, т.е. методической подсистемы.
Из сказанного следует, что, взаимодействуя с описанной таким образом системой, педагогический работник должен обладать адекватными названным компонентам системы (признакам объекта) совокупностями компетенций: «1)предметными; 2) дидактическими; 3) квалитативными; 4) технико-технологическими; 5) социально-статусными; 6) методическими» [7, с. 11]. И нам представляется правомерным утверждать, что группы этих компетенций и «…есть профессионально-педагогическая компетентность» [7, с. 11]. Эти компетенции могут быть рассмотрены и как ресурсная база компетентности: с позиции теории «энергоресурсов» Г.Н. Серикова, К.С. Бурова, И.О. Котляровой–компетенции – это и есть тот ресурс, которым располагает (или не располагает) педагог для реализации профессионально-педагогической деятельности [1,2,3].
Мы утверждаем, что совокупность этих групп компетенций есть вербальная модель профессиональной деятельности, с одной стороны, а, с другой стороны, эту модель можно рассматривать как «матрицу профессиональной компетентности педагога» [7, с. 12]. Саму «матрицу» можно считать неизменной, а вот ее контенты будут изменяться, и обновляться с учетом обновлений образовательных программ, образовательных систем, государственных образовательных стандартов и других образовательных реалий.
Сказанное позволяет нам сформулировать следующее суждение: фиксировать следует не «профессиональный стандарт педагога», а актуальную совокупность профессионально-педагогических компетенций и (или) стандартную профессионально-педагогическую компетентность.
Такой подход позволяет:
а) описать содержание профессионально-педагогического образования;
б) актуализировать и саму «матрицу профессиональной компетентности педагога» [7, с. 12] и ее релевантное наполнение (контенты);
в) создать инструментальное обеспечение для идентификации и оценивания профессиональной компетентности уже реального педагога относительно фиксированной в виде документа и модели стандартной компетентности.
Мы уже поясняли в наших предшествующих публикациях, что словосочетание «стандарт педагога»можно понять и как стандарт стандартного педагога. Номы же знаем, что стандартного педагога нет. Но в общественном сознании профессионального сообщества может иметь место и реально существует некая совокупность стандартных представлений (причем конкретно-историчных представлений) о том, как должна выглядеть деятельность педагога, а, следовательно, и каким набором компетенций он должен обладать [6,7].
Социально-профессиональные компетенции педагога
Специфика профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие у педагога и социально-профессиональных, социально-статусных компетенций. Педагог должен располагать не только профессионально-образовательными компетенциями, обеспечивающими передачу содержания образования, но еще и компетенциями, обеспечивающими передачу содержания социализации.
Мы указывали в этой связи, что «…наши французские коллеги утверждают, по поводу феномена «образование», который в европейских странах, имеет имя – «education» (во французской традиции, например): «Letermeéducationapparaîtaudébutdu XVI-iémesiècle. A sa veritable étimologie(educare, nourrir, élever), les humanists préfèrentcelle de educere (faire sortir, tirer hors), associantainsidans le meme concept les signification d΄élevage et d΄instruction» (4, c. 100).Ведь «éducation» означает и воспитание (социализацию) и обучение (образование). А в нашей научной традиции мы переводим «éducation» только, как образование, а затем определяем «образование»(Закон РФ «Об образовании…»), как «воспитание и обучение».На самом деле, термин «éducation» имеет два смысла: а) социализация и б) образование. А воспитание и обучение – всего лишь способы передачи и содержания социализации, и содержания образования. А их следует определять, как а) совокупность социальных компетенций и б) совокупность образовательных компетенций. Следовательно, для их передачи педагог должен обладать компетенциями в области способов и воспитания, и обучения» [7, с. 12].
Следовательно, исследователи и авторы «профессионального стандарта педагога» должны, на наш взгляд, провести экспертное оценивание и фиксацию, как минимум, трех образовательных объектов:«а) ЧТО должен педагог передать (для этого педагог должен освоить 1) содержание социализации и 2) содержание образования), б) КАК он должен передавать (для этого педагог должен освоить содержание воспитания и содержание обучения, т.е. формы, методы, приемы и средства воспитания (обучения), в) КАКОВ уровень освоенности воспитанниками (обучающимися) содержания социализации и образования (для этого педагог должен освоить использование контрольно-измерительных материалов (-оценочных средств) (КИМ(КОС)-ов)» [7, с. 12].
В рамках экспертного оценивания любого образовательного объекта, включая и «профессиональный стандарт педагога», необходимо провести следующие акции, предваряющие экспертное оценивание каждого из названных объектов, соблюдая следующие непременные условия оценивания (рис. 1).
Рис. 1. Условия оценивания
Акция первая. Определить объект оценивания и назвать его, присвоить ему имя. По существу, эта акция может быть названа «номинация объекта».
Акция вторая. Фиксация признаков объекта (компонентов системы: заметим, что в образовании мы имеем дело, исключительно, с системными объектами). В рамках этой акции происходит фиксация наших актуальных представлений о феномене, который мы собираемся оценивать. Еще древнегреческие философы определили феномен – как нечто явленное нам в актуальном общественно-историческом опыте по поводу некого объекта. Они различали категории феномен и ноумен. Ноумен – это объект, в целом, а феномен – то, что об этом объекте нам известно на сегодняшний день. Феномен – это актуальные, конкретно-исторические представления об объекте. Можно и нужно на уровне аут- и краудсорсинга, на основе консенсуса практиков, управленцев и ученых (возможно и родителей) определить совокупность признаков профессионально-педагогической деятельности, а в рамках, например, аттестации педагогических работников подвергать оценивание, прежде всего, существенные признаки, т.е. основные компетенции.
Акция третья. Она состоит в том, чтобы зафиксировать группу критериев (критерий – это средство для суждения), относительно которых будет оцениваться каждый признак объекта и, конечно, объект, в целом. Критерий выступает как мерило (эталон), относительно которого можно оценить степень представленности и выраженности признака, его количественные и (или) качественные характеристики.
Акция четвертая. А здесь идет отбор измерителей. Количественные и качественные характеристики каждого признака можно определять, например, оппозитной конструкцией типа «наличие-отсутствие». В свою очередь, наличие признака можно определять количественными интервалами, а качество – проявлением признака. Выраженность признаков можно определять шкалированием, которое мы предложили в наших методиках [7]: «несоответствие – соответствие – вышенаших представлений».
Мы утверждаем, что перечисленные выше акции выступают также как необходимые и достаточные условия для подготовки инструментария для фиксации состояния какого-либо объекта (см. рис. 1).
И мы считаем, что четыре вышеописанные акции должны быть реализованы, при этом описанию должна подвергнуться профессионально-педагогическая компетентность.
Итак, признаки профессионально-педагогической компетентности или группы профессионально-педагогических компетенций:1) предметные; 2) дидактические; 3) квалитативные; 4) технико-технологические; 5) социально-статусные; 6) методические. Совокупность всех этих компетенций и есть профессионально-педагогическая компетентность. Критериями наполнения компетенций можно предложить адекватность; экономичность; операциональность. В качестве измерителей для оценивания наполненности компетенций различными способами деятельности можно было предложить шкалу: оптимальный – достаточный – критический – недопустимый [7].
Мы уже писали в своих публикациях о том, что профессионально-педагогическую компетентность можно рассмотреть как совокупность компетенций [7]. Для оценки компетенций педагога разработана методика «Духовные скрепы» (О.С. Молчанов). Нами проведено исследование на базе МБДОУ «Золушка» г. Муравленко. С целью отбора компетенций, присущих воспитателю ДОУ, мы предложили ознакомиться с предложенным перечнем наиболее важных гендерных и универсальных качеств личности и выбрать (отметить) только 10 из них, которые хотели бы видеть у своих коллег.
Из имеющихся в перечне слов, каждому эксперту следует, как из элементов (из пазлов, кубиков и т.п.), сложить некий набор компетенций, т.е. портрет воспитателя, опираясь, с одной стороны, на общечеловеческие, а с другой стороны, на свои субъективные представления. После выполнения задания (экспертного оценивания: можно назвать это «экспертным опросом»), педагоги сдают листы с избранными ими (как экспертами) перечнями слов, обозначающими желательные позитивные социальные компетенции воспитателей ДОУ.
Далее мы приступаем к обработке полученных сведений. Проводится отбор наиболее часто повторяющиеся слова, которые фиксируются в сводные листы, которые содержат списки всех. Фиксируются все слова, отобранные экспертами (педагогами ДОУ) следующим образом: из первого обрабатываемого листа вносятся в бланк все 10 слов. Из второго добавляются слова, которых не было в первом; повторы слов фиксируются во втором столбце значком «+». С третьим и последующими листами – по аналогии.
Таким образом, в столбце 1 фиксируются все слова, отобранные всеми экспертами; в столбец 2 значком «+» фиксируется каждый следующий повтор слова в очередном обрабатываемом листе. По завершении этой части работы производится подсчет значков «+» в каждой строке, напротив наименования каждой социальной компетенции. Сумма проставляется в столбце3.Таким образом, из столбца 3 становится видно, какие слова получили наибольшее количество выборов.
Методика позволяет на основе экспертной оценки самих педагогов, отобрать качества, компетенции, которые они считают важными, референтными для них и которые для них являются «ценностями». Причем – это ценности, не вообще, и именно внутригрупповые, локальные. У каждого члена группы возникает в сознании отражение некого «портрета» своего, желаемого образа в группе, который он всегда (в каждый временной отрезок) может сравнить а) со своим реальным (внутри себя) и б) с внешними, явленными ему в каждый момент времени, 1) отражениями своего «портрета» глазами членов группы, а также 2) реальными «портретами» других членов группы.
Доверие к экспертной оценке группы коллег выше, чем к оценкам других экспертных групп, поскольку обеспечивается большим количеством экспертов. Их совокупная экспертная оценка достаточно достоверна. Известно, что достоверность и объективизированность оценки только увеличивается после оценивания объекта не менее чем пятью экспертами. Такая обработка данных позволяет установить количество выборов, «полученных» каждой компетенцией. Компетенции, «получившие» наибольшее количество выборов, были фиксируются в сводный перечень (табл. 1), который содержит 10 слов, составляющих «портрет воспитателя ДОУ».Этот перечень и дает представление о том, на какие социальные компетенции ориентирован именно этот педагогический коллектив. Это и будут некие эталоны, в виде перечня референтных качеств, которые получили наибольшее количество выборов именно в этом коллективе.
Вторым этапом оценивания профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения является экспертное оценивание и самооценивание выраженности качеств, получивших наибольшее количество выборов. Для проведения второго этапа оценивания для оценивания степени выраженности референтных компетенций: каждой, в отдельности, и всех компетенций у каждого воспитателя в коллективе, создается экспертный лист (экспертная карта). При этом мы можем подчеркнуть, это будет оценкой со стороны коллег, а именно, экспертного (педагогического) сообщества.
В экспертный лист вносится избранный воспитателями перечень из 10 слов, обозначающих качества воспитателя ДОУ, и фамилии и имена всех воспитателей данного дошкольного образовательного учреждения. Количество столбцов в части бланка «ФИО педагогов» будет зависеть от количества педагогов в конкретном образовательном учреждении. Каждому педагогу предлагается оценить сначала степень выраженности данных качеств у себя, провести самооценку, а затем уже оценить степень выраженности предложенных качеств у своих коллег. И тогда педагог становится «эталоном», в соответствии с которым он будет оценивать воспитателей своего образовательного учреждения.
Таким образом, мы получаем информацию в виде числовых значений, отражающих совокупную экспертную позицию о выраженности всех качеств и каждого качества (компетентности и каждой компетенции) у каждого (-ой) воспитателя и представили в виде таблицы числовые значения (формализованную, на основе экспертной оценки, информацию) о выраженности качеств у педагогов конкретного ОУ.
По существу, мы изложили, без деталей, теорию профессионально-педагогической компетентности, опираясь на которую можно описать и саму компетентность, и деятельность, и инструментарий для аттестации педагога.
Список литературы:
- Буров К.С. Культура отношений субъектов образования как показатель качества их взаимодействия в сфере профориентации /К.С. Буров // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки.– 2013.–Т.5, № 3. – С. 59-64.
- Котлярова И.О. Гуманно-ориентированное непрерывное образование /И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки. – 2009. –Вып. 6, № 38 (171). –С. 7-10.
- Сериков Г.Н. Основания применения энергоресурсного подхода к образованию /Г.Н. Сериков // Вестник Южно-Уральского университета. Серия. Образование. Педагогические науки. Вып. 18. – 2012. – № 41. – С. 10-15.
- Arenilla L., Gossot B., Rolland M.-C., Roussel M.-P.Dictionnaire de Pedagogie. –Paris, Larousse Bordas, 1996. –p. 288.
- Молчанов С.Г. Теория профессиональной компетентности // Человек ориентированное управление сбережением личных энергоресурсов участников образования: материалы Международной научно-практической конференции 14 октября 2014 г. / под ред. И.О. Котляровой, К.С. Бурова. –Челябинск: Цицеро, 2014. – С. 28-32.
- Молчанов С.Г. Профессионально-педагогическая компетентность – объект описания, формирования и оценивания // Инновационное развитие профессионального образования. – 2014. – № 2 (06). –С. 14-17.
- Молчанов С.Г. Аттестация: челябинский вариант //Директор школы. – 2010. – № 9 (152). –С. 21-24.