автор: Смольнякова Анна Юрьевна
учитель иностранных языков МБОУ СОШ № 1
Ребенок как объект и субъект педагогического процесса. Развитие личности и воспитание
Тема: Ребенок как объект и субъект педагогического процесса. Развитие личности и воспитание.
План:
- Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.
- Факторы, влияющие на развитие личности.
- Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды.
- Движущие силы развития и воспитания.
- Индивидуальное и общее в развитии ребенка.
- Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.
Центральной фигурой в процессе воспитания является тот, кого воспитывают, воспитанник. Человек рождается существом почти исключительно биологическим. Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, он становится в процессе развития.
Следует различать понятие «человек», «личность», «индивид».
Человек, будучи биологическим существом, в процессе жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Поэтому он рассматривается в науке как биосоциальное существо.
Следовательно, понятие «человек» объединяет в себе как его биологические, так и социальные свойства и качества.
Понятие же «личность» включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым относятся речь, сознание, различные привычки, которые делают его общественным существом.
Личность — человек как участник историко-эмоционального процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразование природы, общества и самого себя.
Индивид — 1) человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens. 2) отдельный представитель человеческой общности.
Индивидуальность — уникальное, неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих индивидуально-психических особенностей. Индивидуальность проявляется в специфике темперамента, характера, интересов, интеллекта, потребностей и способностей. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются полностью раскрываются в процессе воспитания.
Следовательно, становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспринимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе (процесс развития индивидуального организма) причем в условиях общественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как человек.
Пример: «дети Мангли»
В октябре 1920 г. возле индийской деревни Годамури в волчьем логове вместе с волчатами нашли двух девочек: 8 и 3 лет. Их взяли в приют и принялись за их воспитание. Старшая получила имя Камала, младшая — Амала. Амала умерла от болезни почек. Камала прожила до 1929 года.
Камала не любила солнечного света, с наступлением сумерек она оживала и отправлялась в сад. Ела только мясо, разрывая его зубами, воду лакала. Камала не признавала никакой одежды, срывала ее, не хотела мыться. Передвигалась на четвереньках.
Очень трудно было научить Камалу разговаривать. Через 6 лет она знала только 40 слов. В дальнейшем ее лексикон расширился до 100 слов. Через 7 лет она умела ходить на двух ногах, но если грозила опасность, убегала на четвереньках. Умственное развитие Камалы в 17 лет соответствовало развитию 4-х летнего ребенка.
Подумать: 1) Почему развитие Камалы за годы пребывания ее в волчьем логове не пошло по «человеческому» пути?
2) Почему развитие девочки за последние 9 лет происходило так медленно?
Всегда актуальной является проблема становления субъективности воспитанника в педагогическом процессе. Характер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» — в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитательных отношений.
Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности рассматривает проблему соотношения субъекта и объекта в воспитании с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения способность человеческого организма к саморазвитию в соответствующих условиях (П. Ф. Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, — именно активность человеческого организма, а не вообще живого существа.
Современная российская и мировая педагогика все больше рассматривает воспитанника как от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание — как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений.
То есть речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению.
- Факторы, влияющие на развитие личности.
В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имеет место три основных направления.
Личность — как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя. (Российская педагогическая энциклопедия)
Есть много представлений о личности.
Рефлексологическая концепция. (20-е годы) (И у нас, и на Западе)
Человек — это высокоорганизованное животное, отличающееся от животных суммой рефлексов. Павловское учение о первой и второй сигнальной системе подтверждает такое устройство человека. У него есть инстинкты: обороны, питания, половой, материнства. Они так или иначе пробуждаются, задача же педагога — развить эти инстинкты.
Рефлексологи пытались ответить на вопрос: какими механизмами регулируется деятельность человека?
Итак, человек рождается с инстинктами. Задача — чтобы они были развиты. Тогда каковы принципы организации воспитания?
Равновесие с окружающей средой — отвечали рефлексологи. Главное — реакция ребенка на стимул среды: что такое ребенок? К этому вопросу надо подходить с точки зрения классовости. Инстинкт развивается не сразу. Так, у девочек возникает в детстве инстинкт материнства, потом он теряется, потом к 20-21-му году возникает снова. Задача: чтобы женщина родила ребенка и воспитала. А. Б. Залкинд разрабатывал проблемы инстинкта воспроизведения рода. В его учении соединены фрейдизм и марксизм. Сексуальный инстинкт проявляется очень рано, потом ребенок становится бесполым, потом инстинкт опять проявляется. Надо, чтобы юноша женился на комсомолке. Это была идеология. Парень из деревни спрашивал: «А если я гуляю с девушкой, а она дочь кулака? » Ему отвечали: » Нет, ты не должен гулять с дочерью кулака». Все было направлено на то, чтобы раскрыть инстинкты и раскрыть инстинкты и подчинить их социальным целям.
Возникла технология: укреплять и упрочивать социально-полезные условные рефлексы и тормозить вредные.
- Сообщение точных знаний ребенку (образовываются отчасти возбуждения, по сути дела происходит дрессировка).
- Синтез накопленного знания в комплексе с миром (соединения слова с тем, что окружает ребенка).
- Выработка действий, поведения (реакция).
Идеи рефлексологии существовали, продолжали развиваться на Западе. У нас они были запрещены в 20-е годы. Одна из причин — они стали закрытыми (их перенесли в НКВД).
Рефлексологическая концепция оказалась слабой, так как действовала не на всех
Биогенетическая концепция.
Развитие ребенка должно повторять историю развития человечества. Если ребенка не пройдет все стадии развития человечества — он будет неполноценным. П. П. Блонский — представитель. Он предлагал провести робинзонаду: в шестилетнем возрасте дети приходят в школу, дабы пройти стадию, соответствующую первобытному состоянию человека. Они с учителем уходят в лес, не взяв с собой ничего для жизни, чтобы побыть первобытными людьми, добывать пищу, разводить костер, любоваться им. Соответственно изживаются дальнейшие стадии развития человечества: подростковый возраст — средневековье с его войнами и т.д.
Где источник развития личности?
Все в ребенке, — отвечали биогенетики. Как в филогенезе в утробе матери повторяются стадии онтогенеза, так и ребенок повторяет стадии первобытного общества, античности, средневековья. В 60-е годы ХIX века еще Л. Н. Толстой писал об этом повторении фаз развития человечества. Ребенок на 90 % формируется до 5-6лет. Если у тебя не будет детства, ты будешь всю жизнь бояться мира.
То есть источник развития личности в тех программах, которые имелись в развитии человечества.
Главный принцип воспитания — любовь к ребенку, стремление создать условия для раскрытия всех этапов, которые в нем заложены.
Основная заповедь биогенетиков — не вмешиваться в жизнь ребенка. Пусть он изживет себя. Если с детства его «вытянуть» на более высокие структуры, он будет неполноценным. Но Н.К. Крупская говорила о том, что в игре надо воспитывать коммунистов. А тут — все фазы развития. Ведь у нас чукчи и эскимосы из первобытного строя приходят прямо к социализму. О каком повторении фаз может идти речь?
Недостатки: концепция предлагает развитие сложного внутреннего мира изнутри. А среда? Социальные условия? Биогенетики не обращали внимания на следующие вещи: мужичок с ноготок у Некрасова проходит все стадии развития или значительно раньше становится взрослым? Как растут люди в разных странах? У северных народов в 7 лет происходит инициация — обряд посвящения во взрослую жизнь. Мы должны рассматривать культуры, в которых ребенок быстро социализируется.
Социогенетическая концепция — источник развития не внутри, а в мире. Сущность человека — это совокупность общественных отношений в деревне и в городе. Источник — в культуре. Ребенку надо показать, как работать, какие формировать отношения, как вести себя, каков смысл жизни. Не от программы это зависит, а от культуры. В Японии и в России — разные люди. В христианстве и буддизме различные представления о смысле жизни. Каждая культура и религия ориентированы по-разному.
Источник развития личности — в среде. Стоит изменить среду (или забрать ребенка в школу-интернат), и можно воспитывать нового человека. Предъяви образцы доброты, честности, гуманного отношения — ребенок усвоит.
Принципы социогенетической концепции: создать хорошие условия, организовать активность, чтобы ребенок не только подвергался влиянию мира, но и преобразовывал его.
Например, В. Н. Шульгин — советский педагог, автор нашумевшей в 20-е годы теории отмирания школы — говорил, что лучшая среда — рабочая. Кто производитель вещей? Рабочий. Кто потребитель и производитель? Крестьянин. Распределяют служащие. Дети — иждивенцы. Интеллигенция — та вообще пользы не приносит. Если взять ребенка и поместить в среду рабочего класса, он вырастет хорошим человеком. Надо учить детей выполнять проекты: «Поможем отцам выполнить и перевыполнить план!», «Электрифицируем деревню!», «Перевоспитаем родителей-алкоголиков». Потом были страшные проекты: привлекать в колхоз родителей и родственников (за это получали премию) или участвовать в весеннем севе. Эта система была внедрена в массовые школы.
школа, по Шульгину, отмирает. Когда школьники будут работать, они одновременно и выучатся. Главное же — скоро начнется мировая революция, и мир будет предоставлять собой соединенные штаты социалистических республик.»Мне все равно,-говорил Шульгин, — будет школьник писать «Берлин» или «Бирлин», главное — чтобы он знал, что в этом городе рабочие тоже борются за светлое коммунистическое будущее».
Концепция была широко распространена. Но интеллигенции она не нравилась (П. П. Блонскому, С.Т. Шацкому и др.). Цель ее — подготовка будущего колхозника, рабочего. Содержание — учить жизни. Методы, формы — на практике делать эти вещи.
Недостатки:
Все идет от среды, не учитывалась личность (она представлялась как чистая доска). Но одни и те же факторы одного разда , а другой » «.
Кроме этого недооценивалась умственная деятельность. Почему труд на поле лучше, чем труд интеллигенции? Практическая деятельность — это и изобретательство, и интеллектуальная деятельность.
Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального.
Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, то есть результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).
В числе факторов развития личности можно выделить:
- наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям. Это анатомо-физиологическое строение человеческого организма, цвет кожи, глаз, волос, телосложения, особенностей нервной системы, задатки речи, мышления и др. Каждый человек наследует общечеловеческие (происхождение, строение головного мозга) и индивидуальные признаки — фенотип.
- Среда — вся окружающая ребенка действительность. Социальная среда в широком смысле слова — общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет ребенок. Это макросреда.
Макросреда — среда непосредственного общения ребенка: семья, друзья, школа.
- Воспитание
- Собственная преобразующая деятельность человека
В середине XIX века К. Маркс выдвинул предположение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педагогике эту мысль высказал К.Д. Ушинский. Он пришел к убеждению, что человек сам принимает участие в образовании своего характера, преодолевая ограничения свободы, участвуя в свободном труде, человек формирует себя.
Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека.
В XX веке к такому же выводу приходят экзистенциалисты и сторонники необихевиоризма. Так, известный философ и писатель, лауреат Нобелевской премии А. Камю утверждал, что человек несводим целиком к истории и именно этим оправданно его существование в царстве природы.
Лидер современного бихевиоризма Б.Скиннер, строящий свою теорию воспитания на системе подкрепления, тоже утверждает, что подлинно свободное поведение осуществляется в борьбе за свободу. Поведение не полностью определяется средой, на его формирование воздействует стремление человека оказывать влияние на социальную среду, изменять ее в соответствии со своими интересами.
Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важное значение. Суть его можно сформулировать следующим образом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен привлечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привлекаться, то и воспитания в положительном смысле не будет.
- Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды.
Поскольку педагогика — наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует подробнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотношение между ними в различные возрастные периоды.
Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от наследственности, среды, воспитания и собственной преобразующей деятельности человека. Но развитие не одномоментный факт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно — в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание — та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное — она обусловлена воздействиями педагогов (прямо или косвенно).
Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитие ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.
Самый короткий период — период непосредственно-эмоционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.
Второй период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной деятельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода — чувство Я, осознание своей «отдаленности»от других людей.
Третий период — от 3 до 6 лет, период игровой деятельности, то есть игра становится средством познания и освоения действительности. Центральным новообразованием этого возраста называют способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия.
Четвертый период — от 6 до 10 лет, период учебной деятельности. Основным видом их деятельности является учение. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.
Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет, но основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Центральным новообразованием является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.
Шестой период — от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессиональной деятельности. Центральным новообразованием называют активно формирующееся мировоззрение как
систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.
Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания самого себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.
Ясно и другое, границы периодов тоже весьма условны. Даже столь резкое на первый взгляд разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, четких границ: один ребенок пришел в 1 класс в шестилетнем возрасте, а другой — когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в 4 классе на второй год; 9 класс он закончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование. В последние десятилетия наблюдается явление, которое получило название акселерации, проявляющееся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обусловлено это многими причинами, действующими в совокупности: социально-экономическими условиями, гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реагентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в развитии требует от педагога учета этого явления, внесения корректив в воспитание детей того или иного возраста.
Акселерация — ускорение роста и полового созревания детей и подростков по сравнению с предыдущими поколениями.
- Движущие силы развития и воспитания.
Борьба противоположностей, развертывание этих противоположностей, переходы каждого качества, черты, стороны, свойства в каждое другое является движущими силами процесса развития. В развитии личности противоречия возникают сначала как внешние противоречия между организмом и средой и становятся затем внутренними.
Одним из основных внутренних противоречий является расхождение между возникающими у личности новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения.
В учебной деятельности школьников постоянно возникают расхождения между новыми познавательными задачами и ранее достигнутыми знаниями, умениями, навыками, мыслительными и другими операциями.
В развитии личности возникают такие противоречия между достигнутыми ею уровнями развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми функциями.
Индивид сам стремится к разрешению противоречий, прибегая к различным внешним и внутренним действиям.
Воспитание содействует преодолению противоречий, помогая личности найти соответствующие требования общества к ее соответственным идеалам, формам проявления своего стремления к самостоятельности самоутверждения.
- Индивидуальное и общее в развитии ребенка.
Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, необходимо учитывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния. Дети не только внешне отличаются друг от друга, но имеют внутренние физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющими скорость, ритм психических процессов и состояний, то есть темперамент воспитанника.
Таким образом «индивидуальность как неповторимость каждого человека есть … факт биологический. Каждый человеческий организм является носителем единственного в своем роде генотипа, который обуславливает соответствующий фенотип.
… Как бы ни было велико значение наследственности, его не следует абсолютировать.
- это влияние чаще всего опосредовано другими, социально-психологическими факторами;
- влияние природных факторов может быть в большей или меньшей степени нейтрализовано системой воспитания и социального воздействия
Второй фактор, обуславливающий многообразие людей как личностей, — это своеобразие индивидуального жизненного опыта».
(И.С. Кон «Социология личности», «Проблема индивидуализации»).
Генетические основы тех или иных физиологических или психологических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.
Литература:
- Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. пособ. Для студ. Вузов.- М.: Академия, 1998.
- Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Избр. псих. труды: В 2-х т. — М., 1980. — Т. 1.
- Арефьев, И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. – 2003. — № 5. – С. 49-54.
- Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: в 2- ч. – екатеринбург: Уральский госпединститут, 1994.
- Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997.
- Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1999.
- Зеньковский В. Психология детства: уч. пособие для вузов. – М.: Академия, 1999.
- Конвенция о правах ребенка//Педагогика, 1991. — №10. – С. 3-13
- Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991.
- Крайг Г. Психология развития. – СПб.: ПитерКом, 2000.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб: Союз, 2001.
- Подласый И. П. Педагогика. — М. : Просвещение, 1996.
- Снайдер М. и др. Ребенок как личность. – М. – С.-Пб: Смысл-гармония, 2001.
- Сухомлинский В. А. Рождение гражданина / Избр. пед. соч.: В 3 т. — М.: Педагогика, 1979. — Т.1.
- Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – соч. с 2 т. – М., 1974.
