По данным Федерального реестра инвалидов по состоянию на 1 октября 2019 года в Российской Федерации насчитывается 11,95 миллионов инвалидов, в том числе 679,9 тыс. детей-инвалидов.

Инвалидность является проблемой не только самого человека с проблемами здоровья, но и всего общества в целом. Включение данной категории детей в общеобразовательную систему развития ребенка сопровождается рядом проблем, начиная от обеспечения условий обучения таким детям, до вопросов включения ребенка в межличностную систему взаимодействия со взрослыми, со сверстниками, не имеющими проблем со здоровьем. Таким образом, необходимо решать вопросы и психологического сопровождения социализации детей с особенностями здоровья и нарушениями в развитии.

Число детей с нарушениями в развитии неуклонно растет. В настоящее время примерно 4,5% от общего числа детей, проживающих в России, относится к лицам с ограниченными возможностями. Тому есть ряд причин: дестабилизация отдельных семей и общества в целом, в ряде случаев отсутствие нормальных условий для будущих матерей и их детей. Из десяти младенцев лишь у двух показатели физического и психического здоровья соответствуют норме [7].

Актуальность исследования. Одной из актуальных тем современного общества является проблема доступности окружающей среды, образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Образование детей-инвалидов – комплексный процесс физического и умственного развития ребенка с отклонениями психического, физического, сенсорного, умственного характера с целью полноценной интеграции ребенка в общество. Воспитание и обучение в корне отличается от подходов к образованию здоровых детей. С возникновением вопроса об обучении детей с инвалидностью, а также тенденциями на инклюзивное образование, выявились значительные трудности в организации образовательного и интеграционного процессов детей с ограниченным здоровьем.

Проблема: в классах, где работаю учителем, учатся дети с ОВЗ. Считаю необходимым пройти профессиональную переподготовку по программе «Логопедия, дефектология», чтобы быть готовой оказывать помощь детям в учёбе, развитии.

Объект исследования: инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: условия для введения инклюзивного образования.

Цель исследования: изучение актуальной проблемы — введение инклюзивного образования в современной России.

Задачи исследования:

1.изучить специальную литературу по проблеме инклюзивного образования с целью познакомиться с историей инклюзивного образования, принципами, особенностями, задачами;

2.ознакомиться с законодательной базой Российской Федерации по данному вопросу, государственными программами;

3.обозначить проблемы инклюзивного образования и определить пути решения;

провести социологический опрос, выяснить мнение учащихся, педагогов и родителей об обучении детей с ОВЗ в традиционном классе.

1 Инклюзивное образование

1.1 Сущность понятия «инклюзивное образование»

На основании Федерального закона от 29.12.2012 г. (№273-ФЗ), на территории Российской Федерации закреплено право каждого человека на получение образования. В законе «Об образовании» так же указано, что получить образование могут все дети, вне зависимости от ограничений возможностей их здоровья [10].

С каждым годом количество детей с ограниченными возможностями здоровья растет. Увеличивается число новорожденных детей с низкой массой тела (недоношенностью), что зачастую сочетается с недоразвитием органов и систем организма. Неблагоприятная экологическая обстановка, недостаточно здоровый образ жизни населения и генетические предрасположенности увеличивают риск рождения детей с врожденными пороками развития. Сравнительно меньший количественный показатель имеют приобретенные нарушения [3].

У детей с нарушениями развития происходит отклонение от нормы психических функций вследствие врожденных или приобретенных поражений опорно-двигательного аппарата, органов речи, слуха и зрения или из-за недостаточности центральной нервной системы. Существует несколько категорий детей с такими нарушениями развития:

с нарушениями зрения;
с нарушениями слуха;
с нарушениями речи;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
с нарушениями поведения;
с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
умственно отсталые дети;
с задержкой психического развития;

с комплексными нарушениями развития [4].

Нарушения в психическом развитии у детей обусловлены двумя группами факторов – биологическими и социальными. Биологические факторы это: различные патологии беременности и родов, инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, расстройства обмена веществ, нейрохирургические заболевания, интоксикации в первые годы жизни. К социальным факторам относятся психологические травмы, агрессия по отношению к ребенку, недостаточное общение с ним. Любые отклонения, особенно у детей с комплексными нарушениями развития, требуют коррекции и своевременной профилактики, так как именно от этих действий зависит дальнейшая социальная адаптация ребенка.

Обеспечить общий доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их индивидуальных возможностей и образовательных потребностей способно инклюзивное образование.

Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность». Инклюзивное образование (фр. Inclusif -включающий в себя, лат. Include — заключаю, включаю)

Инклюзивное образование — организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. В таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку [15].

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в российской образовательной политике.

Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах (Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т. д.).

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

1.2 История инклюзивного образования в России

Идея инклюзивного обучения принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта (Выготский Л.С. 1983, с. 39-49). Л. С. Выготский указывал на то, что ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он считал, что при всех достоинствах наша школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не водит его в настоящую жизнь [13].

Н.М. Назарова высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии. Приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ‒ адекватность выбора образовательного маршрута [9].

Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. выдвигают свою идею. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье [14].

Бадил Валентина Александровна и Любимов Михаил Львович доказывают преимущества пути развития инклюзивного образования через классы, а также важность подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к включению в общеобразовательную школу. Полученные результаты эксперимента привели к пониманию необходимости внедрения инклюзии через классы и в количестве, по возможности, не превышающем одного ребенка с ОВЗ в классе. Алехина С.В., директор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, считает, что ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, и обнаружить свои дарования, развить их. Приносить пользу обществу ему поможет доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования [1].

«Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, — указывает Э. Н. Фаттахов, — это реальный путь будущее, где могут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты» [12].

1.3 Принципы инклюзивного образования

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие.

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
каждый человек способен чувствовать и думать;
каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
все люди нуждаются друг в друге;
подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Инклюзивная модель образования привлекательна для родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья по ряду причин.

Доступность – получение образовательных услуг по месту жительства.
Социализация и социальная интеграция ребенка – прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного образования, с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире. Он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность [3].
Личностный подход – за счет возможности разработки и реализации образовательных маршрутов, в том числе и индивидуальных, которые учитывают реальные возможности учащихся и удовлетворяют их особые образовательные потребности [3].

Выделяя основные принципы инклюзивного образования как системы, можно выделить следующие:

принцип децентрализации: необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и необходимые для специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок доставляется к имеющимся ресурсам;
принцип регионализации: инклюзивное образование обеспечивает полноценный доступ к образованию по месту жительства для каждого ребенка;
принцип реалистичности: каждый человек воспринимается таким, каков он есть;
принцип неделимости, целостности интеграции: каждый ребенок с ограниченными возможностями, независимо от вида и тяжести нарушения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образования и участвует в нем по мере своих возможностей;
принцип нормализации (социальной среды): люди с ограниченными возможностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это возможно;
принцип восстановления единства людей на основе гуманности, согласно которому каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание;
принцип опоры на этический императив государственного законодательства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования;
принцип владения специальными педагогическими компетенциями массовой системой образования;
принцип командного подхода к реализации интеграционного процесса: причастные к интеграционному процессу специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность;
принцип интеграции парадигмы и технологий специальной педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в целостный педагогический процесс;
принцип кооперации в рамках общего для всех учебного предмета: каждый ребенок осваивает общий для всех учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями вместе со всеми учащимися и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание;
принцип коллективизма: максимальное участие каждого отдельного ребенка инклюзивного класса в общей коллективной деятельности;
принцип индивидуализации: в центре образовательного процесса и педагогической деятельности находится целостная личность ребенка в неразделимом единстве его физической, умственной и душевной организации;
принцип внутренней дифференциации, когда дифференциация целей, содержаний, методов и средств обеспечивает индивидуально-личностно-ориентированное, самоуправляемое и соответствующее логике развития ребенка учение;
принцип права выбора родителей: родители детей с ограниченными возможностями должны иметь право свободно выбирать либо интегрированное воспитание и инклюзивное образование, либо обучение в специальной образовательной организации;
принцип добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно;
принцип многообразия форм: интеграционный процесс должен реализоваться в самых различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы (интеграция) через индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам;
диалогический принцип: встреча и взаимодействие между людьми есть важная и значимая педагогическая ситуация;
принцип близости и дистанции в отношении сходства и различий: инклюзивное обучение и интегрированное воспитание обеспечивают реалистическое и рациональное объяснение различий между людьми [2].

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих подходах, способах, формах:

индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося-ребенка с ОВЗ – по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [3].
Подводя итоги, можно сделать вывод, что внедрение и развитие инклюзивной системы образования требует тщательной, колоссальной проработки каждого принципа для определения дальнейших задач по реализации образовательного процесса. Основными принципами выступают: доступность, гуманность, индивидуально-личностный подход, социализация, психолого-медико-педагогическое сопровождение.

1.4 Задачи инклюзивного образования

Задачами инклюзивного образования, является создание необходимых условий для успешной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Под интеграцией имеется в виду не только сам факт «включения» такого ребенка в массовую образовательную среду, но и создание всех необходимых условий для его успешного обучения, социализации, корректировке нарушений.

Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:

создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;
обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;
построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;
интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;
обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;
разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;
координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;
повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;
формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ [8].

2 Внедрение инклюзивного образования

2.1 Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). Кроме этого, существуют следующие международно-правовые документы: — «Конвенция ООН о правах ребенка», принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., ратифицированная Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г. и действительная ныне на всей территории Российской Федерации. Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», сверхзадачей которой по существу является устранение разного рода барьеров на пути доступа различных групп населения к образовательным ценностям. Программа в максимальной степени актуализирует внимание к проблемам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов).

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Министерство образования Иркутской области участвует в реализации государственной программы «Доступная среда» и подпрограммы Иркутской области «Доступная среда для инвалидов и других маломобильных групп населения» на 2019 — 2024 годы государственной программы Иркутской области «Социальная поддержка населения» на 2019 — 2024 годы, обеспечивающей доступ в общеобразовательные организации детям с инвалидностью, приобретение компьютерного и реабилитационного оборудования, подготовку педагогических кадров. Стратегия действий в интересах детей содержится в Концепции по поддержке образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в Иркутской области, утверждённая распоряжением Правительства Иркутской области от 4 июля 2019 г. N 455-рп.

2.2 Проблемы внедрения инклюзивной системы

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из центральных тем, находящихся в фокусе пристального внимания отечественного научного сообщества. Это происходит в виду принятия решения о внедрении инклюзивного образования в 2016 году. Данное решение основывается на множестве открытых дискуссий, однако существует еще ряд нерешенных аспектов, которые связаны с практикой внедрения инклюзивного образования в школу, с методологией рассмотрения лиц ОВЗ как субъекта, включенного в образовательный процесс. В связи с этим существует две основные концепции сегрегационная и интеграционная.

Сегрегационная концепция выступает за раздельное обучение лиц с ОВЗ и обычных детей, обуславливая свою аргументацию тем, что при иных вариантах страдает качество обучения. Наиболее частым аргументом является апелляция к невозможности совмещения программ обучения для детей с ОВЗ и обычных детей. Исходя из воззрений представителей данной концепции, совместное обучение попросту неэффективно, поскольку образовательные возможности различных категорий детей принципиально различны, и при попытке создать единое образовательное пространство для всех, качество образования будет неуклонно снижаться.

Интеграционная концепция имеет противоположный взгляд, апеллируя, прежде всего, к равному доступу к образованию всех граждан, несмотря на их особенности и отличия. В русле последней концепции произошло становление инклюзивного образования, это был своеобразный протест против сегрегационной модели, которая безгранично доминировала почти весь 20 век [5].

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социально деятельностного подхода (Липский И. А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А. Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностноориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала, о степени эффективности социально-воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.

Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной, прежде всего, с точки зрения изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет исследовать проблемы включения ребенка в образовательную среду, объединив несколько направлений: социальное развитие личности, педагогизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды. Возможно, применение такого интегративного подхода позволит выделить совокупность параметров инклюзивного образования, наиболее значимых для решения одной из его главных задач — социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающей достижение им автономии и самостоятельного образа жизни [15].

Инклюзивное образование во время его реализации на практике не выявило никаких существенных отрицательных последствий ни для детей с ограниченными возможностями, ни для их соучеников в контексте мировой практики. Однако в российских реалиях существует ряд препятствий к адекватному его внедрению. Мониторинг образовательной среды, проведенный Министерством образования, в контексте принятия нового ФГОС выявил целый ряд факторов, препятствующих внедрению инклюзивного образования в РФ.

Слабая готовность школы к инклюзивному образованию. Многие педагоги не готовы переходить на инклюзивную систему, а имеют, напротив, весьма консервативные взгляды и верны традиционным концепциям обучения. Отсутствие специальной коррекционно — психологической подготовки учителей, которая необходима при работе с детьми, имеющих ОВЗ, тоже играет свою роль.
Неготовность родителей здоровых детей принять детей с ОВЗ: они выступают против инклюзивного образования и крайне негативно реагируют на детей с особыми образовательными потребностями, что негативно сказывается на основном принципе инклюзии – социализации детей.
Недостаточное финансирование, и вследствие этого недостаточная материально- техническая база. Многие образовательные учреждения не могут себе позволить техническое оснащение, которое необходимо для включения в образовательный процесс детей с ОВЗ.
Отсутствует надлежащее медицинское сопровождение в образовательном учреждении.
Ограничения социокультурного и психологического сознания общества препятствуют развитию инклюзивного образования.

6.Проблемы дальнейшей аттестации и трудоустройства детей с тяжелыми нарушениями [3].

2.3 Пути решения проблем при внедрении инклюзивной системы

В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья — одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Препятствиями к получению детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов. Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определёнными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главной трудность – сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению. Перечислим, некоторые проблемы связанные с внедрением инклюзию в общеобразовательные учреждения:

Неготовность учителей, в первую очередь, психологическая, к работе с детьми с ОВЗ. Зачастую, включение ученика с ОВЗ в обычный класс, создает огромную дополнительную нагрузку на учителя. Не имея специального (дефектологического) образования, учитель сталкивается с рядом трудностей, возникающих в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями. Учителю необходимо применять индивидуальный подход, по возможности, к каждому ученику, вне зависимости от его состояния здоровья. Но дети с ОВЗ, в зависимости от характера нарушений, нуждаются в учителе куда больше, нежели его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем. Такие дети медленнее усваивают материал, нуждаются в дополнительном техническом оснащении, и занимаются по адаптированной программе. Все эти нюансы тормозят процесс обучения, учитель вынужден большее количество времени и сил уделять «особому ребенку», в то время, когда дети, не имеющие нарушений, тоже нуждаются в руководстве и помощи педагога [14].

Учитель обычной массовой школы не обладает узкопрофильными знаниями, такими как система Брайля для слепых и слабовидящих детей, язык жестов для глухих и слабослышащих детей, особыми методами и приемами в работе с детьми имеющих аутистические черты, а неконтролируемое поведение детей имеющих задержку психического развития или степень умственной отсталости, привносит лишь отсутствие дисциплины в классе и снижение качества обучения для всех учащихся в целом.

Учитель, в чьем классе обучается ребенок с интеллектуальными, речевыми, двигательными, сенсорными проблемами, – вынужден искать новые, более совершенные методы преподавания, поскольку привычные учебно-дисциплинарные, построенные на объяснении, заучивании, повторении и контроле – не срабатывают.

Введение элемента инклюзии в качестве руководящего принципа имеет определенные последствия для практики и установок учителей, причем неважно, о ком идет речь, – учащихся, медленно усваивающих учебный материал, детях с особыми потребностями или детях, имеющих различные исходные данные (когнитивное развитие, этническое происхождение или социально-экономические условия). Позитивное отношение учителей к инклюзии в значительной степени зависит от их опыта работы с учащимися, которые воспринимаются как «трудные» [3].

Образование учителей, наличие поддержки внутри школы, размеры класса и общий объем нагрузки, – вот все те факторы, которые влияют на отношения учителей. Негативное отношение руководителей педагогических коллективов, инспекторов образования, преподавателей и взрослых (родителей и других членов семей) представляет собой основное препятствие на пути к инклюзии. Таким образом, наделение новыми правами и возможностями всех этих отдельных лиц, развитие у них чувства уверенности в своих силах и обеспечение возможностей получения необходимых навыков в процессе введения инклюзии являются руководящими принципами, которые будут иметь последствия для установок и отношений учителей и для эффективности их деятельности.

Учителя, другие работники образования и вспомогательный непедагогический персонал должны получать подготовку и быть готовыми к тому, чтобы оказывать помощь детям, молодежи и взрослым в их развитии и участии в учебном процессе на ежедневной основе. Гибкие методологии преподавания-обучения вызывают необходимость в отходе от длительного теоретического образования учителей и в переходе к постоянной, без отрыва от работы, подготовке преподавателей и учителей. Следует отметить, что все конкретные знания и умения не могут быть просто переданы одному и тому же лицу. Необходимо иметь в наличии несколько специализаций для того, чтобы можно было сотрудничать и оказывать поддержку персоналу обычной школы. Кроме того, в рамках национальной политики внимание должно уделяться положению учителей, их благосостоянию и профессиональному развитию [3].

Достаточно важно при переходе к инклюзивному образованию, организовать работу не только с педагогами, детьми, администрацией учебного заведения, но и с родителями. Анализ современных исследований, позволяют утверждать, что в сопровождении нуждаются родители детей обеих категорий — и здоровых детей, и детей с особыми образовательными потребностями.

Родители здоровых детей часто высказывают опасения, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Важным при работе с данной категорией родителей мы считаем донести уже накопленный опыт, доказывающий, что успеваемость здоровых детей не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы. Доказано из опыта работы зарубежных педагогов, тьюторов, что включение особенных детей в общеобразовательную среду дает не только очевидные преимущества для их обучения, развития и социализации, но, что не менее важно, – учит их нормально развивающихся сверстников ценить свое здоровье и природные способности, совершать усилия, чтобы преодолевать школьные трудности, собственную лень, интеллектуальное несовершенство. Но в России на данный момент ещё не созданы все необходимые условия для широкой распространенности инклюзивной системы, поэтому, зачастую, опасения родителей не являются беспочвенными [3].

Большинство родителей детей-инвалидов отдают предпочтение обучению на дому и классно-урочной системе, они удовлетворены полностью или частично этими формами обучения, а также качеством знаний их детей. При этом они положительно относятся к совместному обучению и трудности их не пугают.

Отсюда вытекает одна из первоочередных задач — формирование в обществе толерантного отношения к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или) психическом развитии, позволяющего не только существовать, но и жить полной жизнью всем, независимо от состояния здоровья.

2.4 Результаты социологического опроса

Социологический опрос был проведён в 8 — 9 классах. Приняло участие 20 обучающихся. В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 75% обучающихся знают, что такое инклюзивное образование, положительно к инклюзивному обучению относится 50% опрошенных, считают возможным обучение обычных детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья 70% респондентов относятся с сочувствием и хотят помочь в учёбе, 20% относятся равнодушно; 50% согласны с тем, что необходимо развивать данную образовательную систему, у 3 опрошенных в семье есть братья, сёстры с ОВЗ.

На вопрос: «Как вы считаете, смогут ли современные подростки учиться с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья?» 60% обучающихся ответило положительно. Да, он такой же человек, как и все…Мы готовы помогать такому ребёнку…Я отношусь с пониманием к ребёнку… И такой ребёнок должен учиться в коллективе…

Были и негативные по отношению к детям с ОВЗ ответы: «Для них существуют специальные учебные заведения… Он будет одинок. С ним никто не будет дружить… Его будут стесняться… Школа не оборудована для обучения детей с ОВЗ… Ребёнку будет трудно усваивать материал… Темп урока будет медленнее…»

По данной проблеме было опрошено 15 педагогов.

100 % учителей считает, что школа готова принять детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо только усовершенствовать материальную базу школы, обеспечить учебное заведение необходимым оборудованием. В сельских школах всегда все дети обучаются в общем классе, поэтому для учителей это не ново. 93 % учителей МОУ «Новоилимская средняя общеобразовательная школа имени Н.И. Черных» имеют опыт работы с детьми–инвалидами, обучились на курсах повышения квалификации по программе «Обеспечение качественного и доступного образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях введения ФГОС». Проведя анализ результатов опроса, выяснили, что учителя школы готовы обучать ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но для этого им требуется поддержка целой команды специалистов – дефектологов, психологов, медиков, юристов и нужна крепкая материальная база.

Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире: ребенок находится в изоляции от общества.

Заключение

Инклюзивная система образования на сегодняшний день является новаторским явлением. Внедрение и распространения инклюзии на территории Российской Федерации – процесс длительный и постепенный. Учитывая территориальную протяженность Российской Федерации, её технико-экономические показатели и положение в мировой экономике, процесс внедрения инклюзивной системы образования на сегодняшний день, не может быть стремительным и динамичным. Необходимо последовательное, плавное внедрение, больше в виде апробации, без резких движений, пропаганды и принуждения. Коррекционное (специальное) образование должно продолжать функционировать как отдельная, параллельная массовому образованию, система, специализированные учебные учреждения не должны упраздняться.

Необходимо более тщательно оценивать реальные возможности ребенка при прохождении психолого-медико-педагогической комиссии и последующем распределении в образовательные учреждения. Дети, имеющие задержку психического развития, а также дети с различными формами умственной отсталости (нарушения интеллекта), как показывает многолетний опыт работы в школе, должны обучаться в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или коррекционных классах.

Инклюзивный подход необходим на этапе «раннего вмешательства», активная работа медицинского персонала и узкопрофильных специалистов (педагогов) в раннем возрасте (сензетивный период), позволит минимизировать последствия в будущем, компенсировать дефект, нивелировать патологию.

Педагоги образовательных учреждений, практикующих инклюзивную систему, должны проходить курсы повышения квалификации и расширять свои познания в сфере специального (дефектологического) образования. Во всех образовательных учреждениях необходимо сделать уклон по развитию духовно – нравственных качеств, формировать нравственный облик, воспитывать терпение, милосердие, сострадание, великодушие [11].

Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания, сострадания и понимания. Положительным фактором в данном случае является и наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов. Оно позволяет детям не чувствовать себя обездоленными. Ученику не приходится большую часть времени проводить дома, он активно вовлечен в учебный процесс, регулярно общается со сверстниками и педагогами, легко обзаводится новыми знакомствами, имеет друзей. Считаем, в инклюзивном образовании множество преимуществ: дети с ограниченными возможностями здоровья приобретают больше социальных навыков, обогащают свой жизненный опыт, учатся, как вести себя в реальном мире. У здоровых детей улучшаются учебные возможности, развивается активность и самостоятельность, желание помочь другим. В школах часто встречается формальная инклюзия – реализация права на общее образование детей с ОВЗ формально, поверхностно, на словах, когда детей с ОВЗ принимают в общеобразовательные учреждения, не подготавливая этих учреждений, участников образовательного процесса, не создавая условий для инклюзии. Как следствие – низкое качество обучения, неудовлетворительная социализация, нарушения психического и физического здоровья детей с ОВЗ, других участников образовательного процесса. Основные принципы: тактичность и терпение. Все уроки должны стать Уроками Доброты, чтобы сформировать у школьников толерантное отношение к людям с инвалидностью без страха и снисходительности. «Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности», — пишет педагог-психолог, вице-спикер Государственной Думы — Л. И. Швецова.

Список литературы

1 Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2015. № 1. http://www.inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2017/02/01_pno_2016_n1_alekhina.pdf (дата обращения: 20.09.2020).

2 Базовые принципы инклюзивного образования [Электронный ресурс]: ИНФОУРОК: образовательный портал. – Режим доступа: https://infourok.ru/statya-bazovie-principi-inklyuzivnogo-obrazovaniya-3227400.html (дата обращения: 20.09.2020).

3 Григорьева, М.А. Инклюзивное образование [Электронный ресурс]/ М.А. Григорьева// nsportal.ru: образовательная социальная сеть.– Режим доступа:https://nsportal.ru/shkola/sotsialnayapedagogika/library/2019/10/17/inklyuzivnoe-obrazovanie (дата обращения: 20.09.2020).

4 Дети с нарушениями в развитии [Электронный ресурс]: Медицина и здоровье: статьи о детях. – Режим доступа:
https://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6789-deti-s-narushenijami-v-razvitii.php (дата обращения: 20.09.2020).

5 Дьякова, Г.В Организация инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс]/ Г.В. Дьякова// УРОК. РФ: педагогическое сообщество. – Режим доступа: https:// урок.рф /library/ organizatciya_ inklyuzivnogo_obrazovaniya_obuchayushihsya_s_133617.html (дата обращения: 24.09.2020).

6 Иванова, К.И. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс]/ К.И. Иванова// ИНФОУРОК: образовательный портал. – Режим доступа: https://infourok.ru/gotovnost-pedagogov-k-rabote-s-detmi-s-ovz-1324210.html (дата обращения: 24.09.2020).

7 Итоги года: социальная защита инвалидов [Электронный ресурс]: Министерство труда России. – Режим доступа: https://mintrud.gov.ru/social/invalid-defence/433 (дата обращения: 20.09.2020).

8 Кулигина, Е.А. Цель и задачи инклюзивного образования лиц с ОВЗ [Электронный ресурс]/ Е.А. Кулигина// nsportal.ru: образовательная социальная сеть. – Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/06/08/tsel-i-zadachi-inklyuzivnogo-obrazovaniya-lits-s-ovz (дата обращения: 20.09.2020).

9 Назарова, Н.М Инклюзивное и специальное образование: препятствия, риски развития /Н.М. Назарова// Сб. научных статей 4 международного теоретико-методологического семинара. — М.: Логомаг, 2012

10 Об образовании : федер. закон Российской Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ// Гарант.РУ: информационно-правовой портал. – Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70191362/ (дата обращения: 24.09.2020).

11 Огольцова, Е. Г. Развитие инклюзивного образования в России / Е. Г. Огольцова, А. Э. Тимохина, Е. А. Сергеева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 50 (184). — С. 249-252. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/184/47136/ (дата обращения: 24.09.2020).

12 Педагогика, психология и технология инклюзивного образования: материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20–21 марта 2014 года). — Казань: Изд-во «Познание», ИЭ УП. — 2014.

13 Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

14 Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.С. 15-21.

15 Цель и задачи инклюзивного образ-ния лиц с овз ЛЕКЦИЯ: лекции по дисциплинам https://lektsia.com/13xfb7e.html (дата обращения: 22.09.2020).

«Инклюзивное образование»