Настольные ролевые игры как средство обучения говорению на английском языке в старшей школе - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Солодянкина Дарья Дмитриевна
Учитель английского языка
МАОУ Гимназия 35

Настольные ролевые игры как средство обучения говорению на английском языке в старшей школе

Министерство просвещения Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков

Кафедра английской филологии и методики преподавания английского языка

Настольные ролевые игры как средство обучения говорению на английском языке в старшей школе

Екатеринбург 2022

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на английском языке в старшей школе с использованием настольных ролевых игр………………………… 7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся старшей школы с точки зрения обучения их иностранному языку ………………………… 7

1.2. Методика обучения говорению на английском языке в старшей школе …………………………………………………………………………………………………………….. 11

1.3. Использование настольных ролевых игр на уроках иностранного языка …………………………………………………………………………………………………………….. 26 Вывод по 1 главе ………………………………………………………………………………….. 35

Глава 2. Технология применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе …………………………………………….. 37 2.1. Описание технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе ………………………….. 37

2.2. Анализ результатов апробации технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе .. 47

2.3. Методические рекомендации при реализации технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе………………………………………………………………………………………………. 56

Вывод по 2 главе ………………………………………………………………………………….. 60 Заключение ……………………………………………………………………………………………… 61 Список источников литературы ……………………………………………………………….. 64 Приложения …………………………………………………………………………………………….. 70

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Понятие «настольная ролевая игра» произошло от английского термина Tabletop Role Playing Games, который сформировался в западной культуре 1970-е годы. В настоящее время в России настольная ролевая игра набирает популярность среди игроков от 16 до 35 лет. Игра строится на диалогах между участниками игры. Ведущий игры, чаще называемый «Мастер» на английский манер (Game Master), заранее продумывает сценарий и генерирует альтернативный мир, в котором персонажи игроков будут попадать в различные жизненные ситуации. Каждое действие участники должны объяснять, а затем подтверждать результативность сказанного броском игровых кубиков.

Настольные ролевые игры сочетают в себе ролевую игру, повествования, дизайн персонажей и надежное социальное взаимодействие между игроками. Основное внимание уделяется интенсивным межличностным взаимодействиям между персонажами, где они используют повествовательную обстановку игры в качестве фона для таких взаимодействий.

Эти игры позволяют игрокам принимать важные решения относительно того, что и как делать. В свою очередь, эти решения влияют на результаты проблемных сценариев, с которыми сталкиваются игроки в повествовании, что приводит к длительным изменениям, внесенным в сценарии.

Настольные ролевые игры могут быть полезны для обучения старшеклассников английскому языку, учитывая их мотивационный потенциал, отраженный в распределении настроек, через которые игроки разыгрывают свои роли и участвуют в сложном игровом процессе (Уильямс, 2019), игровой механике, которая вознаграждает креативность и решении сложных проблем в повествованиях (Чунг, 2013; Коу, 2017). Возможность

использования ранее приобретенных знаний различных предметных областей и критического мышления, заложенных в настольных ролевых играх, являются неотъемлемой частью обучения старшего подросткового возраста, которое сродни Зоне ближайшего развития, где обучающийся может приобретать новые знания, только связывая их с существующими знаниями (Выготский, 1978).

Согласно п.5 Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, утвержденному приказом № 413 Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г., и введенным в него изменениям, введенных приказом № 519 Министерства просвещения Российской Федерации от 24.09.2020, обучающийся старшей школы должен быть креативным и критически мыслящим, мотивированным на творчество и инновационную деятельность, должен активно и целенаправленно познавать мир, быть готовым к сотрудничеству, должен уважать мнение других людей, уметь вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать. Все эти качества и навыки можно развить при помощи настольных ролевых игр.

Посредством настольных ролевых игр участники развивают воображение, учатся взаимодействию в группе, планированию и саморегуляции, умению выделять причинно-следственные связи и делать выводы на их основе, осваивают умение формировать собственное мнение по заявленной теме, аргументировать свою позицию и подкреплять ее доказательствами, что соответствует Метапредметным результатам освоения основной образовательной программы (п. 8 ФГОС СОО от 17 мая 2012 г.).

Помимо всего вышеперечисленного, на протяжении последних сорока лет ученые разных стран доказывают, что настольные ролевые игры являются эффективными мотивационными инструментами обучения, которые могут быть использованы в различных предметных областях для повышения

успеваемости обучающихся (Кук и др., 2017; Хергенрейдер, 2011; Лопес, 2015). Одной из особенностей настольных ролевых игр является активное

вовлечение каждого участника в игровую сюжетную линию, в которой он играет конкретную, заранее прописанную роль.

Дополнительным преимуществом использования настольных ролевых игр при изучении иностранного языка является низкий уровень затрат, их доступность и популярность в молодежной среде.

Актуальность темы исследования и уровень ее теоретической разработанности определяют выбор объекта, предмета, цели и задач исследования.

Объектом исследования является процесс обучения говорению на английском языке в старшей школе.

Предметом исследования выступает использование настольных ролевых игр при развитии умений говорения на английском языке. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке технологии применения настольных ролевых игр для обучения говорению на английском языке в старшей школе.

В соответствии с этой целью выпускной квалификационной работы были поставлены следующие задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогические особенности старшего подросткового возраста и требования к уровню обученности учеников старшей школы по предмету английский язык;

2) охарактеризовать методы обучения говорению на английском языке в старшей школе;

3) проанализировать способы использования настольных ролевых игр на уроках иностранного языка;

4) описать технологию применения настольных ролевых игр при обучении говорению на иностранном языке обучающихся старшей школы; 5) проанализировать результаты апробации разработанной серии модулей настольных ролевых игр, направленных на развитие коммуникативных навыков обучающихся старшей школы на уроках английского языка;

6) разработать методические рекомендации по использованию технологии на уроках английского языка в старшей школе.

Для реализации цели и задач исследования были использованы такие методы исследования, как метод анализа методической и психолого педагогической литературы, метод синтеза, метод обобщения, метод тестирования, пробное обучение.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она вносит вклад в теоретическую разработку проблемы обучения говорению на иностранном языке обучающихся старшей школы, при этом расширяет современные представления об эффективности использования настольных ролевых игр при обучении говорению на иностранном языке.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты можно использовать в качестве материала для занятий по английскому языку в старших классах, а также для разработки методов развития умений говорения.

Результаты исследования были направлены для публикации в сборнике «Новое слово в методике» 2022 года в виде статьи «Настольные ролевые игры как средство обучения говорению на английском языке в старшей школе».

Структура работы. Магистерская диссертация на тему «Настольные ролевые игры как интерактивный метод обучения говорению на уроках английского языка в старшей школе» состоит из введения, двух глав, шести подразделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАСТОЛЬНЫХ РОЛЕВЫХ ИГР

1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся старшей школы с точки зрения обучения их иностранному языку

В тот или иной возрастной период происходит развитие определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом подходе. При обучении старшеклассников необходимо учитывать психологические особенности этого возраста. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные, надежные и убедительные исследования по проблеме психологии старших школьников.

Среди психологов, занимавшихся проблемами возрастной периодизации, можно выделить работы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. С точки зрения Л. С. Выготского возрастные особенности это наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. В тот или иной возрастной период происходит развитие определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности [13, с. 249]. С точки зрения А. Н. Леонтьева критерием возрастной периодизации является ведущая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии развития [25, с. 101]. Что подразумевает, что для каждого

возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психологические функции» и своя ведущая деятельность. Поскольку наше исследование посвящено особенностям иноязычного общения на старшей ступени, рассмотрим психологические особенности юношества. В этот период ведущей деятельностью является познание. Согласно И. Л. Бим, одной из наиболее явно выраженных психологических особенностей старшеклассников является то, что развитие познавательных функций и интеллекта претерпевает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения, т.е. происходят перемены в структуре мыслительных процессов [10, с. 180]. В этом возрасте важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он находит решения. Кроме того, важно отметить, что старшеклассникам свойственно произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто.

Исследователь Л. И. Божович обращает внимание на то, что интеллектуальная деятельность в этот период жизни приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте. Согласно его исследованиям, назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей, а также себя самого. Молодым людям необходимо выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Возникает острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке, приобретается навык рефлексии. Страстность мышления, направленного на уяснение своих взглядов, особенно остро проявляется в спорах. Но, в отличие от подростка, для которого спор был средством овладения системой аргументов и доказательств, обучающиеся старшего

школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика — это средство, а не самоцель для этого возрастного периода [12, с. 386-387].

В своем исследовании И. Я. Зимняя обращает внимание на то, что в период старшего школьного возраста основная задача для учителя и самого ученика сформировать психологическую готовность обучающегося к профессиональному и личностному самоопределению. Оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания [18, с. 124].

Помимо всего вышеизложенного, Г. Ф. Трубина акцентирует внимание на направленности внимания старших подростков на будущее. Она пишет, что в этом возрасте появляются первые попытки осмыслить свое настоящее с опорой на возможное и желаемое будущее. Особенно четко у старшеклассников проявляется интерес к мировоззренческим, общественным проблемам, но наряду с этим и к разного рода практической деятельности, техническому творчеству, спорту. Многообразие интересов и начинающая формироваться на старшей ступени профориентация делают необходимым дальнейшее усиление индивидуализации обучения иностранному языку [38, с. 181].

И. Л. Бим связывает переход в старшее звено с перестроением и выработкой определенных принципов поведения, образа своего собственного «я», своих ценностных ориентиров, опираясь на которые он живет и действует. Именно в данный период жизни начинает проявляться дифференциация

интересов [10, с. 180]. Это накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое все больше становится избирательным. Как отмечает Г. Ф. Трубина, предмет «Иностранный язык», принадлежит к группе деятельностных учебных предметов, имеющих целью, преимущественно, выработку умений и навыков. Учителю иностранного языка бывает порой трудно поддерживать ослабевающий интерес к своему учебному предмету [38, с. 180].

Согласно исследованиям Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович и Т. Е. Сахарова, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации: поскольку именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочения для достижения целей. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех [33, с. 4].

Поскольку в юношеском возрасте с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно возрастающая коммуникативная направленность обучения иностранному языку и создание благоприятного психологическое климата для общения, а также профориентация – именно те факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость. Отсюда столь важен отбор материала, его проблемный характер, стимулирующий обмен мнениями, побуждающий к размышлениям, выбору. В этом возрасте с особой остротой проявляется стремление к самостоятельности, и учителю необходимо тщательно продумать свой стиль общения со старшеклассниками.

Согласно работам И. А. Зимней, в сфере речевого развития старший школьный возраст характеризуют становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции, последняя связана с выработкой новых значений. Это возраст становления общей культуры речи. Существенно, что происходят позитивные сдвиги и в развитии умения

старших школьников осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия. К старшему школьному возрасту совершенствуются и механизмы речевой деятельности. Так, у старших школьников отмечается большая способность к обобщению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами [18, с. 141].

Рассмотренные психолого-педагогические особенности обучающихся старшей школы показывают, что это этап качественных изменений в восприятии школьника. В этот период у него формируется не только обобщенное представление об окружающей действительности, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своих умений и возможностей, что должно быть учтено учителем иностранного языка при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности и для решения основной цели обучения — формирования старшеклассников как личности.

1.2. Методика обучения говорению на английском языке в старшей школе

Иностранный язык (в том числе английский) входит в общеобразовательную область «Филология». Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [8, с. 290].

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Говорение – это наиболее активная форма коммуникации, продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является передача информации в устной форме.

В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения [14, с. 142]:

1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача – прием информации;

2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3) аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека.

По мнению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, методика обучения иностранным языкам — это совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком [1, с. 137].

Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров [4, с. 77-78]:

мотив, т.е. потребность, необходимость передать информацию, высказаться;
цель и функции, т.е. характер воздействия на партнера, способ самовыражения; − предмет речи, т.е. своя или чужая мысль; − структура речи, т.е. действие и операции;

механизмы, т.е. комплекс навыков, обеспечивающих внутреннее, смысловое и внешнее, устное оформление речевого взаимодействия; − средства, т.е. языковой и речевой материал;
речевой продукт, т.е. типы диалогов, полилогов, монологических высказываний; − условия, т.е. факторы, определяющие характер коммуникации: ситуация общения, роли партнеров по общению (симметричные, асимметричные) и т.д.;
наличие или отсутствие опор (в обучении неподготовленной речи важно учесть ряд задач: научить экспромтности, спонтанности, инициативности).

Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [16, с. 16].

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от обучающегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для обучающихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.

Основной задачей на старшем этапе обучения говорению является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения, от осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации [37, с. 10].

А. Харьюдин и С. А. Джамиля пишут, что говорение – это сложный навык, потому что обучающиеся должны овладеть такими аспектами, как владение словарным запасом, правильное произношение, знание грамматики

и другие. Когда обучающиеся хотят говорить, они также должны подумать обо всех этих аспектах [47, c. 59].

C их точки зрения, умение говорить – самый сложный аспект для овладения обучающимися, потому что, когда люди хотят поговорить с кем-то или сказать что-то, они должны учитывать одновременно большое количество взаимосвязанных вещей: идея и суть произносимого, язык, который используется, корректный выбор грамматики, активизация словарного запаса, правильное произношение всех слов, необходимость слушать и реагировать на собеседников.

Согласно Х. Д. Брауну, существует несколько типов говорения [41, c. 327]: 1. Подражательное говорение.

В психолингвистической теории люди, как правило, не чувствуют, что использование языка является сложным навыком. И изучение языка может даваться легко, потому что это выработанная и многолетняя привычка. Малыш в возрасте полутора лет будет подражать услышанному им слову, не зная значения произносимого. Произнесение одного слова, которое имитировалось, перерастает в произнесение двух слов, а затем в конечном итоге становится сложными предложениями.

Также и в изучении иностранного языка обучающиеся должны часто слушать речь носителей языка с помощью аудиозаписей, видео или других средств, а затем практиковать ее. Это делается для того, чтобы отработать интонации или точно скопировать определенный гласный или согласный звук. Цель имитирования состоит не в том, чтобы сосредоточиться на значимом взаимодействии, а в том, чтобы сосредоточиться на каком-то конкретном элементе языковой формы.

Х. Д. Браун утверждает, что обучающимся предоставляется возможность слушать и устно повторять определенные фрагменты языка, которые могут представлять некоторые лингвистические трудности, как фонологические, так и грамматические [41, c. 328].

Интенсивное говорение.

Интенсивное говорение отличается от имитационного тем, что имитационное говорение делает акцент на произношении или фонологическом аспекте, в то время как интенсивный акцент делается не только на произношении или фонологическом аспекте, но и на том, что обучающиеся должны знать значение, чтобы отвечать на определенные задачи.

Х. Д. Браун отмечает, что интенсивная речь выходит на один шаг за рамки подражательной и включает в себя любое выступление, направленное на отработку какого-либо фонологического или грамматического аспекта языка [41, c. 329].

Реагирующее говорение.

Реагирующее говорение очень важно в разговоре, потому что оно может стимулировать обучающихся правильно и корректно реагировать, когда кто то задает вопрос или дает комментарий. Небольшой пример, когда учитель спрашивает: “How are you today?” обучающиеся могут ответить “pretty good / very well / fine” или что-то еще, и могут спросить собеседника в ответ, например: “How about you?”. Таким образом, говорящего стимулируют к тому, чтобы говорить быстро. Обычно это делается в ответ на короткий разговор, простой запрос, комментарий и прочее.

Интерактивное говорение.

Интерактивное говорение очень близки к реагирующему. Оба типа говорения имеют целью ответить на разговор собеседника, будь то вопрос или комментарий. Разница между ними заключается в количестве людей, участвующих в разговоре. Согласно И. Рахмавати и Э. Эртин в интерактивном говорении большое значение имеет количество участников, поскольку иногда для разговора требуется более двух человек [54, c. 201].

Развернутое говорение.

Развернутое говорение включает в себя широкий спектр речевых задач. Развернутое говорение – это самый высокий уровень владения речью, самый

сложный вид устной речи, потому что это процесс расширения способности говорить. В развернутом говорении говорящий должен развивать свое ораторское мастерство. Обычно это делается с помощью монолога, выполняя такие действия, как устный доклад, речь на публику, подведение итогов и рассказывание историй. Кроме того, развернутое говорение можно назвать абсолютным навыком говорения, требующим сильных языковых компонентов [54, c. 201].

Т. В. Ощепкова, М. М. Пролыгина и Д. А. Старкова в своих трудах указали, что развитие коммуникативной компетенции проходит через три этапа: 1) “Controlled”, 2) “Guided”, 3) “Free” [29, c. 17].

В основе современных методов обучения говорению, рассматриваемых в современной науке как модели речевой коммуникации, лежат такие категории устноязычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации [30, c. 19].

Одним из наиболее эффективных методов обучения из перечисленных выше считается метод коммуникативных (речевых) ситуаций, характеризующийся следующими факторами [7, c. 54]:

1) обстоятельствами действительности (обстановкой), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношениями между коммуникантами (субъективно – личность собеседника);

3) речевым побуждением;

4) реализацией самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из данных факторов рассматриваемого метода оказывает непосредственное влияние на речь собеседников (выбор темы и направление ее дальнейшего развития, выбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [26, c. 73].

В процессе обучения иностранному языку для методики обучения имеют значение не коммуникативные ситуации, постоянно изменяющиеся в

языковом коллективе, а наиболее часто повторяющиеся или типичные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается определенная модель реального контакта, в котором осуществляется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях [26, c. 75].

Типичной коммуникативной ситуацией служит, например, разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа родителей с детьми, учителя и ученика, разговор друзей, встреча близких людей [26, c. 76].

Следующей важной составляющей метода обучения говорения считается вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении партнеров, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации [19, c. 24].

По видам речевой деятельности выделяют монологическую речь и диалогическую (полилогическую) речь. Монолог, диалог, полилог объединяет то, что эти формы устного взаимодействия выполняют одну и ту же функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между участниками коммуникации.

Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина определяют монологическую речь как форму речи, обращенную к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе. По сравнению с диалогической речью, она характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Монологическая речь используется с различными коммуникативными целями: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения [1, с. 147].

Для монологической речи характерно [6, c. 63]:

Соответствие теме, коммуникативной сфере, межкультурной ситуации и коммуникативному намерению.

Содержательность (информативность) высказывания: логическая структура сообщения, полнота раскрытия темы, объем высказывания и т.д.
Языковая правильность: степень коммуникативно-функциональной адекватности выбора языковых средств.
Выразительность, обращенность речи.

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах [27, c. 32]. К таковым относятся: 1. Монолог-описание.

Монолог-сообщение.
Монолог-рассуждение.

Монолог-описание – это способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления, персонажа. В данном случае говорящий перечисляет признаки, качества, индивидуальные особенности, подчеркивает положительные и отрицательные стороны.

Монолог-сообщение (повествование, рассказ) – это информация о развивающихся действиях. Говорящий сообщает информацию, которая помогает слушателю представить описываемые события в процессе, их развитие.

Монолог-рассуждение характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. Такой монолог строится на основе какого-либо суждения или высказывания. Говорящий может как согласиться, так и опровергнуть приведенную точку зрения. При этом свое согласие или несогласие он подкрепляет определенными аргументами, которые впоследствии помогают ему сделать вывод и подтвердить свое мнение [27, c. 23].

Процесс обучения монологическому высказыванию разделяют на три этапа [23, c. 2016: 25]:

Выработка умения высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, обучающиеся по очереди произносят по одной любой фразе.
Акцент на логическую связь между фразами. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить обучающихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Новые логические задачи и обязательное увеличение объёма высказывания.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи.

Г. Ю. Хужаниязова отмечает, что единицами обучения монологическому высказыванию являются предложения, сверхфразовые единства и связный текст. На первом уровне (репродуктивном) не предполагается речевое творчество обучающихся, поэтому языковое оформление и содержание определяются преподавателем. Второй уровень (репродуктивно-продуктивный) предполагает некоторые элементы к самостоятельности и творчества в высказываниях. Третий уровень — это уровень продуктивной монологической речи. На данном этапе обучаемый может на основе собственного языкового и речевого опыта выразить свое отношение к событиям и фактам, дать оценку, построить свое высказывание по собственному замыслу. Она выделяет основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение [40, c. 16]:

Дискуссия;
Ролевые игры;
Имитационные модели;
Информационные пробелы;

Мозговой штурм;
Интервью;
Завершение рассказа;
Описание по картинкам;
Доклад.

Согласно определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина диалогическая речь – это такая форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Они же выделяют основные этапы обучения диалогической речи на уроке:

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
презентация диалога в звуковой и графической форме;
усвоение языкового материала диалога;
усвоение способов связи реплик в диалоге;
воспроизведение диалога;
расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении иностранному языку используются такие виды диалогов, как диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа обучающихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

В процессе выполнения упражнений формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику и собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики.

Методы обучения говорению по характеру отношений между партнерами делятся на официальное и неофициальное общение [15, c. 22]. Официальное общение происходит между лицами (учитель – ученик, пассажир – кассир, начальник – подчиненный), связанными необходимостью выполнения ими определенных социальных функций: совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Публичное общение в любой форме является

официальным. Неофициальное общение обуславливается свободой суждений, раскованностью и непринужденностью. Высказывания собеседников при этом, как правило, заранее не продумывается и не подготавливаются. Широкое применение при неофициальном общении находит разговорная речь в различных вариантах, в том числе и профессиональный жаргон [15, с. 26].

Современная методология обучения говорению подразделяется два вида неофициального общения – деловой разговор и свободную беседу [5, c. 56]. Деловой разговор можно рассматривать не только как необходимое звено во внеречевой деятельности, но и как средство решения проблем, вытекающих из невербальных действий (например, обсуждение места проведения летнего отдыха членами семьи, коллективный выбор будущей профессии ребенка и т.д.). Свободная же беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения. Ее основная цель – установление контакта, взаимопонимания, воздействие на умения, знания, убеждения, эмоциональное состояние собеседника.

В качестве основного и наиболее распространенного вида общения в социально-культурной сфере коммуникации рассматривается свободная беседа. Тематика свободной беседы не зависит от внеречевой деятельности, места действия и отличается широтой диапазона. Для свободной беседы

характерно большое разнообразие речевых стимулов, побуждающих ее участников к общению. Как следствие, свободная беседа широко используется для установления контактов между членами различных временных групп [5, c. 59].

Наблюдаемая в различных условиях коммуникация при последующем сопоставлении выбранных ситуаций позволяет определить значительный список коммуникативных ситуаций. В связи этим вводится понятие сферы устного общения, представляющей собой совокупность коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки [15, c. 104].

Исходя из этого определения, выделяются 8 сфер устного общения, характерных любому современному языковому коллективу [Там же, c. 110]: 1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли различных членов семьи и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, наставника, ученика, коллеги и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, сослуживца, одноклассника и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации, коллектива и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя государственного учреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, охотника, рыболова, садовода и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в кинотеатре, цирке, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков основывается на таких принципах обучения устной речи [5, c. 45]: • принцип коммуникативной направленности;

принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации; • принцип коммуникативной деятельности;
принцип интенсивной практики;
принцип поэтапности речевых умений;
принцип адекватности.

Значимость принципа коммуникативной направленности в процессе обучения иностранным языкам, и, в частности, устной речи, в настоящее время общепризнана [Там же, c. 48].

Этот принцип лежит в основе всех этапов обучения речи. Его соблюдение должно быть обеспечено отобранным минимумом языкового материала уровня коммуникативной достаточности. Если программа включает в себя речевой материал, то каждую фразу необходимо оценивать с позиции реальности ее естественного появления в актах устного общения и повторяемости этих предложений как сформированных языковых знаков.

С помощью принципа коммуникативной направленности вся система работы учителя при следовании принципу речевой направленности направлена на создание у ученика мотивированной потребности в иноязычной речи. При работе над языковым материалом речевые операции должны носить коммуникативный характер.

Как непосредственное общение, так и необходимость в нем, его возможность или практика должны быть основой обучения устной речи. Основной принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации заключается в тесном взаимодействии между ситуацией и речью. Язык практически неотделим от ситуаций, являющихся исходным моментом обучения, и развивается через них. Аналогом реальных ситуаций в методике служат типичные коммуникативные ситуации [7, с. 55].

Рассматриваемый принцип требует построения программы обучения устной речи прежде всего, как последовательной серии типичных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с коммуникативными, дидактическими и воспитательными положениями. Каждая тема программы должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций. Принцип коммуникативной деятельности базируется на необходимости обучения иноязычной речи не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей свободное

производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как готовности включения в ситуацию реального общения [5, c. 62]. Ключевыми предпосылками развития речевой деятельности человека является развитие речевой способности на родном языке посредством активной коммуникативной деятельности. В ходе чего в индивидуальном опыте постепенно накапливаются языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания). Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой, что свидетельствует о специфических свойствах речи как кода, ввиду существующей возможности использования только «части языка» в коммуникативных целях. Именно такая особенность языка объясняет возможность вовлечения в реальную коммуникативную деятельность обучающегося уже на самых ранних этапах овладения иноязычной речью [15, c. 73].

Современная методология преподавания отмечает существенность и другого аспекта овладения иноязычной речью как деятельности. Для учителя важно добиться не только умения создавать устные высказывания, но и умения создавать определенное ролевое поведение (говорящий и слушающий) в процессе общения. Задачей говорящего является завладеть вниманием слушателя, необходимость добиться принятия сообщения и получить реакцию на него, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения и личность слушающего. Обучение иностранным языкам предполагает и освоение определенной коммуникативной техники. [5, c. 79].

Согласно основной образовательной программе по английскому языку, составленной на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, утвержденному приказом № 413 Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г., и введенным в него изменениям, введенных приказом № 519 Министерства просвещения Российской Федерации от 24.09.2020, ожидается, что выпускник старшей школы должен демонстрировать следующие результаты освоения языка в области говорения.

При выпуске из старшей школы должна быть сформирована коммуникативная компетенция в английском языке на пороговом уровне, позволяющем общаться как с носителями языка, так и с представителями других стран, использующими английский язык как средство общения.

Коммуникативная компетенция предполагает сформированность таких её составляющих, как речевая компетенция в диалогической и монологической речи.

Ожидается, что выпускник старшей школы способен без подготовки инициировать, поддерживать и заканчивать беседу, способен вести все виды диалога, включая комбинированный диалог и интервью, в ситуациях официального и неофициального общения в пределах изученной тематики и усвоенного лексико-грамматического материала, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости уточняя, переспрашивая собеседника и запрашивая необходимую информацию. Во время ведения диалога или полилога выпускник должен уметь давать краткий комментарий точки зрения другого человека, проверять и подтверждать собранную фактическую информацию. Объём диалога должен составлять не менее 6-7 реплик со стороны каждого обучающегося. Продолжительность диалога должна быть 2- 3 минуты [9, c. 23].

В монологической речи выпускник должен быть способен рассказывать/сообщать о себе, своём окружении, своей стране и странах изучаемого языка, событиях и явлениях, происходящих в его жизни и в мире; передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать своё отношение, оценку; рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; кратко излагать результаты проектно-исследовательской деятельности, кратко высказываться с опорой на нелинейный текст (таблицы, диаграммы, расписание и т.п.), описывать изображение без опоры и с опорой на ключевые слова, план или вопросы [32, c. 7-8].

Его речь должна состоять из связных высказываний с использованием основных коммуникативных типов речи: сообщения, рассказа (включающего эмоциионально-оценочные суждения), рассуждения (характеристику) с высказыванием своего мнения и аргументацией с опорой и без опоры на прочитанный или услышанный текст или заданную коммуникативную ситуацию. Объём монологического высказывания должен составлять 12-14 фраз. Продолжительность монолога не должна быть меньше 2-2,5 минут [2, с. 190-191].

Таким образом, основной задачей в изучении иностранного языка, является формирование коммуникативной компетенции, а именно способности и готовности осуществлять иноязычное устно-речевое общение, которое происходит благодаря такому продуктивному виду речевой деятельности, как говорение. Развитие умений говорения в 10-11 классах предусматривает, что обучающиеся смогут осуществлять без подготовки монологическую и диалогическую речь в ситуациях официального и неофициального общения в пределах изученной тематики и усвоенного лексико-грамматического материала.

1.3. Использование настольных ролевых игр на уроках иностранного языка

Игры на уроках иностранного языка уже давно не редкость. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности, а также одновременное эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра так или иначе представляет собой соревнование и вызов, которые служат отличным способом мотивировать обучающихся и в то же время дают им возможность продемонстрировать то, чему они научились.

Согласно Э. Г. Азимову и А. Н. Щукину, игра – это один из видов активности человека и животных в процессе их жизнедеятельности. На занятиях по языку игра является формой деятельности в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения, она рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения [1, с. 74].

Игра способствует усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих обучающихся. Кроме того, использование игр на уроке вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышая интерес к самому учебному предмету.

Л. П. Райбер утверждает, что исследования игр с детьми и взрослыми показывают, что игра является важным посредником в обучении и социализации на протяжении всей жизни. Использование игр на занятиях может быть полезным не только для процесса обучения, но и для общения, и что, хотя навыки, приобретенные во время лекции или традиционного урока, могут сохраняться только до следующего теста, навыки, приобретенные во время игры, могут сохраниться на всю жизнь. По этой причине учителя должны быть готовы экспериментировать с новыми типами игр на уроках, потому как игра и имитация – это естественные стратегии обучения, в которых дети являются экспертами. Заставлять детей играть в игры, чтобы учиться – значит просить их делать то, что приходит естественно [55, с. 50].

На занятиях по языку часто можно столкнуться с обучающими играми. Это особым образом организованное ситуативное упражнение, при выполнении которого создаются возможности для многократного повторения речевого образца (образцов) в условиях, максимально приближенных к условиям реального речевого общения (с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого акта). Обучающие игры могут быть направлены на формирование речевых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и развитие речевых умений (творческие игры).

Игры при обучении языку способствуют решению следующих методических задач [1, с. 166-167]:

1) созданию психологической готовности обучающегося к речевому общению;

2) обеспечению естественной необходимости многократного повторения языкового и речевого материала;

3) тренировке обучающихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи.

А. В. Конышева составила классификацию игр, используемых при обучении иностранному языку [24, с. 65].

По типу задач существуют оперативные, тактические и стратегические игры.

По целям обучения игры бывают языковые и речевые. Языковые игры направлены на формирование и отработку различных аспектов языка: фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса, стилистики. Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности.

По уровню сложности игры делятся на репродуктивные и творческие. По количеству участников игры могут быть индивидуальные, групповые, парные и фронтальные.

По способу выполнения А. В. Конышева разделяет игры на устные, письменные, ролевые и имитативно-моделирующие.

Большое распространение получили ролевые игры, которые представляют собой форму организации коллективной учебной деятельности на уроке. Цель применения ролевых игр на занятиях состоит в формировании и развитии речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Ролевая игра предусматривает распределение обучающихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с темой урока, темой самой игры, а также ролями обучающихся. Благодаря

ролевой игре обучающиеся включаются в моделируемые ситуации, требующие от них принятия решения на основе анализа ситуации. Дидактические функции ролевой игры проявляются в создании адекватных условий для формирования коммуникативной компетенции на изучаемом языке и системы методических умений, обеспечивающих реализацию основных педагогических функций учителя [1, с. 265]. Широкое распространение образовательных и развлекательных игр, развитие Интернета и необходимость создания привлекательных образовательных практик привели к возникновению геймификации как новой формы обучения и профессиональной подготовки. Многие преподаватели увидели потенциал геймификации в дополнении и расширении возможностей традиционного обучения, но некоторые исследователи увидели в этом явлении возможность смены всей образовательной парадигмы, где акцент будет делаться на социальное интерактивное обучение, а не на обучение с поддержкой преподавателя и самообучение.

В основе геймификации лежит идея использования игрового подхода для того, чтобы сделать преподавание и обучение более занимательными. Но если разбираться с этим явлением серьезно, то можно обнаружить такие неоценимые для обучения возможности, как вовлеченность в учебный процесс, высокую мотивацию, автономию и смысловое содержание [22, с. 616].

В современном мире помимо классических ролевых игр с погружением игроков в жизненную ситуацию, появились также настольные ролевые игры (Tabletop Role-playing Games). Это движение началось ближе к концу двадцатого века, но широкое распространение получило после 1974 года, когда американская компания по изданию игр TSR опубликовала первую коммерческую настольную ролевую игру «Подземелья и драконы» (Dungeons and Dragons).

Потребовалось около десяти лет чтобы академическое сообщество начало серьезно относиться к настольным ролевым играм и начало рассматривать их как учебные пособия, произведения искусства и средства

самовыражения и репрезентации. Несмотря на то, что настольные ролевые игры сочетают в себе элементы ролевых игр и элементы игр, которые уже используются на уроках, им не хватает распространенности в академической среде.

Дж. К. Круз определяет настольные ролевые игры как серию коммуникативных действий, в которых мастер, ведущий игру, выступает в качестве гида или фасилитатора и в которых все участники должны (1) использовать язык спонтанно, непреднамеренно, (2) читать и изучать набор систему правил и условий, и (3) делать заметки относительно игры в своих блокнотах. И такой жанр игры (4) вовлекает студентов в создание совместного повествования. Все эти качества рассматриваются современными теориями овладения языком как полезные для процесса овладения языком. [52, с. 7].

Участники проговаривают действия своих персонажей на основе их характеристик, достигают успеха или терпят неудачу в описанном действии в соответствии с формальной системой правил и руководящих принципов. Пока игроки следуют правилам, они могут свободно импровизировать. Их выбор часто влияет на направление и исход создаваемых ими историй.

Р. Р. Шаллегер считает необходимым определить особенности данной игровой среды. Он пишет, что настольные ролевые игры, которые играются за столом с ручкой и бумагой – это совместно создаваемые импровизационные устные рассказы, в которых участвуют по крайней мере два участника без или только с ограниченной степенью физического действия. Таким образом, данный вид ролевых игр предполагает коллективные усилия всех участников и создание общего повествовательного опыта из действий в созданной мастером игры реальности посредством вербального взаимодействия в первичной реальности [56, с. 29].

Согласно Дж. Х. Ким настольная ролевая игра предполагает отдельные особенности жанра [49, с. 6]:

Столешница. Игра происходит вокруг “стола”, все участники играют в одном мире и в одной команде, как единое целое.

Игровая атрибутика. К ней относятся кубики, игровое поле, фишки, карточки, листы персонажей, правила игры. Кроме того, для образовательных целей игровая атрибутика может выполнять функции раздаточного материала, наглядных пособий и иных учебных средств.
Ролевая составляющая. Все участники берут на себя роли в истории, чтобы создать повествование.
История. Конечный продукт создается посредством организованной игры, цель которой состоит в том, чтобы создать историю через игру.

Настольная ролевая игра требует от учителя детальной предварительной подготовки. Существует более восьмидесяти систем настольной ролевой игры, то есть игровых механик, используемых для создания настольной ролевой игры. К каждой системе можно найти руководство для мастера, руководство для игрока и несколько сопроводительных материалов, таких как примеры историй и набор карт.

Каждая система настольных ролевых игр предполагает использование игральных кубиков. Хотя повествовательная форма разыгрываемой истории, а также взаимодействия между персонажами носят коммуникативный характер, когда игрок объявляет, что его или ее персонаж намерен совершить какое-либо действие, он использует бросок кубиков, чтобы проверить, удалось ли действие или нет [52, с. 9].

Каждый урок будет представлять собой игровую сессию. Сессия, или сеанс (игры) — это отрезок времени, в пределах которого ведётся настольная ролевая игра.

Настольные ролевые игры разыгрываются как интерактивные повествования. Во-первых, ученики и учитель должны сесть в круг. Учитель должен объяснить правила игры, особенности выбранной им игровой системы, способы использования игральных кубиков, особенности жанра,

направление сюжета и примерное место и время, в которое попадают персонажи.

Затем учитель раздает ученикам листы персонажей, руководство для игроков, а также игральные кубики. Для начала игры необходимо создать персонажа. Характеристики на листе персонажа должны быть заранее прописаны учителем, как и способ распределения баллов по конкретным категориям.

Несмотря на то, что игра настольная ролевая игра предполагает повествовательный характер, говорить большую часть времени будут ученики. Учителю следует часто делать паузы и спрашивать учеников об их действиях, а также просить их взаимодействовать между собой, чтобы прийти к групповым решениям. Хотя некоторые аспекты игры можно контролировать (куда ходят обучающиеся, какие персонажи взаимодействуют с персонажами обучающихся, обстановку и т.д.), реакцию обучающихся контролировать невозможно. Спорные ситуации приведут обучающихся к обсуждению как вопросов интереса игрока, так и к пониманию глубоких моральных вопросов, в зависимости от созданной учителем проблемы [Там же, с. 10].

Хотя решения обучающихся не могут быть предопределены заранее, у учителя или мастера всегда должен быть набросок того, какой будет история. Учитель должен всегда держать в центре внимания основной конфликт сюжета и использовать все имеющиеся в его распоряжении повествовательные приемы, чтобы вести учеников по сюжету, предоставляя им право делать свой собственный выбор.

Дж. Х. Ким утверждает, что существенное различие между ролевыми играми, художественной литературой и настольными ролевыми играми заключается в том, что последние создаются в интерактивном режиме. Иначе их можно назвать интерактивным повествованием или интерактивной историей. Это означает, что разные игроки с разными идеями сидят за столом, и у каждого из них свое представление о том, какой они хотят видеть историю. Посредством общения, переговоров и общего взаимодействия создается

история, похожая на идеи всех игроков, но не идентичная ни одной из них. Поскольку они работают вместе над созданием истории, мастеру игры и игрокам необходимо общаться [50, с. 1].

Настольные ролевые игры развивают такие качества как креативность, инициативность, эмпатия, креативность, формируют позитивное отношение к сложным и многокомпонентным задачам и помогают осознанию возможностей самореализации средствами иностранного языка. Благодаря настольным ролевым играм обучающийся может научиться выражать свои решения и объяснять свои поступки, поскольку каждое действие персонажа должно быть заявлено и обосновано, научиться включать воображение и фантазию, чтобы разглядеть в желтой пластиковой фигурке великого воина, спасающего империю, или представить, что кусок картонки — это целый город с улицами, домами и фабриками. Настольная ролевая игра позволяет научиться понимать и слышать окружающих его сверстников, находить компромиссы и постоянно генерировать идеи.

В процессе настольной ролевой игры ученик приобретает такой эмоциональный навык как способность относиться к трудностям как к развлечению. Как и любая другая игра, настольные ролевые предполагают совершение ошибок, преодоление препятствий и поражений, но благодаря ролевой составляющей, игрок испытывает настолько сильное любопытство и азарт, что не может позволить себе сдаться, и пытается справиться снова, учится находить не одно, а несколько вариантов решения проблем, выбирать наиболее рациональные решения, прогнозировать последствия своих решений, распределять обязанности среди участников игры и быть частью коллектива.

В настольных ролевых играх могут быть созданы межпредметные связи. Например, игрокам приходится постоянно совершать основные математические процессы: сложение и вычитание больших сумм денег, измерение расстояний и расчеты затрат на перемещение, которые зависят от способностей персонажа и переносимого лишнего веса, а также

стратегическое управление ресурсами. Также несложно выполнить интеграцию учеников в историю или художественную литературу. Для этого сеттинг, выбранный мастером игры, в школьной обстановке учителем, должен погружать игроков в конкретную эпоху какой-то страны или в определенный момент литературного произведения.

На коммуникативном уроке все действия должны быть направлены на то, чтобы дать обучающимся необходимую практику для применения изучаемого ими языка в ситуациях, которые могут им встретиться вне класса. Чтобы выполнить эту задачу, учителям необходимо внедрять в свои уроки

такие задания, в которых учитель будет выступать в качестве гида, а не лектора, но в тоже время чтобы у обучающихся появлялась потребность говорить друг с другом. Кроме того, цель проведения уроков английского языка должна быть в том, чтобы научить обучающихся большему, чем просто языку на уроке языка, и использование настольных ролевых игр, благодаря их системе и дизайну, позволяет это сделать [43, с. 2-3].

Можно заключить, что настольные ролевые игры — это сюжетные приключенческие игры, в которых каждый игрок берет под свой контроль персонажа и отправляется на квесты под руководством мастера игры. В настольной ролевой игре игроки должны вести записи о событиях, включая списки имущества и повествовательные описания произошедших событий, подобно журналам, а также общаться друг с другом, чтобы история развивалась. Все описанные действия совершаются на изучаемом на уроке языке, благодаря чему тренируется беглость речи, язык становится необходимым средством для взаимодействия, что помогает его усвоению, а межпредметные связи, захватывающий сюжет и испытываемые игроком эмоции повышают мотивированность обучающихся к изучению английского языка.

Вывод по 1 главе

Таким образом, в первой главе было установлено, что старшая школа — это период становления самосознания и самоопределения на личностном и профессиональном уровне. Именно в этот период активно развивается абстрактное мышление. При этом повышается степень осознания своих способностей и возможностей, и вместе с этим повышается тревожность. Увеличивается объём внимания, однако при этом оно становится избирательным и ориентируется на интересы.

Для грамотного и продуктивного построения процесса обучения необходимо выбрать эффективную методику обучения, в нашем случае говорению. Говорение может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую форму. Изучив методику обучения разным типам устной речи, мы выявили, что обучение монологической речи происходит поэтапно: от выработки умения высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме до создания длинного сверхфразового единства и цельного связного текста. Обучение диалогической речи также проводится в несколько этапов, проходя через которые обучающийся учится запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи и комбинировать реплики.

Выпускник старшей школы должен уметь инициировать, поддерживать и заканчивать диалог в пределах изученной тематики и усвоенного лексико грамматического материала, придерживаясь норм речевого этикета, сообщать запрашиваемую информацию, описывать картинки, графики и события, рассуждать на предложенные темы, высказывать и аргументировать свое мнение.

Реализация коммуникативного подхода на уроках английского языка предполагает, что обучающиеся смогут использовать и адаптировать язык к различным ситуациям. Данный подход делает акцент на спонтанном

использовании языка. Чтобы выполнить эту задачу, учителям необходимо использовать такие технологии, при которых учитель будет выступать в качестве фасилитатора, а не ведущего или лектора, таким образом обучающиеся будут иметь возможность свободно говорить и общаться друг с другом.

Было выявлено, что настольная ролевая игра сочетает в себе все эти качества и может быть использована на уроке иностранного языка для развития коммуникативной компетенции. Настольная ролевая игра – это языковая игра, в которой участники берут на себя роли вымышленных персонажей и совместно создают истории, а затем становятся их участниками. Игроки проговаривают действия своих персонажей на основе их характеристик, и эти действия или становятся успешными, или терпят неудачу в соответствии с формальной системой правил и рекомендаций. Пока игроки следуют правилам, они могут свободно импровизировать. Их выбор часто влияет на направление и исход историй, которые они создают.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРИМЕНЕНИЯ НАСТОЛЬНЫХ РОЛЕВЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В 10 КЛАССЕ

2.1. Описание технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе

В педагогике все большую значимость приобретают педагогические технологии или технологии обучения. Вопрос применения современных технологий при обучении иноязычной монологической речи является одним из актуальных и острых в среде методистов и педагогов. Новые технологии включают в себя обновление форм, методов и подходов к процессу преподавания. Современные технологии обучения способствуют активному освоению иностранного языка, применению своих знаний в каждой конкретной ситуации.

Технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса [28, с. 313].

Технология обучения подразумевает совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, алгоритмизация процедур и действий. Это технология педагогических методов, технология построения учебного процесса, включающая в себя два взаимосвязанных этапа – организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности.

С. А. Смирнов, Ч. Б. Котов и другие специалисты трактуют технологию обучения, как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами [35, с. 315].

Таким образом, технология отражает последовательность педагогической деятельности, её логику и поэтому всегда представлена этапами деятельности, каждый из которых имеет свою цель. Лишь после достижения поставленной цели одного этапа происходит переход к следующему этапу деятельности.

Разработанная нами технология применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке предназначена для обучающихся 10 классов в рамках реализации программы основного полного образования по английскому языку. Данная технология включает в себя алгоритм действий, направленный на развитие коммуникативной компетенции, разработанный специально для обучающихся старшей школы, соответствующий требованиям ФГОС, возрастным особенностям обучающихся и примерной рабочей программе по английскому языку для 10 классов.

Основной целью технологии является обучение устной речи на иностранном языке обучающихся 10 классов с применением настольных ролевых игр. Также, к целям относятся совершенствование умений общения на английском языке, создание условий для изучения английского языка, формирование навыков самостоятельной активности, развитие творческого потенциала и познавательного интереса. При разработке технологии реализации настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке, нами были выявлены соответствующие задачи:

1) способствовать формированию умения вести монолог по теме через представление в игре своих мыслей и действий;

2) способствовать формированию умения вести диалог по теме через коммуникацию с другими игроками для достижения своих целей;

3) способствовать формированию толерантного отношения к мнению сверстников и уважительного отношения к другим членам команды в процессе взаимодействия;

4) расширить кругозор обучающихся в рамках определенной темы. В результате выполнения вышеперечисленных задач, обучающиеся смогут аргументированно выражать свою точку зрения, вести диалог и обсуждать проблемы в группе, избегать конфликтов при разговоре, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, уважать позицию собеседника.

По окончании курса обучения иностранному языку у обучающихся должны быть сформированы коммуникативные умения: делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания; понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными ситуациями в классе; понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание; полностью и точно понимать короткие сообщения построенные на знакомом обучающимся языковом материале.

Далее нами была разработана система оценивания результатов освоения данной технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе.

Инструменты оценки, используемые для предварительного и заключительного тестирования, были основаны на заданиях из части «Говорение» основного государственного экзамена, всероссийских проверочных работ и единого государственного экзамена по английскому языку. Тесты соответствуют стандартам, установленным ФГОС в настоящее время. Каждый тест состоял из трех заданий (См. приложение 1):

Монологическое высказывание. обучающийся получает план, состоящий из 4-х пунктов, которые требуется раскрыть. Аспекты плана

включают в себя основные коммуникативные типы речи: сообщение, рассказ, рассуждение (характеристика) с высказыванием своего мнения и аргументацией. Каждый обучающийся должен сказать 12-14 фраз и говорить 2-2,5 минуты. Во время выполнения этого задания обучающийся должен полно и развернуто раскрыть все аспекты (пункты), указанные в задании.

Диалог-расспрос. Экзаменатор задает обучающемуся 6 вопросов, ответы на которые предполагают предоставление информации о себе и выражение своего мнения по ранее пройденным темам.
Совместное задание – беседа с одноклассником. Экзаменатор дает кандидатам ситуацию для обсуждения и роли с различными точками зрения. Обучающиеся должны поговорить с друг с другом и принять решение. Задание предполагает обмен идеями, выражение согласия и/или несогласия, обоснование мнений и принятие решения путем переговоров.

Монологическая речь оценивалась по критериям оценивания монологического высказывания ЕГЭ. Максимум за это задание можно было получить 10 баллов. (См. приложение 2)

В диалоге-расспросе обучающийся получал по одному баллу, если был дан полный ответ на поставленный вопрос; допущенные отдельные фонетические, лексические и грамматические погрешности, которые не затрудняют понимания. Данные критерии взяты из устной части ОГЭ и ЕГЭ по английскому языку, максимальный балл за данное задание – 6 баллов.

Оценивание диалогической речи производилось на основе критериев, использовавшихся на муниципальном олимпиаде ВСОШ по английскому языку. Максимальное количество баллов, которое можно получить за данное задание, 14 баллов. (См. приложение 3)

Серия уроков, разработанная для обучающихся 10 класса, с внедрением технологии применения настольных ролевых игр, включает в себя три этапа, через которые проходит развитие коммуникативной компетенции:

1)“Controlled”, 2)“Guided”, 3)“Free”. Отдельные этапы игры постепенно подводят обучающегося к формированию умения говорения на английском языке. Этап “Controlled” полностью контролируется учителем. Он подразумевает отработку лексических единиц по определенной теме,

требуемой при говорении на определенную тему. Для работы на этом этапе вводном первом занятии игроки создают персонажа, которого затем развивают на протяжении всех последующих сессий. Его данные были вносятся в специальный лист персонажа, включающий в себя имя героя, описание его внешности и характера, перечень навыков и умений (характеристики), одежду и снаряжение (См. приложение 4).

Учитель помогает ученикам заполнять данные в листе персонажа (Completing), задает вопросы по заполненным графам (Question-answer drill) и просит учеников описывать получившихся героев по предоставленному шаблону (Transformation/Substitution), таким образом закрепляя необходимую для игры и конкретной темы лексику.

Этап “Guided” частично контролируется учителем. Он направлен на внедрение и отработку определенных стратегий, которые ученик будет использовать при самостоятельном создании монологов и диалогов по заданной теме и исходя из конкретной ситуации. Этот этап был реализован на первых трех сессиях, когда игроки учились использовать игровую систему, разбирались в локациях и сюжете.

На первых экспериментальных занятиях обучающиеся помогают учителю создать игровой мир, отвечая для этого на наводящие вопросы (Answering questions, Describing), исследуют первые несколько локаций (Asking questions, Describing) и проходят серию мини-квестов (Asking/answering questions, Decision-making).

Этап “Free” подразумевает самостоятельную деятельность обучающихся. На данном этапе ученики, используя необходимую лексику, принимают сложные решения, аргументируют свое мнение друг для друга

(Discussion), объясняют свои действия и описывают их последствия (Free communication).

Каждый игрок может делать заявки и говорить как от своего лица, так и от лица своего персонажа. Разговаривая от имени персонажа, игроки заставляют своих персонажей взаимодействовать напрямую, как персонажи пьесы или романа (Role-play). Выступая от имени игрока, обучающиеся обращаются друг к другу или к ведущему игру учителю, совещаются о рациональности и эффективности действий, которые могли бы предпринять их персонажи.

Существует большое количество разработанных систем для настольных ролевых игр, которыми можно воспользоваться для ведения игровой механики и распределения нарративных прав между игроками и мастером.

Завершающий этап урока-сессии – взаимооценка. В процессе объяснения формата игр обучающиеся формулируют значимые аспекты участия в настольных ролевых играх: эффективность общения участника с другими игроками, готовность сотрудничать с другими обучающимися для достижения конкретной цели, вклад каждого из игроков в общую игру, генерация идей.

В конце каждой игры необходимо проводить рефлексию с обсуждением результатов игры и урока.

Для визуализации технологии применения настольной ролевой игры при обучении говорению на английском языке в 10 классе была составлена блок-схема, в которой прописаны этапы создания и проведения настольных ролевых игр для применения их на уроках английского языка (См. приложение 5). Также была разработана таблица, в которой каждому этапу развития коммуникативной компетенции соответствует этап настольной ролевой игры, прописаны приемы, которые следует использовать на каждом этапе и даны примеры упражнений, которые могут быть даны обучающимся во время урока (См. приложение 6).

Содержание разработанных игр позволяет включать актуальные темы, которые соответствуют предметному содержанию примерной основной образовательной программы среднего общего образования по английскому языку: “Nature”, “Travelling abroad”, “Food”, “Health”, “Entertainments”, “Leisure”. Примерные планы уроков для каждого из этапов развития коммуникативной компетенции представлены в приложении 7.

С января по май 2022 года раз в две недели 12 обучающихся одного из десятых классов МАОУ СОШ №25 принимали участие в уроках с внедрением технологии применения настольных ролевых игр для обучения говорению на английском языке. Первые уроки проводились по теме «Travelling» с такими подтемами как «My travelling», «Ways of travelling abroad and reasons for

travelling», «Holiday problems».

Использовалась игровая система Powered by the Apocalypse (PbtA), позволяющая сконцентрироваться на истории и подразумевающая активное участие игроков в процессе описания мира. Эта система довольна проста в использовании и хорошо подходит для неопытных мастеров и игроков. Чтобы сделать ход, игроку необходимо объявить о своих действиях и бросить два шестигранных кубика. Если итоговый результат 10 очков или больше, ему удалось сделать то, что он объявил. Если результат от 7 до 9 очков включительно — это частичный успех, при таком значении игрок получает выбор — или персонаж достиг цели, но с неблагоприятным осложнением, или не преуспел. Если выпало 6 или меньше, результат считается провальным, и тогда мастер игры вводит в сюжет нечто необратимое.

Для создания сюжетных поворотов в системе Powered by the Apocalypse можно использовать ходы мастера. Самый легкий ход, который может использовать ведущий, это изменение окружения. Действия игроков, их решения и направление движения будут зависеть от места, в котором они оказались, освещения, температуры, погоды, сезона. Помимо этого, мастер может вводить неигровых персонажей или NPC (англ. Non-Player Character). Они могут быть дружественными, нейтральными и враждебными. Неигровые

персонажи управляются мастером, помогают создать особую игровую атмосферу, мотивируют игроков совершать те или иные действия и являются основным источником информации об игровом мире и сюжете игры.

Учитель может открыть игрокам неприятную истину, ввести в игру факт, новость или событие, о которых им было бы неприятно узнать в момент неудачного броска кубика. Мастер может показать признаки надвигающейся угрозы и предложить игрокам оценить, что будет, если они не вмешаются в происходящее. Любой ход, сделанный игроками, можно обернуть против них, превратить его в недостаток, либо дать противнику схожее преимущество.

Для отработки бытовой лексики и приближения игровых ситуаций к реальным, мастеру следует расходовать запасы игроков. Важно продумать, каким образом игроки смогут восстановить запасы, и все ли запасы восстановимы.

У каждой возможности в игре должна быть цена, для получения желаемого игроки должны соглашаться на условия, часто невыгодные для них. Все полезное и ценное должно доставаться игрокам только за успешно построенные предложения, трату ресурсов или демонстрацию смекалки. Необходимо научить игроков задумываться о цене совершаемых ими ходов, заставлять их задумываться о рисках, выработать привычку продумывать несколько вариантов наперед. У каждого созданного персонажа есть свои слабости, которые также могут выступить в качестве двигателя сюжета.

Конец сессии или модуля может приводить игроков к сложным ситуациям, например к равнозначным морально противоречивым вариантам, из которых им придется выбирать. Варианты могут быть как одинаково плохи, так и одинаково хороши, и ситуации такого выбора приведут учеников к обширным дискуссиям.

На вводной сессии были созданы игровые персонажи, характеристики которых позволили игрокам проанализировать поведение получившегося архетипа и в дальнейшем принимать решения, отталкиваясь от заранее определенных черт характера, целей и способностей.

Каждый персонаж состоял из четырех показателей способностей – Сила(Физика), Дух(Воля), Интеллект(Логика) и Харизма(Эмоция), от которых зависели различные навыки и способности персонажа. Каждый показатель был обозначен цифрами и влиял на возможности игры. Созданный архетип позволял игрокам проанализировать поведение получившегося персонажа и принимать решения, отталкиваясь от заранее определенных черт характера, целей и способностей. Игроки отвечали на вопросы по заполненным данным и описывали, какой отдых предпочли бы их персонажи.

Первоначально игрокам было запрещено использовать электронные переводчики, поскольку они задерживают игру и снижают темп сессии. Вместо этого игроки помогали друг другу переводить необходимые фразы, а постоянно используемые слова и шаблоны были выписаны на листы персонажей. На последующих уроках с применением указанной технологии ученики использовали переводчик для поиска отдельных слов и только в том случае, если это не мешало ходу игры.

На первом занятии обучающимися совместно с учителем была разработана система получения оценок на данных занятиях. В конце каждой сессии игроки выписывали три имени: самого эффективного игрока, самого активного игрока и самого незаметного игрока. Если ученика назвали активным или эффективным более пяти человек, он получал за урок «отлично». Если игрока назвали активным или эффективным менее пяти человек, он получал за урок «хорошо». Если человека назвали незаметным более трех человек, он получал за урок «удовлетворительно», если более пяти – «неудовлетворительно». Все спорные моменты решались закрытым голосованием.

Выполняя начальные задания, обучающиеся привыкли к своим персонажам и постепенно выяснили, в каком направлении им следует двигаться дальше. Каждый игрок обрел цель для активного участия в сюжетной линии игры.

Затем следовали три занятия с внедрением механики настольной ролевой игры, где ученики создали игровой мир, в котором им бы хотелось

путешествовать, и учились управлять ранее созданными персонажами, проходя серию мини-квестов в стартовом городе.

Ученикам было необходимо найти место для ночлега, добыть продукты, достать необходимую экипировку, узнать про местные способы передвижения, завести полезные знакомства, помочь нескольким горожанам с их бытовыми проблемами и таким образом привыкнуть к игровой системе.

По окончании темы «Travelling» началась тема «Food and Health» c подтемами «Healthy lifestyle and eating», «Healthy body and mind», «Everyday meals and traditional dishes», потому мотив еды стал движущим механизмом сюжетной линии.

От сессии к сессии игроки находили подсказки в виде обрывков меню, кухонной утвари с вензелями, запечатанной замком книги рецептов, пускались на поиски редких ингредиентов, беседовали с работниками таверн, кухонь и постоялых дворов. Решая различные задачи и раскрывая секреты мира, игроки попали в финальную локацию игры – на ярмарку, так как последний блок уроков в году выпал на тему «Entertainments». Подтемами этого блока уроков были «Types of entertainments», «Visiting sights» и «Let’s go to the carnival».

Именно там игроки раскрыли главного антагониста игры, прошли цепочку аттракционов, пытаясь его догнать и сделали решающий выбор, определивший судьбу как их соперника, так и их персонажей.

Каждый урок с применением указанной технологии заканчивался рефлексией, которая состояла из четырех вопросов:

1) Did you manage to accustom to your character? Prove it.

2) Did you learn anything new about the game setting? What was it? 3) Did you express your thoughts and ideas precisely or did you have any problems with that?

4) Did you learn any new useful words or phrases? List them.

Ответы на эти вопросы позволяли обучающимся осознавать свой прогресс в развитии умений говорения, лучше запоминать новые полезные слова, а также совершенствовать своих персонажей от игры к игре.

Таким образом, была разработана технологию применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе, которая отражает последовательность педагогической деятельности, представленную соответствующими этапами этой деятельности, каждый из которых имеет свою цель. Данная технология включает в себя два взаимосвязанных этапа – организацию деятельности обучающихся и контроль этой деятельности. Технология была апробирована на обучающихся 10 класса муниципального автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 25 с углубленным изучением отдельных предметов» города Верхняя Пышма.

2.2. Анализ результатов апробации технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе

Целью экспериментальной части нашей выпускной квалификационной работы является определение влияния использования технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе на умения говорения обучающихся 10 классов.

Участниками эксперимента стали обучающиеся двух десятых классов муниципального автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 25 с углубленным изучением отдельных предметов» города Верхняя Пышма. В исследовании приняли участие две группы по двенадцать обучающихся в каждой. Общая численность обучающихся, принявших участие в эксперименте, составила 24 человека. Группа 10 «А» класса работала в качестве экспериментальной группы (далее ЭГ), в то время как группа 10 «Б» класса работала в качестве контрольной группы (далее КГ).

Для осуществления поставленной цели нами были определены и решены следующие задачи:

Определить критерии для диагностики уровня владения навыками монологической и диалогической речью.
Проанализировать результаты диагностики и апробировать серию уроков с внедрением технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе.
Провести диагностику уровня овладения полученными умениями. 4. Сравнить результаты входного и итогового тестирования и дать комментарии.

Эксперимент был рассчитан на 18 учебных недель (второе полугодие) и включал в себя 3 этапа: диагностический, этап проведения эксперимента и анализ проведения эксперимента.

На диагностическом этапе было проведено входное тестирование (См. приложение 1) для контроля уровня сформированности умений говорения у обучающихся.

Полученные результаты дали стартовый балл, который использовался для оценки прогресса обучающихся. Он также нужен для того, чтобы показать, что обучающиеся, принимавшие участие в эксперименте, находились примерно на том же уровне, что и не участвующие обучающиеся.

После проведения входного тестирования, ЭГ, состоящая из 12 обучающихся с разным уровнем владения устной речью, продолжила изучать стандартную учебную программу по УМК Spotlight 10, что и КГ. Однако раз в две недели ЭГ принимала участие в сессии настольной ролевой игры. Всего было проведено девять сессий.

После поведения серии уроков с использованием настольных ролевых игр на уроках иностранного языка с целью развития языковой и речевой компетенции было проведено итоговое тестирование, задания которого по характеру и целевой ориентации были близки к заданиям и вопросам входного теста.

Для того, чтобы выяснить, могут ли настольные ролевые игры использоваться как средство обучения говорению на английском языке, был проведен анализ данных двух тестов.

Результаты входного и итогового тестирования каждого обучающегося были занесены в единую таблицу и переведены в проценты. После того, как все данные были введены, был получен средний балл каждой из групп и средний процент каждой группы до и после проведения эксперимента.

Таблица 1

Результаты входного тестирования

КГ	№1	№2 №3		Общий балл	%	ЭГ		№1 №2	№3	Общий балл	%
Ученик 1	6	3	6	15	50,0	Ученик 1	6	3	5	14	46,7
Ученик 2	5	4	4	13	43,3	Ученик 2	4	3	9	16	53,3
Ученик 3	6	3	5	14	46,7	Ученик 3	6	4	6	16	53,3
Ученик 4	7	2	8	17	56,7	Ученик 4	4	5	4	13	43,3
Ученик 5	4	4	4	12	40,0	Ученик 5	5	4	8	17	56,7
Ученик 6	6	4	5	15	50	Ученик 6	6	3	9	24	80
Ученик 7	6	3	8	20	66,7	Ученик 7	3	2	5	10	33,3
Ученик 8	7	3	9	19	63,3	Ученик 8	4	4	4	14	46,7
Ученик 9	4	2	5	11	36,7	Ученик 9	4	3	8	16	53,3
Ученик 10	6	5	10	23	76,7	Ученик 10	5	2	6	13	43,3
Ученик 11	3	4	4	11	36,7	Ученик 11	6	4	5	16	53,3
Ученик 12	5	4	6	15	50	Ученик 12	6	2	8	18	60
Средний балл / процент				15,4	51,4	Средний балл / процент				15,6	51,9

Как можно увидеть из таблицы 1, нет статистически значимой разницы между общими баллами двух групп в начале эксперимента. Умения говорения учащихся находятся примерно на одном уровне, средний процент обеих групп равен примерно 51%.

Результаты итогового теста приведены в таблице ниже, и показатели двух групп заметно отличаются.

Таблица 2

Результаты итогового тестирования

КГ	№1	№2 №3		Общий балл	%	ЭГ	№1	№2 №3		Общий балл	%
Ученик 1	7	4	6	17	56,7	Ученик 1	9	6	9	24	80
Ученик 2	5	6	7	18	60	Ученик 2	7	6	11	24	80
Ученик 3	7	3	7	17	56,7	Ученик 3	8	5	9	22	73,3
Ученик 4	7	5	8	20	66,7	Ученик 4	8	6	7	21	70
Ученик 5	6	5	7	18	60	Ученик 5	9	4	11	24	80
Ученик 6	7	5	7	19	63,3	Ученик 6	10	5	14	29	96,7
Ученик 7	9	6	10	25	83,3	Ученик 7	6	3	6	15	50
Ученик 8	7	4	9	20	66,7	Ученик 8	8	6	10	24	80
Ученик 9	5	2	7	14	46,7	Ученик 9	7	5	12	24	80
Ученик 10	8	6	12	26	86,7	Ученик 10	7	4	9	20	66,7
Ученик 11	5	6	4	15	50	Ученик 11	9	6	10	25	83,3
Ученик 12	7	5	7	19	63,3	Ученик 12	8	6	13	27	90
Средний балл / процент				19,0	63,3	Средний балл / процент				23,3	77,5

Умения говорения обеих групп улучшились, но группа, раз в две недели занимавшаяся с технологией применения настольных ролевых игр, показала более высокую динамику, чем группа, занимавшаяся только на традиционных уроках. Как можно увидеть из таблицы 2, средний балл учащихся ЭГ на 14% выше среднего балла учащихся КГ,

Для визуализации прогресса каждого из обучающихся, результаты диагностики учащихся обеих групп были представлены в виде диаграмм. Результаты контрольной группы представлены на рисунке ниже (см. рис. 1).

Входное тестирование Заключительное тестирование 100

90 80 70 60

56,76056,7

66,7

6063,3

56,7

83,3

66,763,3 66,7

86,7

76,7

63,3

50 40 30 20 10 0

43,346,7

46,7

36,7

Рис. 1 Результаты диагностики обучающихся КГ

Результаты диагностики обучающихся экспериментальной группы представлены на рисунке ниже (см. рис. 2).

Входное тестирование Заключительное тестирование

100 90

80 80

73,3 70

53,3 53,3

56,7

96,7

80 80

66,7

53,3

83,3

53,3

50 40 30 20 10 0

46,7

43,3

33,3

46,7

43,3

Рис. 2 Результаты диагностики обучающихся ЭГ

Было проведено сравнение группового балла входного тестирования и группового балла итогового тестирования. Прогресс обучающихся рассчитывался по формуле прироста в процентах (B-A)/A*100, где «A» это групповой балл входного тестирования, а «B» это групповой балл итогового тестирования. Прогресс КГ за полгода составил 23%, прогресс ЭГ за полгода составил 49%.

Статистические данные, полученные в результате анализа данных, показывают, что обучающиеся, которые участвовали в настольных ролевых играх, показали увеличение успеваемости на 26% больше, чем те, кто занимался на традиционных уроках, что подтверждает эффективность использования настольных ролевых игр для развития языковой и речевой компетенции обучающихся.

Прогресс обусловлен тем, что игровые сессии, в которых принимала участие ЭГ, затрагивали все аспекты устной речи, которые задействуются в настольной ролевой игре. От игроков во время сессий требовалось говорить на определенные темы, учиться договариваться, задавать разные типы вопросов и ясно отвечать на них, описывать предметы, людей и явления, с которыми столкнулись их персонажи, что помогло обучающимся приобрести необходимые для прохождения теста навыки, научиться более грамотно строить свою речь и расширить словарный запас.

Рассмотрим отдельно результаты, достигнутые обучающимися в разных видах речевой деятельности. Первое задание входного и итогового тестирования предполагало проверку умения составлять монологическое высказывание. На рисунке ниже представлено количество обучающихся, решивших данное задание успешно, и количество обучающихся, не справившихся с этим заданием (см. рис. 3).

Количество учеников

14 12 10 8

5 7

КГ предварительный тест

КГ заключительный тест

ЭГ предварительный тест

ЭГ заключительный тест

Выполнено больше 60% Выполнено меньше 60%

Рис. 3 Результаты задания 1, монологическая речь

По данным гистограммы видно, что по истечение полугода в КГ по прежнему остались обучающиеся, которые не справляются с монологической речью и не могут набрать проходной балл в данном задании, в то время как в ЭГ все обучающиеся за полгода сумели развить данное умение. Во время сессий настольной ролевой игры обучающимся приходилось описывать своего персонажа, поступки, которые он совершает, его окружение и свое отношение к происходящему, что помогло обучающимся отработать данный вид речевой деятельности.

На следующем рисунке представлено сравнение количества обучающихся, сдавших или не сдавших задание 2, которое включало в себя ответы на 6 вопросов учителя (см. рис. 4).

Количество учеников

14 12 10 8

КГ предварительный тест

КГ заключительный тест

ЭГ предварительный тест

ЭГ заключительный тест

Выполнено больше 60% Выполнено меньше 60%

Рис. 4 Результаты задания 2, диалогическая речь (ответы на вопросы) Больше половины обучающихся КГ и ЭГ умели составлять развернутые ответы на вопросы на момент входного тестирования. К заключительному тестированию в каждой из групп остались ученики, которые не смогли справиться с этим заданием. Как можно увидеть по графику, 11 из 12 участников ЭГ научились формулировать подробные и грамотные ответы на вопросы, что обусловлено тем, что в ходе эксперимента участникам было необходимо на трех этапах прохождения игры давать точные и исчерпывающие ответы на вопросы учителя, ведущего игру: на этапе создания игрового персонажа чтобы правильно заполнить лист персонажа, на этапе создания мира и проработки первых квестов для понимания правил и механики игрового процесса, на этапе полного погружения в атмосферу игры для лучшего понимания созданного мира и последствий принятия решений в команде. На выработку этого навыка также был направлен этап рефлексии, который проводился в конце каждого урока.

Последнее задание требовало от обучающихся составить диалог в парах по одной из предложенных ситуаций и прийти к единому решению, результаты этого упражнения представлены на рис.5.

Количество учеников

10 910

232

КГ предварительный тест

КГ заключительный тест

ЭГ предварительный тест

ЭГ заключительный тест

Выполнено больше 60% Выполнено меньше 60%

Рис. 5 Результаты задания 3, диалогическая речь (диалог в парах) Данное задание при выполнении предварительного теста смогли выполнить только 2 обучающихся из 12 в каждой из групп. Результаты заключительного теста разительнее всего заметны именно в этом упражнении. Обучающиеся КГ не смогли при работе со стандартной программой научиться выражать и обосновывать свою точку зрения, соглашаться с точкой зрения другого человека или аргументированно спорить с ней. В тоже время обучающиеся ЭГ проводили большую часть игровых сессий в попытках донести друг до друга свое мнение и прийти к решению складывавшихся проблем и разрешению конфликтов и трудностей мирным путем. Помимо всего вышеперечисленного, следует отметить повышенный интерес обучающихся к такой форме работы. Обучающиеся высчитывали даты, когда состоится новая сессия, и дважды, когда обучающиеся по были выведены на дистанционную форму обучения, сессия состоялась в формате онлайн.

При реализации настольных ролевых игр на уроках, обучающиеся, участвующие в них, были готовы помимо уроков тратить свое свободное на изучение английского языка ради более глубокого погружения в сюжет, что

следует рассматривать как преимущество, поскольку часто очень трудно заставить обучающихся открыться и говорить свободно.

Однако нельзя не согласиться с мнением специалистов, что только разумный подход к организации и проведению игры, учитывающий языковую подготовленность обучающихся, их возрастные особенности, возможности изучаемой темы, а также возможности самого педагога, может дать ожидаемый положительный результат.

Существует ряд негативных сторон, о которых необходимо упомянуть. Несмотря на то, что обучающиеся добровольно согласились участвовать в эксперименте, некоторые из них на первых игровых сессиях проявили нежелание говорить, поскольку считали свой уровень английского недостаточным для включения в игру. Однако после нескольких сессий такие обучающиеся открывались и начинали наравне с другими участвовать в обсуждениях, поскольку, даже когда они совершали ошибки, ни со стороны ведущего, ни со стороны других игроков не было осуждения или непринятия. Следует отметить, что чем ниже уровень владения языком обучающегося, тем больше требуется адаптировать способ реализации настольной ролевой игры из-за их зависимости от языка.

2.3. Методические рекомендации при реализации технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе

В ходе реализации технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе нами были выявлены как положительные аспекты этого процесса, так и недочеты, которые необходимо зафиксировать для дальнейшего совершенствования данной технологии.

Планы развития умения говорения адресованы учителям иностранного языка. При составлении схемы разработки серии уроков с внедрением технологии применения настольных ролевых игр нами учитывались все характеристики диалогической и монологической форм речи. При проведении уроков с использованием технологии применения настольных ролевых игр могут использоваться разные формы работы: индивидуальная, парная, групповая, реже фронтальная. Учитель может сам корректировать формулировку заданий, менять формы работы с учениками, в зависимости от уровня знания английского языка обучающихся.

На первых уроках обучающиеся проходят входное тестирование, состоящее из трех заданий – обучающимся предлагается тема, по которой они должны составить монолог, список вопросов, на который им необходимо составить развернутые ответы, и ситуация, которую они должны обсудить с собеседником. На последнем уроке проводится итоговое тестирование, составленное из аналогичных заданий.

На первом занятии следует познакомить обучающихся с технологией применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке в 10 классе, рассказать о том, что такое настольные ролевые игры. Учителю необходимо объяснить старшеклассникам, какие умения у них появится возможность развить по окончании работы с данной технологией.

Уроки с внедрением технологии применения настольных ролевых игр включают в себя три этапа, через которые проходит развитие коммуникативной компетенции: 1) “Controlled”, 2) “Guided”, 3) “Free”. Для создания серии уроков в данной работе представлена сводная таблица, описывающая приемы и примеры заданий для каждого из этапов развития коммуникативной компетенции (См. приложение 6).

Настольные ролевые игры непросто подготовить и включить в урок. Для удобства применения технологии на уроках английского языка в старшей школе была разработана схема, где даны этапы разработки и проведения игры

с внедрением технологии применения настольных ролевых игр (См. приложение 5).

Сначала учитель должен продумать, сколько игровых сессий он может провести, так как от этого будет зависеть сложность созданного в дальнейшем сюжета. Игра на одну сессию (один урок) должна представлять собой выполнимый за полчаса квест или решаемую логическую задачу. Для такой игры можно не создавать игровой мир, достаточно одной комнаты, нет необходимости в большом количестве неигровых персонажей, не будет времени для прокачки навыков. Для игры в несколько сессий потребуется больше игрового пространства, больше задач для решения, соответственно будет больше предыгровой подготовки. Помимо на начальном этапе создания этого необходимо определиться с жанром, в котором будет строиться повествование.

Следующим шагом учитель выбирает игровую систему, подходящую для ведения урока и удобную для свободного отыгрывания персонажей игроками. На этом этапе нужно продумать, каким образом будут создаваться персонажи, какие навыки им могут потребоваться в создаваемой вами игре, могут ли игроки развивать своих персонажей, как это будет происходить. Для этого учитель анализирует и адаптирует существующие в системе правила, а затем продумывает потенциальную сюжетную линию, сочетающуюся с темами планирования, и основные игровые локации и основных неигровых персонажей. Важно заранее простроить главные квесты, возможные ловушки и препятствия на пути игроков, вводные серии мини-квестов, продумать возможные мотивации игровых персонажей. Затем учитель разрабатывает раздаточные материалы и подбирает игровую атрибутику: листы персонажей, карты, игровое поле, жетоны, фишки, игровые кубики, иллюстрации. При необходимости можно подобрать фоновую музыку и дополнительный реквизит.

Прежде чем вводить настольные ролевые игры, нужно обсудить со старшеклассниками, какие возможности им предоставит игра, что они смогут развить, принимая в ней участие, и как она будет оцениваться. Желательно

дать обучающимся возможность самостоятельно оценивать друг друга по окончании каждой сессии.

На вводном уроке учитель помогает ученикам создать игровых персонажей и задает вопросы по составленному листу. Следующий шаг – знакоство с правилами выбранной игровой системы и ее тестирование. Для этого ученики могут помочь учителю создать мир, в котором они будут играть, исследовать уже существующие на карте места и выяснить особенности, по которым функционирует игровой мир.

Учитель, который проводит уроки с использованием технологии реализации настольных ролевых игр, должен уметь импровизировать, интерпретировать броски игроков и генерировать проблемные ситуации. Варианты проблемных ситуаций прописаны в руководствах к каждой из существующих игровых систем, но учитель, будучи проводником по игровому миру, может создавать ловушки и задачи, исходя из требований складывающихся ситуаций, трансформируя систему под свои нужды.

Больша́я часть сессий отводится на формирование навыков самостоятельной активности и развитие готовности вступить в общение на иностранном языке. Многим обучающимся с невысоким уровнем английского языка сложно включиться в игру. Бывают ситуации, когда обучающийся пропустил одну или две игровых сессии и испытывает трудности с включением в сюжет. Для них был разработан глоссарий с основными фразами и словами, которые помогут присоединиться к игре и преодолеть языковой барьер (См. приложение 8).

Проходя по сюжету, обучающиеся становятся увереннее в своих умениях, находят применение своим умениям, активизируют словарный запас и используют теоретические знания грамматики в ситуациях, приближенным к реальным.

Вывод по 2 главе

Таким образом во второй главе была разработана технологию применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке, предназначенную для обучающихся 10 классов в рамках реализации программы среднего общего образования по английскому языку.

Были определены цели и задачи технологии, благодаря которым обучающиеся смогут более уверенно и свободно вести монолог и диалог, обсуждать проблемы в группе, избегать конфликтов при разговоре, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, уважать позицию собеседника.

Методика применения данных уроков была подробно описана, а затем применена на практике в экспериментальном классе.

Была дана характеристика уровня сформированности коммуникативных умений класса, определены критерии уровня владения навыками говорения, апробированы разработанные на основе технологии уроки, проведена диагностика овладения полученными умениями.

В данной главе был проведен анализ результатов апробации, который показал, что введение данной технологии положительно влияет на развитие коммуникативной компетенции, и что использование настольных ролевых игр в обучении устной речи эффективно. Прогресс ЭГ за полгода составил на 49%, что на 26% выше, чем у КГ.

Были разработаны методические рекомендации для реализации описанной технологии на уроках английского языка в 10 классах и составлены примерные планы уроков с внедрением данной технологии.

Была составлена схема разработки настольной ролевой игры, которую можно применить для развития умений монологической и диалогической речи учащихся 10 классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании были изучены теоретические вопросы, необходимые для создания технологии применения настольных ролевых игр для обучения говорению на иностранном языке для обучающихся старших классов. В первую очередь, были проанализированы психолого

педагогические особенности старшего подросткового возраста и сделан вывод, что данный период отличается становлением самосознания и самоопределения на личностном и профессиональном уровне. Обучающиеся старших классов отличаются относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, что может способствовать успешному овладению иностранным языком.

Далее была дана характеристика методов обучения монологической и диалогической речи на иностранном языке в старшей школе, и были выявлены требования к уровню обученности старшеклассников. Результатом обучения говорению должно стать развитие у обучающихся способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.

Развитие коммуникативной компетенции подразумевает три этапа: “Controlled”, “Guided”, “Free”. Развитие монологической речи в старшей школе предусматривает, что обучающиеся смогут рассказать о себе, о своем окружении, рассуждать в рамках пройденной темы, аргументировать свое высказывание, делая выводы. Развитие диалогической речи требует от выпускника способности вести все виды диалога, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости уточняя, переспрашивая собеседника и запрашивая необходимую информацию.

Было изучено понятие настольные ролевые игры и их возможности при внедрении их на уроках английского языка, а затем рассмотрены способы применения данного вида игр при обучении разным видам речевой деятельности на иностранном языке.

Настольные ролевые игры представляют собой последовательность событий, сконцентрированную вокруг созданных игроками персонажей. Для игры участникам необходимо вживаться в выбранную роль и погружаться в смоделированные мастером ситуации. Для участия в игре требуется постоянное взаимодействие как игровых персонажей, так и самих игроков, что гарантирует максимальную вовлеченность в процесс, выражение эмоций, которые на самом деле являются воплощением игрока эмоций.

Помимо обучения языку, ученику придется участвовать в обучении процессу игры, чтобы разобраться в механике игры, исследовать описанный мир, культурные тонкости персонажей, живущих в указанном мире, и цели действий его собственного персонажа и персонажей его сокомандников. Данный вид игр позволяет обучающимся преодолеть трудности в области коммуникации и укрепить их уверенность в способности общаться на иностранном языке.

Была описана технология применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке, предназначенная для обучающихся 10 классов в рамках реализации программы основного полного образования по английскому языку. Она включает в себя подробную схему с пояснениями для создания игровых уроков, направленных на развитие умения говорения.

Была проведена апробация серии уроков, внедряющих технологию применения настольных ролевых игр для обучения говорению среди обучающихся десятых классов, результаты которой показали, что введение данной технологии положительно влияет на развитие коммуникативной компетенции обучающихся старшего звена. Доказательством этому послужило прохождение входного и итогового тестирования обучающихся. Сравнение результатов двух тестирований показало нам, что разработанная

нами технология применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке эффективна, так как результаты итогового тестирования ЭГ были на 49% выше результатов входного тестирования.

Были разработаны методические рекомендации по использованию технологии на уроках английского языка в 10 классах и составлены примерные схемы уроков. Для проведения уроков в формате настольной ролевой игры учителю необходимо выбрать игровую систему, создать основу сюжета и локации, помочь учащимся заполнить листы персонажа, придумать квесты, основанные на темах, заданных рабочей программой, при необходимости подобрать карты и реквизит.

Несмотря на высокий процент прогресса ЭГ, нельзя утверждать, что данная технология может быть использована для полной замены классических методов обучения. Однако, на основе анализа данных и обзора литературы был сделан вывод, что использование настольных ролевых игр наряду с традиционными учебными занятиями помогает улучшить разговорные навыки обучающихся, а также положительно влияет на заинтересованность обучающихся в предмете и мотивацию к его изучению.

Необходимы дальнейшие исследования в данной области, но на данном этапе количественный и качественный анализ результатов эксперимента свидетельствует о положительном влиянии игры на развитие языковой и речевой компетенции, что позволяет рассматривать технологию реализации настольных ролевых игр как эффективный, хотя и трудоемкий инструмент для включения в преподавание английского языка.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ

Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. 448 c.
Апальков В. Г., Быкова Н. И., Поспелова М. Д. Английский язык. Сборник примерных рабочих программ. Предметные линии учебников «Английский в фокусе». 2-11 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. М., 2018. 238 с.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 279 с. 4. Атакишиева, Т. С. Развитие навыков говорения как вида речевой деятельности в коммуникативном процессе при обучении иностранному языку / Т. С. Атакишиева // Международный научный журнал Интернаука, 2018. Т. 1. № 4 (44). С. 76-79.
Афанасьева О. В., Михеева И. В., Дули Дж. Английский язык для старшей школы (10-11классы). М., 2014. 83 с.
Бердичевский А. Л. Методика межкультурного иноязычного образования в вузе: учеб. пособие. М., 2019. 368 с.
Березовиков В. И. Коммуникативный метод и его основные принципы. // Иностранные языки в школах Казахстана. №2. 2004. С. 53-57. 8. Биболетова М. З. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык 10-11 классы. ФГОС. М., 2012 г. 392 с. 9. Биболетова, М. З., Садомова Н. А, Щепилова Н.Н. Английский язык: базовый уровень: 10-11 классы: рабочая программа (Enjoy English / «Английский с удовольствием»). М., 2017. 80 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. М., 1977. 288 с. 11. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: учеб. пособие. М., 1988. 256 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. 464 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4.: Детская психология М., 1984. 433 с.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд. М., 2003. 192 с.
Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения. // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М., 1984. 124 с.
Гез Н. И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе» (раздел «Аудирование»). М., 1979. 66 с. 17. Есипович К. Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. Учеб.метод. пособие по спецкурсу. М., 1983. 102 с. 18. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 219 с.
Калинина С. В. Концепции обучения монологическому высказыванию. Иностранные языки в школе. 1991. № 1. С. 22-26.
Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972. 213 с. 21. Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М., 2007. 303 с.
Колегова И. А., Колмакова В.С. Геймификация образовательного процесса при обучении иностранному языку будущего медиаспециалиста. // Наука ЮУРГУ. Материалы 68-й научной конференции. М., 2015. С. 615-620.
Комарова Ю. А. Особенности обучения англоязычной эмоционально окрашенной монологической речи учащихся старших классов. Методика обучения иностранному языку: учебники практикум для академического бакалавриата. М., 2016. С. 26-42.

24.Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. Минск, 2006. 192 с.

Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. 26. Мильруд Р. П. Курс методики преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр. яз.» в обл. образования и педагогики. М., 2007. 253 с.
Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи: дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 1975. 45 с. 28. Образцов П.И. Технология обучения: современная интерпретация в профессиональной педагогике // Ученые записки орловского государственного университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. 2016. № 4(73). С. 311–315.
Ощепкова Т. В., Пролыгина М. М., Старкова Д. А. Tech-Pack collection of up-to-date classroom techniques. – М., 2004. 382 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М., 1991. 222 с.
Пассов Е. И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 2002. 40 с.
Пример рабочей программы по учебному предмету «Английский язык» для курса 10-11 классов. 90 с. URL: https://catalog.prosv.ru/assistance/programma spheres10-11.pdf (дата обращения: 05.02.2022).
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 287 с.
Синельников А. П. Психология обучения иностранным языкам. Х., 2009. 128 c.
Смирнов С.А., Котов Ч.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений; 2-е изд. М., 1999. – 544 с
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. 239 с.

Токтосунова А. С., Сатыбалдиева А. М., Балтаева К. И. Говорение как цель и средство общения в обучении иностранному языку // Вестник Иркутского университета. 2013. № 34. С. 10-11
Трубина Г. Ф. Психологические особенности старшеклассников и роль мотивации в обучении их иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2013. Тамбов. № 1 (19). С. 180-182
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. URL: http://standart.edu.ru. (дата обращения: 21.02.2022)
Хужаниязова, Г. Ю. Говорение как цель обучения английскому языку. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. Уфа, 2013. С. 15-18 URL: https://moluch.ru/conf/ ped/archive/68/3550/ (дата обращения: 01.03.2022).
Brown, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to lang. pedagogy. New Jersey, 2007. 467 p.
Cover J. G. The Creation of Narrative in Tabletop Role-Playing Games. Jefferson, 2010. 215 p.
Cruz J. Q. How Tabletop Role Playing Games Affect Student Academic Performance. // Revista Paideia Puertorriqueña Universidad de Puerto Rico, 2008. Río Piedras. Vol.3, №.1. URL: https://www.academia.edu/19601550/How_ Tabletop_Role_Playing_Games_Affect_Student_Academic_Performance (дата обращения: 15.02.2022).
David-Phillips, В. Language Learning Benefits of Role Playing Games. // Gaming & Education. Vol. 2 (2). 1995. URL: http://phillips.personal.nccu.e du.tw/rpg/ge2-1.html (дата обращения: 17.02.2022).
David-Phillips, B. Methodology of using RPGs in the English Conversation Classes. // Gaming & Education. Vol. 2 (2). 1993. URL: http://phillips.personal.nc cu.edu.tw/rpg/ge21.html (дата обращения: 17.02.2022).

Gannon Y. Dungeon Classroom Guide: Using Tabletop Role-Playing Games in the Classroom. Moris, 2019. URL: https://digitalcommons.morris.umn.edu/hon ors(дата обращения: 13.02.2022).
Haryudin A., Jamilah S. A. Teacher’s difficulties in teaching speaking using audio visual aid for autistic students // ELTIN Journal. 2018. Vol. 6 (2). P. 106 URL: https://dosen.ikipsiliwangi.ac.id/wp-content/uploads/sites/6/2019/01/ 1133-3851-1-SM.pdf (дата обращения: 15.02.2022).
Henry L. Group Narration: Power, Information, and Play in Role Playing Games. 2003. URL: http://www.darkshire.net/jhkim/rpg/theory/lizpaper-2003 (дата обращения: 09.02.2022).
Kim J. H. A Critical History of Role-playing Games. H. 2013. URL: https://www.darkshire.net/~jhkim/rpg/theory/history/draft.html (дата обращения: 20.03.2022).

50.Kim J. H. Understanding Genre in Roleplaying. H. 2006. URL: http://www.dar kshire.net/jhkim/rpg/theory/genre/definition.html (дата обращения: 12.02.2022) 51. Padol L. Playing Stories, Telling Games: Collaborative Storytelling in Role Playing Games. 1996. URL: http://www.recappub.com/games.html (дата обраще ния: 10.03.2022).

Quijano J. Collaborative Non-Linear Narrative: Tabletop Role Playing Gamesin the ESL Classroom. // Game Journal, Vol. 2 (1) URL: https://johansenq uijano.wordpress.com/2010/02/15/collaborative-non-linear-narrative-tabletop role-playing-games-in-the-esl-classroom/ (дата обращения: 10.04.2022)
Quinn C. Making Learning Fun. 2005. URL: http://www.gamasutra.com/features/20050818/quinn_01.shtml (дата обращения: 09.03.2022).
Rahmawati Y., Ertin E. Developing assessment for speaking. // Journal of English and Education, 2014. Vol. 1. P. 199-210.
Rieber L. P. Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. // Educational Technology Research & Development, 1996. Vol. 44 (2). P. 43-58.

Schallegger R. R. Postmodern Joy of Role-Playing Games: Agency, Ritual and Meaning in the Medium. // Studies in Gaming. 2018. 258 p.

57.Shreve J. Let the Games Begin. 2005. URL: http://www.edutopia.org/magazine/e d1article.php?id=Art_1268&issue=apr_05 (дата обращения: 25.02.2022).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Пример входного и заключительного тестирования

Exercise 1. You are going to give a talk about travelling. You will have to speak for not more than 2,5 minutes and say 12-14 sentences. Remember to say: • what people travel for;

why people choose different means of transport;
why some people are afraid to fly;
what your attitude to travelling is.

Exercise 2. You have to answer six questions. Give full answers to the questions. • What is your favourite season?

Which season is the best for travelling in your opinion?
How often do you and your family travel?
Where do you usually spend your summer holidays?
What type of transport do you find the most convenient?
What place would you like to go to, and why?

Exercise 3. Choose one of the situations below, prepare and practice a dialogue with a partner

A) Imagine you want to travel somewhere, but your parents don’t want you to go there alone. Ask your partner to go with you.
B) Imagine you have seen an advertisement of an amazing camp and you want to go there on holidays. However, you have some problems with your studies. Ask one of your parents for permission.

Приложение 2

Критерии оценивания задания 1 во входном и заключительном тестированиях (Приложение 1)

Баллы	Решение коммуникативной задачи (содержание)*	Организация высказывания	Языковое оформление высказывания
4	Коммуникативная задача выполнена полностью – содержание полно, точно и развёрнуто отражает все аспекты, указанные в задании (12–15 фраз)
3	Коммуникативная задача выполнена в основном: 1 аспект не раскрыт (остальные раскрыты полно), ИЛИ 1–2 аспекта раскрыты неполно/ неточно (12–15 фраз)	Высказывание логично; имеет завершённый характер; средства логической связи используются правильно	Используемый словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания соответствуют поставленной задаче (допускается не более 3 негрубых лексико грамматических ошибок И/ИЛИ не более 3 негрубых фонетических ошибок)
2	Коммуникативная задача выполнена не полностью: 1 аспект не раскрыт и 1 раскрыт неполно/неточно, ИЛИ 3 аспекта раскрыты неполно/неточно (10–11 фраз)	Высказывание в основном логично и имеет достаточно завершённый характер, НО средства логической связи используются недостаточно	Используемый словарный запас, грамматические структуры, фонетическое оформление высказывания в основном соответствуют поставленной задаче (допус- кается не более 4–5 лексико грамматических (из них не более 2 грубых) И/ИЛИ не более 4–5 фонетических ошибок (из них не более 2 грубых))

Приложение 2

Баллы

Решение

коммуникативной

задачи (содержание)*

Организация

высказывания

Языковое

оформление

высказывания

Коммуникативная

задача выполнена

частично: 1 аспект

содержания не раскрыт и 2 раскрыты

неполно/неточно,

ИЛИ 2 аспекта не

раскрыты (остальные раскрыты полно) ИЛИ все аспекты раскрыты неполно/неточно (8–9 фраз)

Высказывание

не вполне логично и не имеет

завершенного

характера,

ИЛИ средства

логической

связи

используются

недостаточно

Языковое

оформление

частично

соответствует

поставленной

задаче (допускается

не более

6–7 лексико

грамматических (из них не более 3 грубых)

И/ИЛИ не более 6–7

фонетических ошибок (из них не более 3

грубых))

Коммуникативная

задача выполнена менее чем на 50%: 3 и более аспекта содержания не раскрыты, ИЛИ 2

аспекта не рас

крыты и 1 и более

раскрыты

неполно/неточно,

ИЛИ 1 аспект не

раскрыт и остальные раскрыты

неполно/неточно,

ИЛИ объём

высказывания – 7 и

менее фраз

Высказывание

нелогично И/ИЛИ средства логической связи практически не используются

Понимание

высказывания

затруднено из-за

многочисленных

ошибок (8 и более

лексико

грамматических

ошибок ИЛИ 4 и

более грубых

лексико

грамматических

ошибок И/ИЛИ 8 и

более

фонетических ошибок ИЛИ 4 и более грубых фонетических

ошибок) ИЛИ ответ

носит характер

набора слов

Приложение 3

Критерии оценивания задания 3 во входном и заключительном тестированиях (Приложение 1)

Баллы

Решение

коммуникативной

задачи (содержание)*

Взаимодействие с

собеседником

Лексическое

оформление речи

Грамматическое

оформление речи

Произношение

Задание полностью

выполнено: цель общения успешно достигнута, тема раскрыта в заданном объеме, социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения

Демонстрирует

способность логично и связно вести беседу:

начинает, при

необходимости, и

поддерживает ее с

соблюдением

очередности при обменен репликами, проявляет инициативу при смене темы, восстанавливает беседу, в случае сбоя.

Демонстрирует

словарный запас, адекватный

поставленной

задаче.

Использует

грамматические

структуры в

соответствии с

поставленной задачей; практически не делает ошибок.

Задание выполнено: цель общения достигнута, однако тема раскрыта не в полном объеме, в основном

социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения.

В целом демонстрирует способность логично и связно вести беседу:

начинает, при

необходимости, и в

большинстве случаев поддерживает ее с

соблюдением

очередности при обмене репликами, не всегда проявляет инициативу при смене темы,

демонстрирует наличие проблемы в понимании собеседника.

Демонстрирует

достаточный

словарный запас, в основном

соответствующий поставленной

задаче, однако

наблюдается

некоторое

затруднение при

подборе слов и

отдельные

неточности в их

употреблении.

Использует структуры, в целом

соответствующие

поставленной задаче; допускает ошибки, не затрудняющие

понимания.

Речь понятна: в целом соблюдает

правильный

интонационный

рисунок, не допускает фонематических

ошибок, все звуки в потоке речи

произносит

правильно, может

иметь легкий акцент.

Приложение 3

Баллы

Решение

коммуникативной

задачи (содержание)*

Взаимодействие с собеседником

Лексическое

оформление речи

Грамматическое

оформление речи

Произношение

Задание выполнено частично: цель общения достигнута не полностью, тема раскрыта в ограниченном объеме,

социокультурные знания использованы в соответствии с ситуацией общения в

ограниченном объеме.

Демонстрирует

неспособность

логично и связно

вести беседу: не

начинает и не

стремится

поддерживать ее, не проявляет

инициативы при

смене темы, передает наиболее общие идеи в ограниченном

контексте; в

значительной степени зависит от помощи со стороны собеседника.

Демонстрирует

ограниченный

словарный запас, в

некоторых случаях

недостаточный для

выполнения

поставленной задачи.

Делает

многочисленные

ошибки или допускает ошибки, затрудняющие понимание.

В основном речь

понятна: не допускает фонетических

ошибок, звуки в

потоке речи в

большинстве случаев произносит

правильно, однако в интонационном

рисунке

прослеживается

влияние родного

языка.

Задание не выполнено: цель общения не достигнута.

Не может

поддерживать беседу.

Словарный запас

недостаточен для

выполнения

поставленной задачи.

Неправильное

использование

грамматических

структур делает

невозможным

выполнение

поставленной задачи.

Речь почти не

воспринимается на слух из-за большого количества

фонематических

ошибок и

неправильного

произнесения

отдельных звуков.

Приложение 4

Лист персонажа

Character Sheet

Player’s name _______________________

Character name: _____________________

Gender:

Age:

Hight:

Hair colour:

Eye colour:

Special features:

Function

1st

2nd

3rd

4th

Boosters

-1

Traits of

character

Functions

Logic

Physics

Emotion

Will

Skills

Medicine

Attention

Investigation

Stealth

Acrobatics

Fight

Decision making Foresight

Intuition

Persuasion

Stamina

Courage

Items owned:

Приложение 5

Схема для разработки серии уроков с внедрением технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке учеников 10 классов

Продумать или

Определиться с

продолжительностью игры (один урок, два три урока, несколько месяцев уроков,

полгода-год уроков)

Простроить

возможные шаги для достижения

персонажами цели игры, продумать квесты или ловушки, которые станут

препятствиями на пути игроков

Разработать

раздаточный

материал и игровую атрибутику (листы персонажей, карты, игровое поле,

жетоны, фишки, игровые кубики, иллюстрации)

После каждый

сессии провести взаимооценку и

рефлексию, исходя из которой

откорректировать сюжетные квесты, локацию, неигровых персонажей,

отдельные элементы игровой механики

Выбрать жанр

(приключения,

фэнтези, детектив, историческая игра, триллер, ужасы,

научная фантастика, др.)

Придумать основную локацию (мир,

континент, страну, город/деревню, квартал, дом/замок, подземелье)

и основных неигровых персонажей

(правителей/владельцев локации,

антигероев/антагониста, помощников

персонажей)

Обсудить с

учениками способы оценивания урока с использованием

настольной ролевой игры

Провести игроков по сюжету игры,

предоставляя им

возможность

самостоятельно решать, почему они исследуют созданную локацию, как и куда они направятся, какие действия они

предпринимают,

сталкиваясь с квестом, проблемами и

трудностями

выбрать игровую механику, расы или классы персонажей,

способы прокачки персонажей, способы использования

персонажами

игровых ресурсов

Создать основу

сюжета (главный конфликт, к которому придут персонажи и из-за которого

персонажи будут вынуждены

предпринимать

действия)

Заполнить с

игроками листы персонажей

Познакомить игроков с правилами игровой механики и

протестировать ее

Приложение 6

Примеры упражнений для каждого из этапов уроков с внедрением технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке учеников 10 классов

Этапы развития коммуникативной компетенции

Задача

Приемы

Примеры заданий

I этап (Controlled)

Заполнить лист персонажа

(Character

sheet)

Completing;

Question-answer drill; Transformation;

Substitution.

– Complete the gaps according to the instructions; – Represent your character basing on the information from the Character sheet;

– Answer the teacher’s questions about your character, follow the model sentences;

– Ask your teammates about their characters, follow the model sentence.

II этап (Guided)

Создать мир. Пройти серию мини-квестов

Asking/answering

questions;

Describing;

Decision making.

– Ask your teacher about the locations and the setting of the game;

– Create new details of the world;

– Act out a short dialogue as if you have just met each other, use the dialogue on the board as an example;

– Describe what you see in front of you;

– You met a new character, describe him/her;

– You saw something in the distance, what was it? Describe. – You see four different doors in each wall of the room. Which door are you going to open?

– Your friend got hurt. Will you help? How?

– It’s going to rain soon. What are you going to do?

Приложение 6

Этапы развития

коммуникативной компетенции

Задача

Приемы

Примеры заданий

III этап (Free)

Discussion;

Decision making;

Free communication; Role-play.

– You are lost in the woods and it’s getting dark. What can you think up?

– You enter the room and all the walls there are covered with different clocks. You look closer and understand that all clock-faces are broken and there is only one mechanism that makes tiny quiet sound. How do you behave?

– You earned a little money and finally can buy yourself some equipment. On your way to the shops you met an old hag who offered you a handful of magic nuts that can grant wishes. How will you handle this situation?

Приложение 7

Примерные планы уроков с внедрением технологии применения настольных ролевых игр при обучении говорению на английском языке учеников 10 классов

План вводного урока (Этап Controlled)

Тема урока: My travelling
Класс: 10
Цель урока: Развитие монологических умений говорения через составление истории о путешествии персонажа
Задачи:

Познавательные:

– активизация употребления лексики по теме «Путешествия»; – развитие умения отвечать на вопросы с опорой на нелинейный текст; – совершенствование умение давать краткое высказывание о своем личном опыте.

Развивающие:

– развитие памяти, внимания, логического мышления;

– развитие творческого потенциала, фантазии и воображения; Воспитательные:

– воспитание познавательного интереса к предмету

– воспитание уважения и толерантности к ответам других учеников; 5. Ресурсы:

раздаточный материал «Character sheet»,
сопроводительная презентация к уроку,
доска,
экран/проектор,
компьютер.

Планируемые результаты

Личностные:

– ученик расставит приоритеты в категориях своего персонажа. Метапредметные:

– ученик сможет придумать рассказ, опираясь на данные таблицы. Предметные:

– ученик сможет описывать путешествия с использованием заданной лексики в объеме 10-14 предложений.

№	Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Время (в мин.)
1.	Организационный момент	Приветствие, проверка готовности к уроку, выявление отсутствующих, обсуждение темы, постановка целей урока.	Учащиеся включаются в урок, взаимодействуют с одноклассниками и учителем	2 мин
2.	Актуализация знаний	Учитель спрашивает класс ранее изученные слова, которые пригодятся в процессе урока.	Учащиеся вспоминают слова	5 мин
3.	Изучение нового материала	Объяснение критериев заполнения листа персонажа по выданным критериям Постановка вопросов по заполненным данным Обсуждение примера путешествия.	Учащиеся заполняют бланк по выданным критериям, отвечают на вопросы, принимают участие в обсуждении.	10 мин
4.	Закрепление изученного материала	Наблюдение за работой учащихся, выявление понимания изученного материала	Учащиеся, опираясь на пример составляют план описания путешествия своего персонажа.	8 мин
5.	Практикум употребления материала в речи	Наблюдение за выступлениями учащихся	Устная презентация путешествия каждого из созданных персонажей	10 минут
6.	Подведение итогов, рефлексия	Рефлексия, выставление оценок.	Осмысление своих действий и взаимооценка.	5 мин

Настольные ролевые игры как средство обучения говорению на английском языке в старшей школе