автор: Скуба Инна Ивановна
воспитатель муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения “Прогимназия “Эврика”
Обобщение опыта работы по реализации проекта “Юные исследователи”, направленный на развитие исследовательской активности дошкольников средней группы
Обобщение опыта работы по реализации проекта «Юные исследователи», направленный на развитие исследовательской активности дошкольников средней группы
(в рамках педагогического исследования
«Развитие исследовательской активности дошкольников средней группы»)
Автор-разработчик:
Скуба Инна Ивановна, воспитатель
МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко, ЯНАО
Аннотация:
В рамках изучения педагогических условий эффективного процесса развития исследовательской активности детей среднего дошкольного возраста в экспериментировании проведен теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, сделан обзор основных понятий связанных с исследовательской активностью, раскрыты особенности развития исследовательской активности дошкольников и особенности детского экспериментирования; раскрыты механизмы и условия формирования исследовательской активности детей среднего дошкольного возраста в процессе экспериментирования.
В результате был выявлен большой процент дошкольников с неустойчивой исследовательской активностью ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. В связи с этим нами был разработан и реализован проект «Юные исследователи» по развитию исследовательской активности дошкольников. В итоге дети стали проявлять выраженный интерес к необычным явлениям, смелее высказывать свои рассуждения; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Дети стали проявлять большую самостоятельность при проведении эксперимента, могли рассуждать по поводу перспектив своей деятельности и предполагаемых результатов.
Мероприятия в рамках проекта «Юные исследователи» по развитию исследовательской активности подобраны в соответствии с возрастными особенностями детей. Разнообразные задания предлагались детям от простого к сложному, с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку. К работе с детьми мы привлекали родителей, чтобы и они могли участвовать в обучении своих детей. Также предлагаемые мероприятия способствовали не только интеллектуальному развитию дошкольников и повышению их исследовательской активности, но и заметному повышению уровня профессиональной компетенции воспитателей и родителей.
Актуальность разработки данного проекта обусловлена тем, что современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем.
Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина, Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).
Активность – ведущая характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин. В. Г. Маралов. В. А. Якунин). Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов.
Базисом продуктивных форм активности является поисковая познавательная активность субъекта, направленная на обнаружение открытие неизвестного и завершаемая актами решения проблемы, представленными субъективно в понимании. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), целей (О. К. Тихомиров), смыслов (А. Н. Леонтьев), мотивов и интересов (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Т. И. Шумакова, Г. И. Щукина).
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию и исследованию окружающего мира. Исследовательская активность выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа как условие его выживания и развития в изменяющейся среде.
Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. А. М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности (Дж. Берлайн). На основе анализа современных подходов исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашло свое отражение в комплексной образовательной программе дошкольного образования «Детство» (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.), которая легла в основу Основной образовательной программы дошкольного образования МБОУ «Прогимназия «Эврика» МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко, ЯНАО.
Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности.
Объект исследования: процесс развития исследовательской активности дошкольников средней группы.
Предмет исследования: детское экспериментирование как средство развития исследовательской активности дошкольников средней группы.
Цель исследования: изучение педагогических условий эффективного процесса развития исследовательской активности дошкольников средней группы.
Задачи исследования:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме, сделать обзор основных понятий.
- Рассмотреть особенности развития исследовательской активности в дошкольном возрасте, в том числе у дошкольников средней группы.
- Разработать и реализовать проект «Юные исследователи», направленный на развитие исследовательской активности дошкольников средней группы в экспериментировании; определить его эффективность.
- Выявить особенности проявления исследовательской активности дошкольников средней группы, определить и охарактеризовать уровни исследовательской активности.
- Обработать и проанализировать полученные результаты и сделать выводы по исследованию.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что если систематически и последовательно использовать экспериментальную деятельность детей, то это будет способствовать повышению исследовательской активности детей среднего дошкольного возраста.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и программно-методической литературы; разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; методы психолого-педагогической диагностики, сравнение, выводы.
Практическая значимость: предлагаемый в исследовании проект «Юные исследователи» по развитию исследовательской активности у детей среднего дошкольного возраста может быть использован в практической деятельности воспитателями дошкольных образовательных учреждений.
База исследования: исследование проводилось на базе МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко, ЯНАО. В эксперименте принимали участие 16 детей средней группы «Разумники».
Теоретические аспекты исследовательской активности
детей дошкольного возраста в экспериментировании
-
- Особенности развития исследовательской активности дошкольников
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению творчества и исследовательской активности, способной самостоятельно и инициативно изучать жизненно важные проблемы и находить решения.
В современных исследованиях подчеркивается, что дошкольное образование призвано обеспечить развитие исследовательской активности и инициативы дошкольника, заложить механизмы саморазвития и самореализации. Научный поиск характерных средств развития исследовательской активности представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Для того чтобы раскрыть понятие исследовательской активности необходимо проанализировать более общее понятие «активность». Активность предмет исследования различных наук. Слово «активность» происходит от латинского activus и означает деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность. В работах Г.С. Костюка, К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, В.И. Лозовой, А.В. Брушлинского и др. Активность выступает, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности (в труде, в учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, в играх).
Существует диалектическая связь активности и деятельности субъекта. Активность проявляется в деятельности, которая является внутренне необходимой для субъекта. В понятии активности различаем активность потенциальную (стремление и готовность к деятельности) и реальную, то есть действия, в результате которых достигается поставленная цель. Активность предполагает инициативность, самостоятельность, ответственность личности в выборе объектов, средств, путей для достижения цели.
А.М. Матюшкин виды активности условно делит на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований. Адаптивные формы активности вызываются многочисленными потребностями и мотивациями достижения успеха. Потребности по А.М. Матюшкину – это «внутренние источники активности». А.М. Матюшкин обращает внимание на продуктивные формы. Базисом этих форм активности является поисковая познавательная активность субъекта, направленная на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение. Основу развития продуктивной активности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности человека.
Одним из наиболее ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное стремление к познанию окружающего мира. Значение активности в познании очень велико. Это породило возникновение ряда близких понятий, которые различаются между собой лишь акцентированием на том или ином аспекте познавательной активности. Так, встречаются такие понятия, как «исследовательская активность» (А.М. Матюшкин), «исследовательское поведение» (Д. Берлайн), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «любознательность» (Е.П. Торенс, Д. Берлайн), «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддъяков), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «исследовательская деятельность» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.).
А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности.
Исследовательское поведение Д. Берлайн рассматривает как побуждение неопределенностью ранее полученной информации. Это стимулирует особую форму активности в виде целенаправленной любознательности. Ее цель – получить недостающие уточняющие сведения и тем самым снизить неопределенность ситуации.
М.И. Лисина, Д. Берлайн, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков характеризуют общую исследовательскую активность по своей условной величине.
Исходя из общих характеристик активности, исследовательская активность определяется как активная, инициативная, самостоятельная деятельность, направленная на поиск решения значимой для субъекта проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.
У дошкольника она проявляется как очень широкая любознательность к предметам и явлениям окружающего мира, как стремление к познанию нового и завершается приобретением новых знаний и достижением более высокого уровня понимания действительности.
А.М. Матюшкин наметил основные этапы развития исследовательской активности в детском возрасте.
1 этап – исследовательская активность выступает в форме непроизвольного внимания, составляет предпосылку интуитивного понимания и непроизвольного запоминания (ранний возраст).
2 этап – происходит развитие широкой любознательности ко всему новому и к более высоким формам активности, выражающейся в самостоятельной постановке вопросов, и проблем по отношению к новому, неизвестному, происходит поиск ответов на собственные вопросы (3-5 лет).
3 этап – основным структурным компонентом исследовательской активности ребенка становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка к новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем (5-6 лет). «Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии».
4 этап – процесс поиска и исследования мира завершается решением проблем, обнаружением скрытых связей и отношений (8-12 лет).
Д.Б. Годовикова рассматривает исследовательскую активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации. Исследовательская активность дошкольника проявляется в его поисковой деятельности. Все этапы исследовательской деятельности осуществляются в ходе активного на6людения, участия в опытах, в процессе бесед эвристического характера. Главное, что пробуждает исследовательскую активность, это невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными способами. Необычная ситуация, которая вызвала поисковую активность, в процессе исследования изменяется, и человек должен реагировать на ее изменение своими действиями, строить предположения о дальнейшем развитии ситуации. Все это возможно только тогда, когда предыдущий опыт человека воспринят и усвоен. В основе поисковой активности, деятельности лежит потребность в новых впечатлениях. Поисковая деятельность, по мнению Н.Н. Поддъякова, отличается от любой другой тем, что образ цели этой деятельности характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. Только в ходе поиска он уточняется и поэтому все действия гибкие, подвижные и носят пробующий характер.
Анализ изученной литературы показывает, что исследовательская активность субъекта проявляется:
- в направленном интересе субъекта к проблеме или классу проблем;
- в анализе исходного состояния проблемы и формулировании гипотезы ее решения;
- в активном поиске способов решения проблемы, в том числе с помощью комбинаторного перебора вариантов решения;
- в настойчивости исследовательского поиска и желании его продолжить, не смотря на результат;
- в способности анализировать процесс решения по этапам и в целом;
- в оценивании результатов (промежуточные и итоговые) и внесении коррективы в исследование в процессе решения проблемы;
- в сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследовательская активность играет огромную роль в саморазвитии детей. Дети не просто усваивают знания, которые дает взрослый, они активно вносят в этот процесс содержание собственного опыта, который, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обуславливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений. У ребенка-дошкольника возникает устойчивая исследовательская активность, которая является одним из важных условий его дальнейшего творческого развития, его успешного обучения в школе (Н.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова).
1.2 Особенности детского экспериментирования
Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те самые собой разумеющееся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным отличием можно назвать генетическое родство детского экспериментирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.
Во-первых, эксперимент – это «научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий», «вообще опыт, попытка осуществить что-либо».
В Большой Советской энциклопедии дается следующее определение: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов».
«Эксперимент…- планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении».
«Эксперимент… чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова – опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.».
Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь», 1987).
В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.
Таким образом, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности, исследовательской активности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше.
Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют словосочетание «детское экспериментирование».
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений.
Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
- дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
- идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и обобщения;
- развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
- детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
- в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.
Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.
В работах Н.Н. Поддьякова было выделено два вида детского экспериментирования:
- бескорыстное экспериментирование, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи. В его основе лежит потребность ребенка в получении новых знаний, сведений об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания;
- утилитарное экспериментирование, направленное на решение дошкольником конкретной практической задачи. В данном случае процесс познания объекта осуществляется ребенком с целью получения новых знаний необходимых для достижения практического результата.
Оба вида экспериментирования играют большую роль в развитии дошкольника. В процессе экспериментирования ребенок осваивает позицию субъекта познания и деятельности (О.В. Дыбина, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева).
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:
- Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.
- В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.
Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.
- Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.
Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.
1.3. Развитие исследовательской активности у детей среднего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования
Дети по природе своей исследователи. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на познание окружающего мира, он хочет его познавать: рвет бумагу и смотрит, что получится; наблюдает за рыбками в аквариуме, изучает поведение синицы за окном, проводит опыты с разными предметами; разбирает игрушки, изучая их устройство. Все это – объекты исследования. Исследовательское поведение для дошкольника – главный источник получения представлений о мире. Ребенок познает мир опытным путем. Поэтому расширение его опыта взаимодействия с окружающим миром – одна из образовательных задач. Получение личного опыта в совокупности с доступным рассказом, показом, объяснением поможет ребенку расширять образовательную сферу, находить взаимосвязи между предметами и явлениями окружающего мира.
Стержнем экспериментирования является исследовательская активность ребенка, которая дает направление исследовательского поиска и настойчивость в достижении значимой для него цели. Исследовательская активность позволяет дошкольнику получить ответы на множество «почему», которые его волнуют.
«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности с другой». Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы. Ребенок получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.
Развитие наблюдательности ребенка, внимательного отношения к окружающему миру во многом определит линию его нравственного развития. Способность создавать продукт, доводить начатое дело логического заключения способствует осмысленному восприятию сведений о мире и станет начальным звеном в развитии учебной самостоятельности.
Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.
После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период – любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности.
Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.
Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей.
Ивановой А.И. и ее коллегами на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному:
- по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.
- по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.
- по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).
- по характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.
Развитие любой детской деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослого. Таким образом, и развитие деятельности детское экспериментирование имеет свои особенности руководства со стороны взрослого.
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены.
Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку).
В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный результат не является неправильным.
Анализ исследований показывает, что исследовательская активность проявляется:
- в направленном интересе ребенка к определенным проблемам или объектам, который он удовлетворяет с помощью экспериментирования;
- в умении на основе анализа исходного состояния проблемы, выдвинуть предположения (гипотезу) ее возможного решения;
- в активном стремлении найти способ решения проблемы, в том числе с помощью комбинаторного перебора вариантов способов решения;
- в настойчивости исследовательского поиска и желании его продолжить, несмотря на результат;
- в способности анализировать и оценивать результаты экспериментирования (промежуточные и итоговые) и вносить коррективы в исследование;
- в сохранении интереса к дальнейшему исследовательскому поиску.
Практика показывает, что в стихийном опыте дошкольников показатели исследовательской активности проявляются по-разному. К сожалению, многие дошкольники не достигают в экспериментировании высокого уровня исследовательской активности. Они не проявляют устойчивого интереса к экспериментированию, затрудняются выдвинуть предположения о возможных способах решения проблемы, отказываются от исследовательского поиска, вместо комбинаторного перебора вариантов решения ограничиваются простым манипулированием с предметами и материалами, при первых возникших трудностях отказываются от продолжения экспериментирования. Низкий уровень исследовательской активности обедняет познавательный опыт детей и не позволяет им пережить радость самостоятельного открытия нового.
Таким образом, одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н.Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б.Эльконин).
На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности. Вместе с тем, проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности дошкольников средней возрастной группы.
Подведем небольшой итог: на основании теоретического анализа литературных источников исследовательская активность ребенка рассматривается нами как:
- настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений);
- потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.
Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Экспериментирование нами понимается как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность. Вместе с тем, проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности дошкольников средней возрастной группы и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности.
Педагогический эксперимент по развитию исследовательской активности у детей среднего дошкольного возраста в экспериментировании
2.1 Определение особенностей проявления исследовательской активности дошкольников средней группы в процессе экспериментирования (констатирующий эксперимент)
Эксперимент проводился на базе МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко с воспитанниками средней группы «Разумники» в количестве 16 ребят.
Задачи экспериментальной работы:
- Выявить наличие интереса детей среднего дошкольного возраста к экспериментированию с предметами и материалами;
- Выявить особенности проявления исследовательской активности дошкольников в процессе экспериментирования в специально созданных педагогом проблемных ситуациях и стихийном опыте детей;
- Определить наличный уровень развития исследовательской активности дошкольников средней возрастной группы.
Для выявления особенностей проявления исследовательской активности дошкольников в процессе экспериментирования нами были использованы систематическое наблюдение за свободным экспериментированием детей в уголке экспериментирования и проблемные ситуации:
- Ситуация «Что мне интересно?» (О.В. Афанасьева)
- Ситуация «Кораблекрушение» (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)
- Ситуация «Путешествие в пустыне» (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)
Ситуация «Что мне интересно?» (О.В. Афанасьева)
Цель: выявить интерес к экспериментированию, определить наиболее привлекательных для них разновидностей данной деятельности.
Ребенку предъявляются предметы и материалы, допускающие возможность их использования, как по функциональному назначению, так и для экспериментирования: вода, мокрый песок, сосуды разной вместимости, пластилин, кисточка, карандаши, краски, несколько сортов бумаги, цветной полиэтилен, отрезки бечевки. До начала экспериментирования ведется разговор с детьми:
– Что можно делать с этими предметами?
– Сможешь ли ты использовать их еще интереснее, по-своему?
После этого ребенку предлагается действовать с вышеуказанными предметами по своему усмотрению. Во время деятельности у него периодически спрашивается: «Что ты делаешь?». Это помогает уточнить направленность действий дошкольника. И так до тех пор, пока ребенок сам не прерывает деятельность с предложенными ему материалами. После завершения им деятельности ребенку задаются дополнительные вопросы, позволяющие уточнить ее направленность:
– Что ты делал?
– Интересно ли тебе было?
– Почему ты выбрал именно это занятие?
– Что ты сегодня узнал?
Ситуация «Кораблекрушение» (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)
Исследовательская задача ребенка: выявить экспериментальным путем уровень растворимости различных веществ в воде.
Первая часть ситуации:
Содержание: перед ребенком стоит макет корабля; тазик с водой; 6 мешочков, наполненных солью, сахаром, акварельными красками, глиной, крупой, речным песком; коробочки, в которой находятся данные вещества; пустая миска или прозрачные стаканы.
Ребенку предлагается следующее проблемное содержание ситуации: корабль перевозил груз из одного порта в другой, на своем борту он вез мешки (показываем) с солью, сахаром, акварельными красками, крупой (горох), речным песком, глиной. Оставалось совсем немного до конца рейса, но именно в это время случился шторм (выкладывается картинка с изображением моря и тонущего корабля). Корабль был перегружен, моряки не справились с управлением, и он пошел ко дну. Но к счастью, спасатели прибыли вовремя и спасли всех людей. С грузом было сложнее, они достали все мешки, но когда стали проверять их содержимое, то оказалось, что некоторые мешки пустые. Как ты думаешь, какие вещества исчезли из мешков и почему?
Если ребенок высказывает предположение, воспитатель просит объяснить, почему он так думает. Затем, ребенку предлагается проверить свои догадки, воспользовавшись предметами и материалами, лежащими на столе.
Задача ребенка: провести самостоятельно эксперимент и разрешить данную проблему.
Фиксируется: активность ребенка; какие пробующие действия предпринимает; обследует ли все мешочки с веществами; какие высказывания он делает; проявляет ли настойчивость в поиске ответов; обращается ли за помощью к воспитателю; какое эмоциональное состояние испытывает в процессе эксперимента; предпринимает ли попытки самостоятельно использовать разные предметы на столе для проверки своей гипотезы.
Если ребенок самостоятельно не делает попыток исследовать ситуацию, то педагог дает первую наводящую подсказку: посмотри, вот здесь стоит вода в тазике, представь, что это море, а рядом стоят такие же мешочки с продуктами, как на корабле, но случился шторм и все мешочки упали в воду. Подумай, как можно проверить, что сохранилось, а что исчезло. Все что тебе необходимо лежит на столе.
Вторая наводящая подсказка: возьми один мешочек и опусти его в воду, как будто он упал за борт во время шторма. Создай шторм в тазике.
Теперь мы – спасатели, достань мешочек и посмотри, сохранилось ли в нем его содержимое, проверь также все остальные мешочки.
Фиксируется: принял ли ребенок проблему, потребовались ли подсказки, какие действия предпринимает и их уверенность, степень интереса, активности, результативность, повторяемость действий, количество вопросов эмоциональное состояние и самостоятельность в использовании других предметов и материалов.
Вторая часть ситуации:
Цель: выявить уровень устойчивости интереса ребенка к экспериментированию; умения переносить знакомые способы деятельности в новые условия.
Посмотри, на соседнем столе находятся различные материалы и тазик с водой. Если ты хочешь, можешь проверить растворяться они в воде или нет. Хочешь это проверить прямо сейчас?
Фиксируется: готовность ребенка к самостоятельному исследованию, количество проб, наличие интереса, результативность, оценка ребенком проведенного исследования, наличие желания экспериментировать в дальнейшем.
Третья часть ситуации:
Цель: выявить осознание ребенком результатов экспериментирования.
С этой целью проводится индивидуальная беседа:
Расскажи, что ты сейчас делал?
Помогло ли тебе это узнать, что сохранилось в мешках, которые спасли спасатели, а что растворилось?
Что произошло с солью (сахаром речным песком, акварельными красками, глиной и крупой)? Почему?
Понравилось ли тебе решать эту задачу?
Завтра мы будем снова проводить разные опыты, будешь ли ты в них участвовать?
Ситуация «Путешествие в пустыне» (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)
Проблемная ситуация «Путешествие в пустыне» направлена на выявление знаний детей о способах очистки воды.
Исследовательская задача ребенка: найти различные способы очистки воды.
Первая часть ситуации.
Содержание проблемной ситуации: шел в пустыне караван (показывается изображение каравана), путешественники находились в пути уже долго, и у них осталось очень мало воды. Но случилась беда, начался сильный ураган и вся вода, которая у них была, стала грязной. Все очень расстроились и стали думать, как им напиться, как очистить воду? В своих мешках путешественники нашли вот это: марлю, промокашку, сито, дуршлаг, воронку, пустые чистые банки.
Они очистили воду и утолили жажду. Как ты думаешь, как им удалось очистить воду?
Задача ребенка – решить проблемную ситуацию и ответить на вопрос: Какие материалы помогли очистить воду?
Подумай и предположи, как путешественникам удалось очистить воду? Какие вещи и материалы им в этом помогли?
Если ребенок высказывает предположение, воспитатель просит объяснить, почему он так думает.
Затем, ему предлагается проверить свои догадки экспериментальным путем, воспользовавшись предметами, лежащими на столе: банка с грязной водой, пустая банка, марля, промокашка, сито, дуршлаг, воронка.
Фиксируется: как действует ребенок, какие пробующие действия предпринимает, обследует ли все имеющиеся материалы, какие высказывания он делает, обращается ли за помощью к воспитателю, какое эмоциональное состояние испытывает во время эксперимента, предпринимает ли самостоятельные попытки использовать разные способы очистки воды.
Если ребенок не делает попыток исследовать ситуацию, ему дается первая наводящая подсказка: Посмотри, перед тобой находится такая же грязная вода, как и у путешественников и такие же материалы и предметы, какие они нашли у себя в мешках. Посмотри и попробуй, какие предметы смогут лучше всего очистить воду.
Вторая подсказка: Посмотри, перед тобой пустая банка. Как ты думаешь, для чего она? Давай возьмем пустую банку положим в нее воронку, а воронку покроем марлей. Что получится? А теперь нальем загрязненную воду в получившееся сооружение (фильтр). Что происходит?
Фиксируется: принял ли ребенок проблему, какие действия предпринимает, какое эмоциональное состояние испытывает, речевое сопровождение деятельности, предпринимает ли попытки использовать другие материалы для очистки воды.
Вторая часть ситуации.
Цель: выявить устойчивость интереса детей к экспериментированию, умение переносить полученные знания в новые условия.
Когда ребенок проделал данный эксперимент, задаются следующие вопросы:
- Тебе понравилось помогать путешественникам?
- Ты бы хотел попробовать использовать другие предметы в очистке воды?
Вот здесь стакан с водой Красной Шапочки, которая не выпила ее сразу, а потом обнаружила, что в стакане плавают сосновые иголки, шишки, земля, листочки. Как же ей напиться?
Фиксируется: готовность ребенка к самостоятельному исследованию, количество проб, наличие интереса, результативность, оценка ребенком проведенного исследования, наличие желания экспериментировать в дальнейшем.
В результате наблюдения за свободным экспериментированием детей были выявлены четыре уровня развития исследовательской активности.
Высокий уровень исследовательской активности характеризуется устойчивым интересом старших дошкольников к исследовательскому поиску как в специально созданных проблемных ситуациях, так и в свободной деятельности детей. Дошкольники в полном объеме принимают проблемную задачу, обнаруживают противоречия, выдвигают различные предположения, осуществляют практический поиск решения проблемы, используя комбинаторный перебор, не ограничиваясь одним вариантом; рассуждают вслух, отбирают приборы для получения результата; по своей инициативе предпринимают дальнейшее исследование интересующих объектов, проявляют настойчивость, выражают удовлетворение от результатов экспериментирования, взаимодействуют с другими детьми.
Средний уровень развития исследовательской активности. Для него характерно активное проявление интереса к экспериментированию на начальных этапах решения проблемных задач. Дошкольники выдвигают предположения при направляющей помощи воспитателя, однако в их гипотезах не учитываются все условия задачи, в поиске решения проблемы ограничиваются одним вариантом, после чего поиск прекращают. Поисковые действия детей носят недостаточно последовательный характер; настойчивость дошкольников неустойчивая; результат получают при стимулирующей помощи воспитателя. Дети выражают удовлетворение от решения проблемы, но не выдвигают инициативы по продолжению экспериментирования. В экспериментировании предпочитают воспроизводить освоенные способы действия с объектами, недостаточно согласуют свое взаимодействие с партнерами.
Уровень ниже среднего характеризуется проявлением неустойчивого интереса детей к экспериментированию. Дошкольники заменяют задачу исследования знакомством с объектами и материалами; не пытаются без помощи воспитателя высказывать предположения о способах решения проблемной задачи; осуществляют поиск решения, используя случайный выбор средств; поисковые действия носят однотипный характер; дети не стремятся рассуждать и анализировать свои действия; не проявляют настойчивости в достижении результата; имеют высокую степень отвлекаемости; отказываются от экспериментирования при первых возникающих трудностях; не принимают предложений о дальнейшем экспериментировании, обосновывая свой отказ трудностями исследовательского поиска. Затрудняются взаимодействовать со сверстниками.
Низкий уровень развития исследовательской активности характеризуется отсутствием выраженного интереса детей к экспериментированию, непринятием задачи исследования. Без помощи воспитателя дошкольники не могут самостоятельно высказать предположение о способах решения задачи, подменяют экспериментирование игровыми действиями с предметами. Анализ хода и результатов экспериментирования вызывает у детей затруднения. Нуждаются в пошаговой обучающей помощи воспитателя, в условиях повторения эксперимента за воспитателем чувствуют себя более уверенно. Дети проявляют нейтральное отношение к исследованию и результату экспериментирования. Не вступают во взаимодействие со сверстниками в экспериментировании, ограничиваясь наблюдением.
Рис.1
Общие показатели развития исследовательской активности
детей средней группы в экспериментировании
Анализ данных осуществлялся по комплексным критериям:
- принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования;
- проявление интереса ребенка к экспериментированию;
- особенности процесса экспериментирования;
- отношение ребенка к результату экспериментирования и его оценка.
Таблица 1
Результаты развития исследовательской активности
детей средней группы «Разумники» в экспериментировании
(констатирующий эксперимент)
Критерий | Уровни | |||
Высокий | Средний | Ниже среднего | Низкий | |
Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования | 2 (12%) | 3 (19%) | 8 (50%) | 3 (19%) |
Проявление интереса ребенка к экспериментированию | 2 (12%) | 4 (24%) | 7 (45%) | 3 (19%) |
Особенности процесса экспериментирования | 3 (19%) | 3 (19%) | 8 (50%) | 2 (12%) |
Отношение ребенка к результату экспериментирования и его оценка | 3 (19%) | 4 (24%) | 8(50%) | 1 (7%) |
Итог: | 15% | 21% | 49% | 15% |
Таким образом, в проблемных ситуациях было зафиксировано преобладание сниженных уровней исследовательской активности (64%), при которых не проявляется достаточного интереса у детей к исследовательскому поиску, экспериментирование фактически подменяется механическим игровым манипулированием с предметами, исследовательские умения недостаточно развиты, мал практический опыт экспериментирования.
Полученные данные были подтверждены наблюдениями за экспериментированием детей в свободной деятельности. Следует отметить, что большинство дошкольников (64%) вообще не обращались к экспериментированию. Лишь в 12% случаев дети проявляли интерес к самостоятельному исследовательскому поиску по собственной инициативе.
Была обнаружена закономерность: чем выше уровень исследовательской активности детей, выявленный нами в специально созданных проблемных ситуациях, тем чаще они экспериментировали в свободной деятельности. Дети быстрее замечали новые, «проблемные» объекты, противоречия, стремились осуществить комбинаторный перебор вариантов решения проблемы, эмоционально переживали результат своего исследования.
2.2 Проект «Юные исследователи», направленный на развитие исследовательской активности дошкольников средней группы (формирующий эксперимент)
Аннотация проекта. Данный проект направлен на развитие исследовательской деятельности детей, которая дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать исследовательскую активность, самостоятельность, умение планировать, работать в коллективе.
Такие качества способствуют развитию творческого потенциала детей, а участие в педагогическом процессе наравне с взрослыми – возможность проектировать свою жизнь в пространстве детского сада, проявляя при этом изобретательность и оригинальность
В проекте представлена система работы по развитию исследовательской активности детей среднего дошкольного возраста. Отражены эффективные подходы к комплексному решению вопросов по развитию творческого потенциала личности ребенка, путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.
Цель проекта: развитие исследовательской активности дошкольников.
Задачи проекта:
- Разработать систему мероприятий, обеспечивающих развитие исследовательской деятельности детей.
- Подготовить методические рекомендации педагогам, работающим в данном направлении, серии семинаров и консультаций для педагогов и родителей по теме исследования.
- Пополнить предметную среду макетами, изготовленными детьми в ходе исследовательской деятельности для практического применения.
В результате исследовательской деятельности дети научатся формулировать проблему, которую необходимо разрешить, предлагать возможные варианты её решений, проверять эти возможные решения исходя из данных, делать выводы в соответствии с результатами проверки, применять выводы к новым данным, делать обобщения, умозаключения.
Новизна проекта заключается в том, что развитие исследовательской активности детей осуществляется через экспериментирование, которая включает в себя полный цикл исследовательской деятельности от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов.
Принципы реализации проекта:
- Работа по проекту проводится системно: в рамках непосредственно образовательной деятельности, в различных видах детской деятельности, (экспериментирование, изобразительная, игровая, праздники и развлечения).
- Познавательный материал отобран с учетом возрастных возможностей детей среднего дошкольного возраста.
- Необходимым условием реализации проекта является совмещение теоретического обучения с экспериментальной деятельностью в детском саду, с практической деятельностью в уголке природы и в уголке экспериментирования, дома с родителями.
- Систематичность и последовательность изучаемого материала, усложнения в соответствии с возрастной группой.
- Учет региональных условий.
Эти принципы взаимосвязаны и реализуются в единстве.
Практическая значимость проекта: проект «Юные исследователи» могут использовать воспитатели дошкольных учреждений как дополнение к основной образовательной программе дошкольного образования.
Целевая группа проекта: дети средней группы, родители воспитанников, воспитатели.
Продолжительность: 3 месяца.
Основные направления в работе и механизм реализации проекта
Работа с детьми | Работа с родителями | Работа с педагогами |
Организация практической деятельности с детьми по проекту:
|
Мастер-класс «Изготовление лабораторного материала своими руками»
(Приложение Б) |
Разработка практического материала для воспитателей «Требования к содержанию и оформлению уголков экспериментирования» (Приложение В) |
Организация работы с детьми по детским исследованиям:
Картотека игр: – игры словесные; – развивающие игры и упражнения. – оформление альбомов по проведенным опытам и экспериментам (в виде зарисовок и фотографий). |
Методическая разработка проведения семинара-практикума для педагогов «Детское экспериментирование как средство развития исследовательской активности дошкольников» (Приложение Г) | |
Экскурсия в начальную школу МБОУ «Прогимназия «Эврика», МБОУ «Школа № 4» – ознакомление с кабинетами естествознания, биологии, химии, физики. |
Проект содержит разнообразные формы исследовательской работы, которые применены в работе с детьми среднего дошкольного возраста.
Предлагаемая форма работы обеспечивает личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, создавая особую атмосферу, которая позволит каждому ребенку реализовать свою исследовательскую активность. Занимательные опыты и эксперименты подведут детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества.
В реализации проекта используются как традиционные методы и приемы обучения, так и инновационные.
Традиционные:
- наглядные (наблюдения, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций);
- словесные (беседы, чтение художественной литературы, использование фольклорного материала);
- практические (подвижные игры и упражнения, опытническая деятельность, труд в природе).
Инновационные:
- использование карточек с методами исследования, дидактических игр, дидактических пособий, видеоматериалов;
- метод проблемного обучения (решение проблемных ситуаций), поисковые и проблемные вопросы к детям;
- метод игрового обучения (использование игрового персонажа, игровой ситуации и сюрпризных моментов, игровая деятельность детей);
- проектный метод (коллективный, индивидуальный детский проект, совместные проекты детей с родителями).
В результате реализации проекта у детей будут сформированы следующие возможности
Ожидаемые результаты реализации проекта «Юные исследователи»
Дети | Педагоги | Родители |
|
1) повысить педагогическую компетентность в организации работы по организации экспериментальной деятельности дошкольников;
2) создать в группе эффективную развивающую среду, способствующую эффективной организации экспериментальной деятельности дошкольников; 3) привести в систему научно-методическую базу (дидактический материал, методические пособия и т.д.); 4) определить наиболее эффективные формы работы и методы педагогической диагностики уровня исследовательских навыков детей; 5) повысить качество сотрудничества между воспитателями, и родителями воспитанников. |
1) повысить компетентность в вопросах экспериментальной деятельности ребенка;
2) более эффективно сотрудничать с педагогическим коллективом ДОУ. |
Ожидаемые результаты подтвердились в ходе проведения промежуточной диагностики.
Результаты развития исследовательской активности детей средней группы «Разумники» в экспериментировании (формирующий эксперимент)
Критерий | Уровни | |||
Высокий | Средний | Ниже среднего | Низкий | |
Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования | 5 (31%) | 8 (50%) | 2 (12%) | 1 (7%) |
Проявление интереса ребенка к экспериментированию | 6 (36%) | 7 (45%) | 2 (12%) | 1 (7%) |
Особенности процесса экспериментирования | 6 (36%) | 8 (50%) | 1(7%) | 1 (7%) |
Отношение ребенка к результату экспериментирования и его оценка | 8 (50%) | 5 (31%) | 3 (19%) | 0 |
Итог: | 38% | 44% | 12% | 6% |
2.3 Результаты контрольного этапа эксперимента
На данном этапе исследования для оценки эффективности проведенной развивающей работы с детьми среднего дошкольного возраста было повторно проведено диагностическое обследование уровня исследовательской активности дошкольников. Исследование проводилось на основании той же диагностической методики (проблемные ситуации). В ходе проведенного исследования были выявлены следующие результаты:
Рис.2
Сравнительные показатели развития исследовательской активности
детей средней группы «Разумники» в экспериментировании
Сравнительные результаты развития исследовательской активности
детей средней группы «Разумники» в экспериментировании
(контрольный эксперимент)
Критерий | Уровни | |||||||
Высокий | Средний | Ниже среднего | Низкий | |||||
До | После | До | После | До | После | До | После | |
Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования | 2 (12%) | 5 (31%) | 3 (19%) | 8 (50%) | 8 (50%) | 2 (12%) | 3 (19%) | 1 (7%) |
Проявление интереса ребенка к экспериментированию | 2 (12%) | 6 (36%) | 4 (24%) | 7 (45%) | 7 (45%) | 2 (12%) | 3 (19%) | 1 (7%) |
Особенности процесса экспериментирования | 3 (19%) | 6 (36%) | 3 (19%) | 8 (50%) | 8 (50%) | 1 (7%) | 2 (12%) | 1 (7%) |
Отношение ребенка к результату экспериментирования и его оценке | 3 (19%) | 8 (50%) | 4 (24%) | 5 (31%) | 8(50%) | 3 (19%) | 1 (7%) | 0 |
Итог: | 15% | 38%% | 21% | 44% | 49% | 12% | 15% | 6% |
Результаты контрольного эксперимента выявили, что дети, после проведения развивающей работы (реализации проекта «Юные исследователи») показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем критериям.
Снижение низкого уровня незначительно (с 15% до 6%). Один ребенок так и не смог достигнуть положительных результатов в реализации мероприятий в рамках проекта «Юные исследователи» по причине частых пропусков по болезни.
Средний уровень также увеличился более чем в 2 раза (с 21% на 44%) за счет снижения уровня ниже среднего и низкого уровней. Детям данного уровня свойственно активное проявление интереса к экспериментированию только на начальных этапах решения проблемных задач, далее интерес затухает, и дети переключаются на другие виды деятельности. Поисковые действия детей носят непоследовательных характер, настойчивость дошкольников неустойчивая, поэтому результат дети получают частичный. Дети выражают удовлетворение от решения проблемы, но собственной инициативы по продолжению экспериментирования не выдвигают, однако охотно откликаются на совместный с воспитателем дальнейший исследовательский поиск. В процессе экспериментирования дошкольники ограничивают свой выбор знакомыми приборами, не стремятся к согласованным действиям с партнером в экспериментировании.
Высокий уровень увеличился на 23%. Дети проявляли устойчивый интерес к исследовательскому поиску как в специально созданных проблемных ситуациях, так и в свободной деятельности. Ребята по своей инициативе предпринимали дальнейшее исследование с интересными для себя объектами, активно искали и находили возможности для нового варианта решения, проявляли настойчивость в получении результата, положительно оценивали результаты своей деятельности, стремились к взаимодействию с другими детьми.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проделанной работы. Это проявлялось в выраженном интересе большинства дошкольников к экспериментированию; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания.
Список использованных источников:
- Бабаева, Т.И. Дошкольники на пороге XXI века / Т.И. Бабаева // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – С. 3-6.
- Баталина Т.С. Планирование работы по организации исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. – 2012. – № 1. – С. 13-18.
- Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
- Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. Л.В.Куликова. – СПб.: Питер, 2000. – С.160-166.
- Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991.
- Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
- Галанов, А.С. Психодиагностика детей / А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 128 с.
- Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание / Д.Б. Годовикова. – 1986. – №1. – С.28-32.
- Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М., 2003. – 253 с.
- Диагностика в детском саду. Методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 198 с.
- Дульзон С.С. Детское экспериментирование – средство интеллектуального развития дошкольников // Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад – школа – университет: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Часть IV: Педагогика одаренности: Региональный опыт реализации /Под ред. И.Н.Тоболкиной, Т.Б.Черепановой. 25-26 марта 2010 г., г. Томск. – Томск: Томский ЦНТИ, 2010. – С. 79-81.
- Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр-занятий для дошкольников / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
- Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
- Дыбина, О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками / О.В. Дыбина. – М.: Сфера, 2002. – 28 с.
- Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М., 1984. – 128 с.
- Зак, А.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет / А.З. Зак. – М.: АРКТИ, 2003. – 104 с.
- Идом, X. Домашняя лаборатория / Х. Идом, К. Вудворд. – М.: «Махаон», 1999. -74с.
- Киреева, О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования: Диссертация / О.В. Киреева. – СПб., 2009. – 204 с.
- Князева, О.JI. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач / О.Л. Князева // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 86-93.
- Куликова О.В. Развитие интеллектуальных и творческих способностей старших дошкольников в проектно-исследовательской деятельности // Создание интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: детский сад – школа – университет: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Часть IV: Педагогика одаренности: Региональный опыт реализации /Под ред. И.Н.Тоболкиной, Т.Б.Черепановой. 25-26 марта 2010 г., г. Томск. – Томск: Томский ЦНТИ, 2010. – С. 89-90.
- Нахалова М. А., Якушева С. Д. Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста // В мире научных открытий. Ч. 3. – 2010. – № 5 (11).
- Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: Учебное пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. – М.: Педагогическое общество России, 2005.- 80 с.
- Новоселова, С.Л. Игра-экспериментирование как детская самодеятельность / С.Л. Новоселова // Информационно-методический и научно педагогический журнал. – 2001. – №4. – С 86-93.
- Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации / Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2003. – 64 с.
- Петровский, А.В. Личностно-развивающее взаимодействие / А.В. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. – Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. – 162 с.
- Петровский, А.В. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / А.В. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М.: Новая школа, 1993.- 137 с.
- Поддьяков, А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 1991. – №4. – с. 29-34.
- Поддьяков, А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей / А.Н. Поддьяков. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – 85 с.
- Поддьяков, Н.Н. К постановке проблемы умственного воспитания в детском саду / А.Н. Поддьяков // Умственное воспитание дошкольника. – М., 1972. – С.5-52.
- Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников / А.Н. Поддьяков. – М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. – 28 с.
- Попова, С.А. Особенности мышления ребенка дошкольного возраста: интуитивные составляющие детской мысли / С.А. Попова // Личность и проблемы развития / Отв. Ред. Е.А.Чудина. – М., 2003. – С.56-67.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
- Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций : учебное пособие / А. М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009. — 190 с.
- Сорокина, А.И.Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. – М., 1982.
- Урунтаева, Г.А Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М., 1999. – 336с.
Приложение А
Конспект непосредственно образовательной деятельности для детей средней группы «Удивительные свойства магнита»
Интеграция образовательных областей: познавательное развитие, речевое развитие, социально – коммуникативное развитие, физическое развитие.
Цель: развитие познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста через экспериментирование.
Задачи:
- формировать у детей дошкольного возраста диалектическое мышление, т.е. способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей; формировать представления детей о физическом явлении – магнетизм; формировать навыки безопасного обращения с предметами в ходе проведения опытов;
- развивать собственный познавательный опыт в обобщенном виде с помощью наглядных средств (символов, схем); развивать активность, любознательность, стремление к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявление творческого потенциала и проявление индивидуальности; развивать свободное общение со взрослыми и детьми, компоненты устной речи детей в различных формах и видах деятельности.
- расширять перспективы развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия; расширять знания детей о свойствах магнита, опытным путем выявить его свойства (притягивать предметы; действие магнита через стекло, картон, воду).
- поддерживать у детей инициативу, сообразительность, пытливость, критичность, самостоятельность; развивать умение детей работать сообща, умение обсуждать, договариваться.
Словарная работа: магнит, магнитное поле, магнетизм, полюса магнита.
Оборудование:
Демонстрационный: 2 магнита, скрепки большие и маленькие, «Автомобильная трасса», банка со змейкой, аквариум.
Раздаточный: по 2 маленьких магнита на каждого ребенка, набор предметов из различных материалов: мягкая игрушка, деревянный карандаш, пластмассовая пуговица, стеклянная баночка, металлические скрепка и гвоздик, заготовки для рыбок, ножницы.
Предварительная работа:
- Чтение сказки «Мечты одного магнита». Легенды о магнитах.
- Разучивание стихотворения о магните.
- Просмотр мультфильма «Фиксики» («Магнит», «Компас»).
- Игры с магнитным конструктором, азбукой, мозаикой.
- Оформление альбома «Использование магнита в медицине, космонавтике, судостроении и т.д.
Ход непосредственно образовательной деятельности:
- Организационный момент:
Воспитатель приглашает детей в зал, оформленный под научную лабораторию…. Задает детям вопрос – «Куда мы пришли?»
Дети рассматривают материалы, «оборудование»,
предлагают вариант ответа.
Педагог, используя подсказку (слайды с изображением научной лаборатории), подводит детей к выводу, что оказались они в научно-исследовательском институте.
Спрашивает детей, кто работает в научно-исследовательских институтах и чем занимаются люди данной профессии.
Воспитатель:
— Ребята! Я предлагаю вам посетить наш институт и на некоторое время стать учеными – исследователями.
Предлагает надеть халаты, шапочки, очки.
Обращает внимание детей на стенд со схемами «Правила безопасности работы в лаборатории». Проводит беседу «Как нужно вести себя в научной лаборатории». Изучают правила, распределяют роли.
Воспитатель выступает в качестве старшего научного сотрудника, так как он уже побывал в данной лаборатории и знает, чем интересным здесь можно заняться. Детям предлагаются роли младших сотрудников и лаборантов и бейджик с соответствующим обозначением.
Воспитатель вносит коробку с большим магнитом. Коробка — закрыта.
Воспитатель:
— Сегодня к нам в институт привезли какой-то предмет для исследования, попробуйте угадать что это?
Бывает маленьким, большим,
Железо очень дружит с ним,
С ним и незрячий, непременно,
Найдет иголку в стоге сена.
Ответы детей…
Вот перед нами обычный магнит.
Много секретов в себе он хранит.
Воспитатель:
— «Наша задача — познакомиться поближе с этим удивительным камнем». Показывает магнит детям, дает потрогать (какой на ощупь? Гладкий, холодный), определяют вес (тяжелый — легкий?), цвет…
Дают определение — «Магнит это камень, поверхность его холодная, гладкая, имеет вес…..».
Воспитатель задает вопрос — «Какое еще свойство имеет магнит, отличающее его от обычных камней?»
Ответы детей…..
Воспитатель:
— «Ребята, как вы думаете, все ли предметы притягивает магнит?» Ответы детей.
— Чтобы проверить ваши предположения, предлагаю пройти всем младшим сотрудникам и лаборантам в лабораторию № 1…
— «Посмотрите, какие предметы лежат у вас на столах?»
Дети перечисляют…
- мягкая игрушка
- деревянный карандаш
- пластмассовая пуговица
- стеклянная баночка
- металлические скрепка и шайба.
Опыт № 1.
«Предлагаю вам выбрать те предметы, которые, по вашему мнению, может притянуть к себе магнит». Дети выполняют задание…
«Как проверить правильный ли выбор вы сделали?» Дети предлагают решение проблемы (с помощью магнита).
— «Какие предметы притянул магнит?» (Скрепка, шайба).
— «А какие не притянул?» (Мягкую игрушку, деревянный карандаш, пластмассовую пуговицу, стеклянный шарик).
«Какой можно сделать вывод?»
Вывод: Магнит притягивает только металлические предметы.
(Демонстрация схемы через проектор).
Изучение следующих свойств магнита можно продолжить в лаборатории № 2.
На столе лежит и одновременно демонстрируется на экране схема «Отталкивание и притяжение магнитов» и самолеты с магнитными концами (красный — синий).
— Коллеги, обратите внимание на схему, как вы думаете, какое исследование нам нужно провести? Ответы детей…
Воспитатель обращает внимание детей на магнит, раскрашенный в красный и синий цвет. А также на самолетики, лежащие на столах, с такой же окраской. Спрашивает, почему магнит покрашен в два цвета? Дети ведут рассуждения…
Затем воспитатель предлагает соединить самолетики двумя одинаковыми концами. Что происходит? (самолетики отталкиваются). Если соединить разными концами – красным и синим (самолетики соединяются).
Почему? Ответы детей…
Воспитатель дает пояснение: у магнита два полюса, если соединять два одинаковых полюса, то магниты будут отталкиваться, а если соединить два разных, то они притянутся друг к другу.
Динамическая пауза
Воспитатель предлагает пройти к аэродрому. — Посмотрите, я принесла сделанные вами самолетики: синие и красные, как полюсы магнита. Обратите внимание — наши аэродромы тоже имеют два цвета (красный и синий). Как только заиграет музыка, вы полетите по кругу, когда музыка остановится, вам нужно посадить самолет на тот аэродром, который его притянет. 2-3 детей объясняют, почему самолёты приземлились на тот или иной аэродром.
— Ребята, посмотрите, в лаборатории № 3 стоит какой-то сосуд, а что в нем находится, не видно. Но, по всей вероятности, там находится какое-то существо, возможно, ядовитое. Как узнать, кто находится в банке, не опуская туда руки?
Ответы детей, обсуждение, догадки.
— Попробуем магнитом достать обитателя банки?
Опыт № 3. Достать магнитом змейку из банки.
Воспитатель:
— У вас на столах стоят банки, в которых лежат змейки-скрепки. Достаньте из банки скрепки магнитом.
Воспитатель:
— Ребята, какой можно сделать вывод?
Дети:
— Магнит действует через стекло.
(Демонстрация схемы через проектор).
— Как вы думаете, только ли через стекло действует магнит?
Ответы детей.
Опыт № 4.
На мольберте нарисована трасса для машинок, на столе лежат маленькие металлические машинки и магниты. Устанавливается магнит за машинкой, который двигает ее по трассе.
— А теперь попробуйте сами. Возьмите по машинке, попробуйте управлять ими с помощью магнита.
— Какой можно сделать вывод?
— Магнит действует через картон.
(Демонстрация всех схем через проектор одновременно).
Детям предлагается игра «Рыболов». Магнитными удочками дети вылавливают рыбок из аквариумов.
В конце игры обсуждается следующее свойство: «Магнит действует через воду».
(Демонстрация слайда).
Воспитатель обращает внимание детей на коробку с магнитом.
— Дорогие коллеги, сегодня у нас с вами был трудный, но интересный день. Мы изучали свойства магнита.
— Какими свойствами обладает магнит?
(На доске выставлены схемы — подсказки).
Дети называют свойства и выбирают соответствующую схему. (Одновременно схемы появляются на экране).
- Магнит притягивает только металлические предметы.
- Магнит имеет два полюса: разные полюсы — притягиваются, а одинаковые — отталкиваются.
- Магнит действует через стекло, картон, воду.
Воспитатель обращает внимание детей на экран «Практическое применение магнита».
Воспитатель ориентирует детей на дальнейшее ознакомление со свойствами и применением магнита.
— Как и где найти нужную информацию. Дети предлагают ответы. (Спросить у родителей, позвонить родственникам или друзьям, прочитать энциклопедию, посмотреть ТV, обратиться к Интернет-ресурсам и др.).
— Дорогие младшие сотрудники и лаборанты, руководство научно-исследовательского института благодарит вас за проделанную работу и награждает вас ценными памятными подарками — магнитными играми.
— Предлагаю вам поделиться своими знаниями с друзьями и родителями. Ждем от вас новых идей!
Приложение Б
Мастер-класс для родителей
«Изготовление лабораторного материала своими руками»
Цель. Создание условий по успешному развитию экспериментальной деятельности дошкольников.
Задачи:
– вовлечение родителей в образовательный процесс;
– развитие материальной базы уголков экспериментирования.
Материал:
слайдовая презентация; проектор, крышки полиэтиленовые, железные, веревка, шурупы, деревянные линейки, баночки из-под йогурта.
1 часть – теоретическая «Немного об истории».
Древнегреческая богиня правосудия Фемида – та, что ходила с завязанными глазами, – использовала для своих судебных процессов весы. Фемиду всегда изображают с повязкой на глазах, как символ беспристрастия, с рогом изобилия и весами в руках. Весы — древний символ меры и справедливости. На весах правосудия взвешиваются добро и зло, поступки, совершённые смертными при жизни. Посмертная судьба людей зависела от того, какая чаша перевесит. Рог изобилия в руке Фемиды — символ воздаяния или не воздаяния представшему перед её судом. Римляне заимствовали у греков богиню правосудия в своём мире, но вместо рога изобилия вложили в правую руку Юстиции меч.
Но вряд ли она могла представить себе то разнообразие весов, которые мы сегодня сделаем. Оказывается, для изготовления весов можно использовать самые неожиданные предметы – консервные крышки, стаканчики от йогуртов, донышки пластмассовых бутылок!
А ведь умение использовать предметы в не свойственной для них функции – один из важных показателей творческих способностей человека. На проверке этого умения даже строился один из известных психологических тестов для оценки креативности. Теперь, если в ходе исследований надо будет что-нибудь взвесить, дети будут иметь не только оборудование, но и вдохновляющий пример творческого поведения родителей.
Экспериментирование с весами позволяет детям удовлетворить потребность в интересующихся вопросах: «Что легче: 100 граммов ваты или 100 граммов соли?», «Какие предметы весят столько же, сколько, например кубик», «Что легче: кубик или гвоздь?», «Как сделать, чтобы предметы весили одинаково», «Сколько надо насыпать на кормушку семечек или крупы для одной синицы, если она весит 20 граммов?» и т. д.
2 часть – практическая, изготовление весов.
Приложение В
Требования к оформлению и содержанию уголка экспериментирования
- Оборудование для познавательно-исследовательской деятельности включает объекты для исследования в реальном действии и образно-символический материал:
оборудование, относящееся к объектам для исследования в реальном времени, включает различные материалы для сенсорного развития. Данная группа материалов включает и природные объекты, в процессе действий с которыми дети знакомятся с их свойствами и учатся различным способам их упорядочивания;
группа образно-символического оборудования представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий.
- В уголке экспериментирования выделяется место для хранения материала и оборудования, место для проведения опытов.
- Материал, находящийся в уголке должен соответствовать интересам и возможностям каждого ребёнка.
- При создании уголка экспериментирования педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением.
- Материалы, находящиеся в уголке, распределяются по разделам: «Песок и вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина» и т. д.
- Материал и оборудование находится в доступном для свободного экспериментирования месте, достаточном количестве, возможность играть (экспериментировать) нескольким детям одновременно.
- Карточки-схемы проведения экспериментов оформляются на плотной бумаге и закатываются в пленку, на обратной стороне описывается ход проведения эксперимента.
- В каждом разделе на видном месте вывешиваются карточки-подсказки разрешающие – запрещающие знаки “Что можно, что нельзя” (Условные обозначения разрабатываются совместно с детьми). Чтобы иметь возможность быстро пресекать нежелательные действия детей при экспериментировании, имеет смысл выработать у них условный рефлекс на какую-либо короткую команду, например, на слова Стоп! Замри!
- Наличие картотеки опытов и экспериментов /для педагогов/.
- В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе. (Соответствие содержания возрастным особенностям детей)
- Уголок экспериментирования должен обеспечивает его открытость и мотивирующий характер.
- Безопасность материалов и оборудования — обеспечение ребенка такими материалами и оборудованием, при использовании которых его физическому и психическому здоровью не угрожает опасность.
- При подборе оборудования, материалов и определении его количества педагоги учитывают условия каждого образовательного учреждения: количество воспитанников в группах.
- Оборудование должно отвечать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. (Сыпучие и мелкие предметы храниться в контейнерах).