Обобщение опыта работы по формированию словаря у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы

автор: Шафалюк Марина Николаевна

воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения “Прогимназия “Эврика”

Автор-разработчик:

Шафалюк Марина Николаевна,

Воспитатель МБОУ «Прогимназия «Эврика»

Аннотация:

Речь – это неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Почти 70% времени, когда человек бодрствует, он посвящает говорению, слушанию, чтению, письму – четырем основным видам речевой деятельности. В системе дошкольного образования обучение родному языку, развитие речи занимает ведущее место.

Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) литературные произведения передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

В рамках реализации программы по формированию словаря у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы была отмечена положительная динамика в сформированности словарного запаса детей: – у детей повысился интерес к художественной литературе, они используют в своей речи прилагательные, глаголы, антонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сюжет литературных произведений.

Произведения художественной литературы в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как в непосредственно-образовательной, так и в свободной игровой деятельности.

Использование произведений художественной литературы в процессе обогащения словаря детей вполне оправдывает себя. С помощью литературных произведений можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.

Актуальность выбора данной темы обусловлена тем, что сегодня весь мир стоит перед проблемой сохранения интереса к книге, к чтению как процессу и ведущей деятельности человека. Аудио- и видеотехника, дающая готовые слуховые и зрительные образы, особым способом воздействующая на людей, ослабила интерес к книге и желание работать с ней: ведь книга требует систематического чтения, напряжения мысли. В своей статье «Россия: национальный вопрос» президент В. В. Путин, говорит о том, что «наша нация всегда была читающей нацией», однако в последние годы уровень интереса к чтению резко упал. Современные дети предпочитают книге просмотр телевизора, компьютерные игры. Как результат, школьники не любят и не хотят читать, имеют достаточно скудный словарный запас. В итоге – бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка.

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения и высокая социальная значимость интегрированного подхода в образовании заставляет по-иному взглянуть на вопросы воспитания и обучения в детском саду, на актуальность и необходимость составления развивающей непосредственной образовательной деятельности по речевому развитию. Художественная литература играет большую роль в личностном развитии человека. Входя в жизнь человека в раннем детстве, литература постепенно создает круг его нравственных суждений и представлений. Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Огромно и ее воспитательное, познавательное и эстетическое значение, т.к., расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на его личность, развивает умение тонко чувствовать образность и ритм родной речи, не маловажную роль играет и в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка.

Огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка его словарного запаса имеет художественная литература. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. В рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают как, богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. Читая детям художественные произведения, воспитатель использует разнообразные методы и приемы.

На важность приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали педагоги, психологи, лингвисты (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Л.С.Выготский, C. А. Рубинштейн, Ф. А.Сохин, А.В.Запорожец, А. М. Шах, Л. И. Айдаров и др.).

Учитывая вышеизложенные факты, возникла необходимость поиска эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также новых форм по формированию словаря детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы, что и определяет тему исследования «Влияние изучения художественной литературы на расширение словарного запаса дошкольника».

Объект исследования: процесс развития словаря детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: произведения детской художественной литературы как средства развития словаря детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение влияния художественной литературы на процесс формирования словаря у детей дошкольного возраста в условиях детского сада.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по изучаемой проблеме, сделать обзор основных понятий.
Рассмотреть особенности развития словаря в дошкольном возрасте.
Изучить методы, формы, приёмы формирования словаря детей-дошкольников
Разработать и апробировать программу использования художественной литературы как средства развития словаря детей дошкольного возраста.
Проследить динамику изменения уровня развития словаря дошкольников в процессе экспериментальной работы.
Обработать и проанализировать полученные результаты и сделать выводы по исследованию.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование художественной литературы адекватной возрасту детей, с наличием языковых средств выразительности, с разнообразными средствами образности (эпитеты, метафоры, сравнения) будет способствовать более успешному развитию словаря детей дошкольного возраста.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и программно-методической литературы; педагогический эксперимент; методы психолого-педагогической диагностики.

Практическая значимость: предлагаемая в исследовании программа по формированию словаря у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы может быть использована в практической деятельности воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

Исследование проводилось на базе МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко, ЯНАО. В эксперименте принимали участие 20 детей старшей группы.

Теоретические основы развития словаря у старших посредством ознакомления с художественной литературой

Формирование словаря как задача речевого развития дошкольного возраста

Работа по формированию словаря у дошкольников рассматривается как «целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка».

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально – закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения – это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду – это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно – действенное и наглядно – образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, к ним относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи.

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
Уточнение словаря, т.е. словарно – стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.
Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших [24, С. 28].

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старших и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выражённости (кисленький, кисловатый, кисло – сладкий, кислый – кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарём, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно – разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т.п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, например, «вот тебе и раз», «капля в море», «мастера на все руки», «уши вянут», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

Закрепление и уточнение словаря подразумевает помощь ребенку в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова трудные для детей:

собирательные существительные – белизна, красота и др.;
отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные – городской, пассажирский, железнодорожный и т.д.;
слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существительные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка-принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря – это важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызвать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» специально подчеркнута требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т.д.). Следовательно, активизация словаря – это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К.Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящее слова из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспомнить и сопоставить предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине и свойствам и т.д. (холодный – горячий, толстый – тонкий, утро – вечер).

Своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок и т.д.). В языке есть явление табу (запрета) некоторых слов. В детском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением.

Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, усваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Методы, направления и приемы обогащения словаря детей дошкольного возраста

Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. Обогащение словарного запаса является необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1.Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3.Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

Усвоение лексики ребенком начинается с усвоения имен существительных. Он называет все то, что его окружает: кукла, зайка, кроватка, подушка, и то, что составляет части его тела: рука, палец, голова, нос.

Окружающие предметы привлекают внимание ребенка и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), или вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко).

Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета (имя собственное), и нужны длительные упражнения с этим словом, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл, и оно воспринималось им как понятие. По мере того как ребенок узнает одно за другим значения таких слов (игрушка – это все предметы для игры, посуда — это предметы, в которых готовят и из которых едят), ему все легче и легче становится понимать новые подобные слова. Следовательно, усвоение ребенком слов обобщения развивает мозг, учит его совершать мыслительную операцию абстрагирования.

Глаголы и прилагательные не имеют нулевой степени обобщения.

Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Он же на первых порах говорит: «Дай-дай!», выражая этим «хочу кушать», «хочу играть», «хочу слушать песенку». Но к середине второго года жизни глагол дать наполняется для него смыслом. Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: малыш совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие ему люди, и усваивает названия этих действий. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных.

К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то». Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

С переносным употреблением слов, которые известны ребенку в прямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках. Например, слушая загадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и, видя на грядке в своем огороде морковку, свеклу или репку, ребенок поймет, что «девица» здесь – это морковка, т. е. поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки – «темница», «девица с длинной косой». Перенесение значения в данном случае основано на внешнем сходстве ситуаций, в которых находятся оба сравниваемых предмета – девица в темнице и морковка в земле.

Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Так, чтобы трехлетние дети разгадали приведенную выше загадку, надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюстрацию к какой-нибудь сказке с «девицей в темнице», с косой, падающей из-за решетки и развеваемой ветром.

Итак, чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления.

Иногда слова с переносным значением обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика – лысина горы; бархатный диван – бархатный лужок; шепчет мальчик – шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на занятиях со связным текстом. Усвоение переносного значения слов детьми связывается с работой по ознакомлению их с художественной литературой.

Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. Так, слова спать и дрыхнуть (грубое слово) имеют одно и то же номинативное значение: соответствуют одному и тому же факту действительности – «находиться в состоянии сна», т. е. несут одну и ту же сообщающую функцию. Но с помощью этих слов говорящий по-разному оценивает названный им факт действительности.

В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, дети трехлетнего возраста уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо, надо говорить спать. Малыши часто приносят в детский сад слова просторечные, нелитературные. Воспитатель обязан заменить их литературными синонимами, объяснив детям стилистическую разницу между теми и другими.

Объяснение дошкольникам всех возрастных ступеней может быть только на уровне этическом: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, – обидно»; «Тот, кто произносит такие слова, – грубый, плохо воспитанный человек, и т. п.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

В беседе используется целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием воспитательно-образовательных задач.

Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Каким образом? Для чего? Воспитателю нужно помнить о правильной методике постановки вопросов. Четкий, конкретный вопрос произносится неторопливо. Для того чтобы ребенок мог «оформить мысль», подготовиться к ответу, педагог выдерживает паузу.

Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров:

1.Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.

2.Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

3.Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

Рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Очень важно варьировать методику повторений. С учетом этого можно рекомендовать повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово – аквариум. Теперь вы скажите»); совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов (самосвал – грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы – люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом и др.). На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками по двадцать таких слов – и ребенок усвоит их на лету».

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей).

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. В методике обращается внимание на разницу в двух методах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними. При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму. Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей»; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй – играют в «Чудесный мешочек». Рассматривание игрушек сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их деталях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

«Чудесный мешочек» (может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).

Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по характерным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные)

Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать можно после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван.)

Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Загадывание загадки.

Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, игровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.

«Подбери посуду для куклы».

Дидактические задачи. Закрепить названия разной посуды, формировать умение использовать их по назначению; активизировать словарь (названия предметов посуды).

Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем.

В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухонная, столовая, чайная.

Дидактические упражнения в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений. Отличительной чертой является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.

Важным средством развития словаря детей дошкольного возраста является восприятие произведений художественной литературы. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит».

В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку; лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); объяснение педагогом значений слов; проговаривание слов детьми; замена авторских слов словами, близкими по значению; подбор слов для характеристики героев; употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми слова. В обобщенном виде это можно представить в таблице.

Введение новых слов в словарь			Закрепление и активизация словаря
Методы		Возраст	Методы	Возраст
1. Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря	Рассматривание и обследование предметов	Во всех возрастных группах	Рассматривание игрушек	Во всех возрастных группах
	Наблюдения за животными, растениями; за деятельностью взрослых		Рассматривание картин знакомого содержания	Во всех возрастных группах
	Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки	Начиная со средней группы	Дидактические игры с игрушками, предметами и картинками	Во всех возрастных группах
	Экскурсии (социальное окружение, природа)		Словесные игры	В средней и старших группах
2. Опосредствованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря	Показ картин с незнакомым (малознакомым) содержанием	Главным образом, в старших группах	Лексические (словарные) упражнения	Во всех возрастных группах, чаще в старших
	Чтение и рассказывание литературных произведений	Во всех возрастных группах	Загадывание и отгадывание загадок	Во всех возрастных группах
	Просмотр телепередач		Рассказывание детьми (разные типы связных высказываний на разном материале)	Преимущественно в средней и старших группах

Роль детской художественной литературы в речевом развитии детей дошкольного возраста

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Знакомство с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров. Необходимо не только учить детей слушать сказки, рассказы, стихи, обращать внимание детей не только на содержании литературного произведения, но и на некоторые особенности литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения)

После рассказывания сказок, необходимо учить детей дошкольного возраста отвечать на вопросы, связанные с содержанием, а также на самые простые вопросы по художественной форме произведения. Ежедневное чтение детской литературы в детском саду, специальные занятия по художественной литературе оказывают большое влияние на развитие словаря детей. На литературном материале дети начинают усваивать сложные понятия (жанр, рифма, писатель, эпитет и др.). Дети не только упражняются в умении выделять сравнения в художественных произведениях, но и участвовать в построении словосочетаний и предложений со сравнениями. При этом они учатся употреблять характерные для сравнения союзы как, словно, будто.

С помощью художественной литературы у детей должна развиваться способность замечать красоту и богатство русского языка. Наукой и практикой установлено, что, если определённый уровень овладения языком не достигнут в дошкольном возрасте, то этот путь, как правило, не может быть пройден на более поздних этапах.

В сложившихся современных условиях книга почти лишилась прежнего значения у родителей, а телевидение активно вытесняет её из детской жизни.

Преподаватели начальных классов школы отмечают, что ученики не очень любят стихи, слабо интересуются художественной литературой. Объяснения этому, они считают, надо искать в детском саду.

Ознакомление детей дошкольного возраста с детской художественной литературой будет способствовать развитию разных сторон речи детей при следующих условиях:

правильного подбора художественной литературы в соответствии с возрастом и интересами ребёнка.
целенаправленного использования художественной литературы в разных видах деятельности.
при правильной организации совместной работы с родителями.

Проблема отбора литературных произведений для детского чтения ─ одна из самых важных и сложных проблем педагогики. Издавна велись и до сих пор не прекращаются споры о том, что:

предпочтительнее читать детям и как определять круг детского чтения;
какие темы и жанры должны занимать главенствующее положение,
какова специфика влияния детской книги на личность ребёнка;
допустим ли психологизм в детской книге;
какое количество литературных произведений должен узнать ребёнок на протяжении дошкольного возраста;
что представляет собой детская «начитанность»,
что должно войти в круг обязательного чтения ребёнка-дошкольника.

Продуманный отбор книг для детского чтения определяется тем, что неизбежно влияет на литературное развитие ребёнка, формирование литературного опыта на этапе дошкольного детства, на воспитание отношения к книге. Интерес к книге, возникший в ранние годы, помогает ребёнку в дальнейшем, когда он осваивает самостоятельное чтение, преодолевает все трудности ради того, чтобы испытать радость открытия нового.

Хорошо известна побудительная сила детской книги. Ребёнок стремится подражать героям, которые ему симпатичны. Сюжеты литературных произведений переводятся в детские игры. Проживая в игре жизнь любимых героев, дети приобщаются к их духовному и нравственному опыту. Это лишний раз подтверждает, что путём правильного отбора книг можно оказывать благотворное влияние на нравственное становление личности ребёнка, на формирование его духовных ценностей. Возрастные особенности восприятия литературных произведений дошкольниками представлена в таблице.

Возраст ребёнка	Особенности восприятия:
0т 1 года до 2-х лет	Приучается слушать и понимать короткие, доступные по содержанию народные песенки, потешки, сказки, авторские произведения (стихи, проза)
От 2 до 3-х лет	Проявляет эмоциональную отзывчивость на доступные возрасту литературно-художественные произведения (песенки, потешки, сказки, стихотворения) и их инсценировку; С интересом слушает сказки, рассказы взрослого; Проявляет интерес к книгам, к рассматриванию картинок и иллюстраций.
От 3-х до 4-х лет	Любит слушать новые сказки, рассказы, стихи, участвует в обсуждениях; Слушая новые сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов, пытается с выражением читать наизусть потешки и небольшие стихотворения.
От 4-х до 5-ти лет	Эмоционально откликается на переживания близких взрослых, детей, персонажей сказок и историй, мультфильмов и художественных фильмов, кукольных спектаклей; Способен самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.
От 5-ти до 6-ти лет	Эмоционально тонко чувствует переживания персонажей сказок и историй, мультфильмов и художественных фильмов, кукольных спектаклей; Проявляет эмоциональное отношение к литературным произведениям, выражает своё отношение к конкретному поступку литературного героя; Проявляет чуткость к художественному слову, чувствует ритм и мелодику поэтического текста; Может выучить небольшие стихотворения, считалки, загадки; Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы; Драматизирует небольшие сказки, читает по ролям стихотворения; Называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы.
От 6-ти до 7-ми лет	Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов; Пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения; Знает наизусть 2-3 любимых стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки; Выразительно читает стихотворение, пересказывает отрывок из сказки, рассказа.

Хорошая детская книга вводит малыша в мир художественных образов, даёт первые и потому наиболее сильные впечатления, и потому наиболее сильные впечатления о прекрасном. Специфика литературы состоит в том, что средством выражения художественного содержания является неповторимый языковой образ, к которому малыш тянется бессознательно, привлечённый его красотой, необычайностью. Это побуждает ребёнка к многократному повторению яркого живого слова, к игре словом, в результате чего последнее становиться достоянием. Книга совершенствует содержание речи ребёнка, обогащает и шлифует её форму.

Детская литература сегодня богата по составу и содержанию. В нашей стране для детей издаются произведения устного творчества народов разных стран; произведения русской и зарубежной классики; детские книги современных отечественных и иностранных авторов. Полностью охватить всё это богатство невозможно. Путеводными нитями являются разработанные в педагогической науке принципы, которые помогают избежать субъективности, позволяют дать объективную оценку книгам с точки зрения их содержания и художественных достоинств. Рассмотрим более подробно эти принципы.

Условно их можно разделить на две группы. К первой группе относятся принципы, дающие возможность правильно оценить достоинства детских книг, ввести в круг чтения дошкольников произведения разных видов, жанров, тематики. Вторую группу составляют педагогические принципы, позволяющие устанавливать соответствие между конкретными литературными произведениями и возрастными возможностями детей и отбирать книги таким образом, чтобы ребёнок, читая их, как бы поднимался по ступеням литературного развития.

Детская литература ─ это искусство. Как искусству ей свойственно выражение обобщенных идей в яркой, художественной форме ─ в конкретных образах. Поэтому важнейшее значение имеет художественный уровень литературного произведения.

Уровнем художественности является органическое слияние содержания, идей произведения с такой формой их выражения, которая наиболее точно совпадает с идеей, выражает её наилучшим образом. Носителем идей в детской книге всегда является герой. Конкретность, яркость, психологическая достоверность героев, событий, деталей, отношений, переживаний делает идеи, заложенные в литературном произведении, доступными, жизненно важными, личностно переживаемыми. Они принимаются или отвергаются ребёнком в зависимости то того, как малыш относиться своему к герою-выразителю идейного замысла.

Поэтому при отборе литературных произведений необходимо, прежде всего, видеть какую позитивную концепцию выдвигает автор. Идейная направленность детской книги должна отвечать задачам нравственного воспитания. Книга призвана в конкретных образах раскрывать перед ребёнком идеалы справедливости, добра, честности, мужества, сострадания; формировать правильное отношение к людям, к самому себе, к своим правам и обязанностям, поступкам, к труду, к природе и др.

Обращаясь к детям, писатели дают им систему нравственных ориентиров в сложном многообразном мире (Л.Н. Толстой. «Котёнок», «Филиппок»; К. Чуковский «Мойдодыр»; С.Я. Маршак «Рассказ о неизвестном герое»; А. Барто «Игрушки» и др.).

Носителем духовной культуры народа является также классическая литература. Чтение ребёнку произведений А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, М.М. Пришвина и других русских писателей─ обязательное условие для его духовного становления.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что литература, с которой впервые встречается ребёнок, должна вводить его «в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа». Такой литературой, приобщающей ребёнка духовной жизни своего народа, прежде всего являются произведения устного народного творчества во всем его многообразии: потешки, загадки, cчиталки, перевёртыши, пословицы, поговорки, скороговорки, сказки и др. Произведения фольклора своим содержанием и формой наилучшим образом отвечают задачам воспитания и развития ребёнка, приспособлены к детским потребностям. Они вводят малыша в стихию народного слова, раскрывают его богатство и красоту.

Фольклор формирует у ребёнка чувство принадлежности к своему народу, его культуре, чувство родного языка. Произведения русского фольклора, начиная с колыбельных песенок, потешек и кончая сказками, пословицами, дают детям уроки на всю жизнь: уроки физической и нравственной чистоплотности (потешка «Водичка, водичка», сказки «Царевна-лягушка»), трудолюбия, доброты («Хаврошечка», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» и др.), дружбы, теплоты в отношениях, взаимопомощи («Репка», «Лиса и заяц», «Кот, петух и лиса » и др). Душевной теплотой и любовью пронизаны все колыбельные песенки, пестушки, потешки.

В круг детского чтения входят также фольклор народов мира и произведения зарубежных писателей для детей. Они несут в себе большой потенциал национальных, народных культур, делает ребёнка обладателем общечеловеческих духовных ценностей.

Таким образом, в своём литературном развитии ребёнок должен идти от литературы своего народа к классике мировой детской литературы. При этом в круг детского чтения следует включать книги, разнообразные по темам и жанрам. Это позволит, с одной стороны, формировать у дошкольников широту читательских интересов, а с другой ─ избирательность, индивидуальность литературных пристрастий.

Подведем небольшой итог:

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и: активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием.

Необходимо отметить, что художественная литература является универсальным развивающим и образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них богатую языковую среду.

Педагогический эксперимент развития словаря у детей дошкольного возраста средствами произведений художественной литературы

Определение уровня сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилась с воспитанниками подготовительной к школе группы МБОУ «Прогимназия «Эврика» г. Муравленко ЯНАО. В исследовании принимали участие 20 детей старшей группы «Волшебники».

С целью получения информации об изучаемой проблеме были использованы методика «Словарная мобильность».

Методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 3 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А. Придумай как можно больше слов на букву С. (Время 1 мин.)

Выводы по уровню развития:

6 – 7 слов – высокий уровень;

4 – 5 слов – средний,

– 3 слова – низкий.

Задание Б. Окончание слов. Ход работы: ребенка спрашивают: «Отгадай, что я хочу сказать? По…». Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: «А теперь, что я хочу сказать? Пона…» и т. д. Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Выводы по уровню развития:

дополнил все предложенные слоги до целого слова – 3 уровень – высокий;

справился с половиной предложенных слогов – 2 уровень – средний;

смог дополнить только 2 слога – 1 уровень низкий.

Задание В. (Словообразование). Как будет называться маленький предмет? мяч – мячик; рука – …; солнце – …; трава – …; плечо – …; ухо – …; таз – ..

Выводы по уровню развития

6-7 баллов – 3 уровень – высокий, 4-5 баллов – 2 уровень – средний, 2-3 балла – 1 уровень – низкий.

Сводная таблица результатов уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста по методике «Словарная мобильность»

Наименование заданий	Уровни
Наименование заданий	высокий	средний	низкий
Задание А «Слова на букву «С»	4 (20%)	12 (60%)	4 (20%)
Задание Б «Окончание слов»	3 (15%)	10 (50%)	7(35%)
Задание В «Словообразование»	5(25%)	12 (60%)	3 (15%)

Рисунок 2.1

Показатели результатов исследования уровня сформированности

словарного запаса

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента выявлено, что основная масса участников (80%) исследования называли от 4 до 7 слов на букву «С», что соответствует высокому и среднему результату. Следовательно, можно говорить о достаточно хорошем уровне развития у дошкольников навыков и умений воспроизведения и дополнения слов.

Одним из наиболее сложных заданий для участников было «Окончание слов». Только 15% испытуемых успешно выполняли данный блок в методике, 50% показали средний результат, а низкий результат у 35% испытуемых.

Если говорить про задание на словообразование, то достаточно большое количество детей (85%) справляются с подобными заданиями успешно. Однако, не всегда удавалось дошкольникам составлять формы таких слов как таз, плечо.

Низким словарным запасом, исходя из результатов методики, обладают 25% испытуемых.

Программа по формированию словаря у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы

В дошкольном возрасте художественная литература выполняет, расширяет знания ребенка об окружающем мире, воздействует на его личность, развивает умение тонко чувствовать образность и ритм родной речи, владеть речевыми формулами, развивает коммуникативную речь, а главное – способствует обогащению активного словаря детей.

В результате общения с книгой у ребенка формируется определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Что в свою очередь, способствует успешному последующему школьному обучению.

Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка – все это особенности фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные его возрасту.

Исходя из результатов сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста, мы разработали программу по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы. Программа была апробирована в 2017-2018 учебном году с детьми старшей группы «Волшебники» на базе МБОУ «Прогимназия «Эврика».

Цель программы: развитие словаря у детей старшего дошкольного возраста посредством эффективного использования художественной литературы.

В процессе изучения художественной литературы с детьми старшего дошкольного возраста были использованы следующие методы и приемы:

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) – универсальный метод закрепления знаний и умений.

Она используется для решения всех задач развития речи.

Игры-драматизации, настольная инсценировка – данные методы применимы для обучения рассказывания по знакомым литературным текстам.
Речевой образец – правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания.

Речевой образец преподносят детям подчеркнуто, громко, неторопливо.

Повторение – преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальные повторения ребенком, совместное повторение (воспитателя или двух детей), а также хоровое.

Объяснение – раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия.

Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе.

Указания – разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата.
Словесное упражнение – многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков.
Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности.

Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа.

Вопросы разделяются на основные и вспомогательные.

Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? какой? где? как?» и поисковыми, требующие установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?».

Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы – показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения).

Методы обогащения и активизации словаря дошкольников

Мы изучили ряд специальных методических упражнений речи, цель которых – это расширение лексикона и речевых навыков детей. Вот некоторые из видов таких упражнений.

Подбор эпитетов к предмету.
Узнавание по эпитетам предмета. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.
Подбор к предмету действий (глаголов) и подбор к действию объектов.
Подбор обстоятельств.
Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими словами фразы.
Вставление детьми пропущенных слов.
Распространение предложений.
Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Педагог читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.
Составные части целого.
Упражнение на точность номенклатуры.
Составление предложений с предложенным словом (или несколькими словами). Детям дается слово; составить предложение и включить в него это слово.
Объяснение слов. Следует ли объяснять детям слова и требовать таких объяснений от самих детей?
Отгадывание и составление загадок. Следует поощрять детей к придумыванию загадок самим.
Классификация предметов (разнообразные виды лото; соответствующие занятия-беседы).

Отметим, что роль взрослого заключается в организации содержательного общения во всех видах деятельности, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Изучив методы обогащения и активизации словаря детей старшего дошкольного возраста, мы определили наиболее интересные для нас формы работы с детьми:

Проводились занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, тщательно подбирали картинки, обложки книги, отражающие сюжет произведения. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях.

Организовали библиотеку, к оформлению которой уделяли большое внимание. Всегда привлекали к этому детей, советовались с ними. Предлагали задания на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.

Дети по обложкам книги, по иллюстрациям определяли названия рассказов, сказок, стихов, басен; запоминали фамилии авторов таких, как Пушкин А.С., Толстой Л.Н., Крылов И.А., Чуковский К.И., Маршак С.Я., Барто А.Л., Михалков С.В., Г.-Х. Андерсен, Братья Гримм и т.д.;

Театральный уголок для организации сюжетно-ролевых игр, игры-драматизации. Поскольку игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность. В группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «Лиса и волк», «Красная Шапочка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля были заранее отобраны определенные сцены, их повторяли и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно был важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.

В работе с детьми мы использовали три формы организации воспитательно–образовательного процесса:

индивидуальная,
групповая (с подгруппой),
фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы.

Индивидуальная форма организации заключает в себе много положительных факторов. Здесь мы имеем возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенность психических процессов и т.п.

Естественно, что делать это на фронтальной непосредственно-образовательной деятельности не предоставляется возможным в связи с неэкономичностью во времени. В исследуемой группе – 20 детей, на образовательную деятельность с каждым ребенком необходимо по 20–25 минут. В итоге получается, что в течении более чем 6 часов мы заняты только индивидуальной работой. Таким образом, переход на индивидуальную форму работы не представлялся возможным.

Поэтому данную форму работу мы отнесли к детям с недостатками в развитии, часто болеющими, имеющими проблемы с поведением (неусидчивые, повышенная возбудимость, и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, мы помогали им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами.

Групповая форма предполагает, что образовательная деятельность проводится с подгруппой. Для этого группа была распределена на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования были личные симпатии детей, общность их интересов, уровень развития.

При подготовке к образовательному процессу хорошо успевающие дети становились помощниками взрослого: подбадривали неуверенных, не очень умелых, помогали им советом, показом, непосредственным участием.

Фронтальная образовательная деятельность также необходима в условиях современного дошкольного учреждения. В нашем случае ее содержание определялось деятельностью художественного характера:

музыкальная непосредственно-образовательная деятельность,
показ инсценировки,
знакомство с произведениями искусства и т.п.

На этом образовательном процессе был важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводило к повышению умственной активности и побуждало ребенка к самовыражению.

Также в работе мы предусматривали интеграцию нескольких образовательных областей. Например, после разучивания стихотворения о зиме ребята участвуют в общей аппликативной работе – делают панно «Снежинки» или под музыку выполняют имитационные движения «Летят снежинки». Примеры дидактических игр, основанных на художественных произведениях, направленные на развитие речи детей представлены в приложении (приложение А).

Методические рекомендации:

Эстетические, и особенно нравственные (этические), представления дети должны вынести именно из художественных произведений, а не из нравоучительных рассуждений воспитателей по поводу прочитанных произведений, подготовленных выспрашиваний по вопросам. Педагог должен помнить:

излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит большой, часто непоправимый вред;
«разобранное» с помощью множества мелких вопросов произведение сразу утрачивает в глазах детей всякую прелесть;
интерес к нему пропадает.

Нужно целиком довериться воспитательным возможностям художественного текста.

Для оценки эффективности проведенной развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста было повторно проведено диагностическое обследование уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на основании той же диагностической методики «Словарная мобильность». В ходе проведенного исследования были выявлены следующие результаты.

Сравнительный анализ результатов уровня сформированности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста по методике «Словарная мобильность»

Наименование заданий	Уровни
	высокий		средний		низкий
	до	после	до	после	до	после
Задание А «Слова на букву «С»	4 (20%)	8 (40%)	12 (60%)	12 (60%)	4 (20%)	0 (0%)
Задание Б «Окончание слов»	3 (15%)	7 (35%)	10 (50%)	11 (55%)	7 (35%)	2 (10%)
Задание В «Словообразование»	5 (25%)	10 (50%)	12 (60%)	10 (50%)	3 (15%)	0 (0%)

Рисунок 2.2 (сравнительные результаты по заданию А)

Рисунок 2.3 (сравнительные результаты по заданию Б)

Рисунок 2.4 (сравнительные результаты по заданию В)

Таким образом, в ходе контрольного этапа исследования, прослеживается значительная динамика в сформированности словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста. Абсолютно все воспитанники (100%) показали хороший результат (от 5 до 7 слов) в назывании слов на букву «С», что говорит о высоком уровне развития у дошкольников навыков и умений воспроизведения и дополнения слов. 85 % старших дошкольников успешно выполнили задание «Окончание слов» (увеличение на 15%). Значительно снизился низкий уровень по данному показателю (снижение на 25%). Все дети справились с заданием на словообразование (100%). Стоит отметить, что дошкольника успешно удалось создавать формы практически ко всем словам без затруднений.

В результате:

Использование разных форм работы по использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая импровизацией, способствовало обогащению словаря детей. Путем неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово закреплялось и активизировалось в словаре детей.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.

Художественные произведения обогащали, уточняли и активизировали словарь детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

Список использованных источников

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. – С.27-43.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. – С. 4-16.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. – М., 2001- 120 с.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада. – 2е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1974. – 96 с.
Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 72 c.
Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М.: Просвещение, 1997.-207 с.
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: Сфера, 2003. – 176 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.
Забрамная С.Д.Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. Киев,1988.–76 с.
Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М: Просвещение, 1993. – 271 с.
Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.
Карпова, С.И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 л.: / С.И. Карпова, В.В. Мамаева. – СПб; Речь, 2007. – 144с.
Конина М.М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000. – С. 485 – 497.
Лаврентьева А. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. – 2006. – №8. – С. 3-9
Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 49-55.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995. 289 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
Харченко В. К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С. Н. Цейтлин, – Л., 1987 – 278 с.
Чилигрирова Л, Спиридонова Б. Играя, учимся М., 1993 – 125 с.

Приложение А

Примеры дидактических игр, основанных на художественных произведениях, направленные на развитие речи детей.

«Снежинки»

Цель: формировать умение подбирать определения, сравнения.

Материал: стихотворение И.Сурикова «Зима».

Воспитатель читает детям стихотворение И. Сурикова «Зима», затем показывает снежинки, вырезанные из бумаги, предлагает поиграть. За каждое сравнение, красивое образное выражение о снеге, зиме, деревьях дети получают снежинку.

Белый снег, пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

И под утро снегом

Поле побелело,

Точно пеленою

Всё его одело.

Тёмный лес что шапкой

Принакрылся чудной

И заснул под нею

Крепко, непробудно…

Божьи дни коротки,

Солнце светит мало,

Вот пришли морозцы –

И зима настала.

Труженик-крестьянин

Вытащил санишки,

Снеговые горы

Строят ребятишки.

Уж давно крестьянин

Ждал зимы и стужи,

И избу соломой

Он укрыл снаружи.

Чтобы в избу ветер

Не проник сквозь щели,

Не надули б снега

Вьюги и метели.

Он теперь покоен –

Всё кругом укрыто,

И ему не страшен

Злой мороз, сердитый.

Вопросы к игре:

Какой снег в ясный морозный день? На что он похож?
Какой становится снег, когда начинается оттепель? С чем его можно сравнить?
Как можно сказать о деревьях зимой, какие они? На кого деревья похожи? Что с ними происходит, что они делают?
Как сказать, что делает солнышко в ясный солнечный день?
Ребенок, набравший больше всех снежинок, считается победителем.

Воспитатель договаривается с детьми, что они будут загадывать загадки, используя для описания задуманного предмета или живого существа только сравнения (предмет сравнивается по внешнему виду, действиям и т.п. со сходными и известными всем предметами). Назначается отгадчик, который выходит из комнаты и не возвращается, пока дети не договорятся о слове. Отгадчик должен отгадать, какое слово дети задумали.

«Расскажи об осени»

Цели: развивать фантазию, формировать умение интонационно передавать настроение.

Воспитатель читает детям стихотворение А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало…».

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливый караван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скучная пора;

Стоял ноябрь уж у двора.

Воспитатель. Сегодня вы познакомились с красивым стихотворением об осени. Придумайте сами грустное предложение об осени. Скажите его с грустной интонацией.

Дети придумывают и говорят.

– А теперь придумайте грустный рассказ об осени. Нарисуйте грустную картину про осень.

Дети рассказывают.

– Но ведь осень не только печальное время года. Люди осенью радуются красивому убранству леса, сада, хорошему урожаю. Придумайте веселое предложение об осени. Скажите его так, чтобы чувствовалось ваше радостное настроение.

Дети рассказывают.

«Кто скажет по-другому»

Цель: формировать умение подбирать слова и выражения, наиболее подходящие по смыслу.

Материал: словацкая народная сказка «У солнышка в гостях».

Словацкая народная сказка

Однажды большая тучка занавесила небо. Солнце три дня не показывалось. Заскучали цыплята без солнечного света.

– Куда это солнышко девалось? – говорят. – Нужно его поскорее на небо вернуть.

– Где же вы его найдете? – закудахтала наседка. – Разве вы знаете, где оно живет?

– Знать-то мы не знаем, а кого встретим, того спросим, – ответили цыплята.

Собрала их наседка в дорогу. Дала зернышко в мешочке и маковинку в сумочке. Отправились цыплята. Шли-шли – и видят: в огороде, за кочаном капусты сидит улитка. Остановились цыплята и спрашивают:

– Улитка, улитка, не знаешь ли, где солнышко живет?

– Не знаю. Вон на плетне сорока сидит, может, она знает.

А сорока ждать не стала, пока к ней цыплята подойдут. Подлетела к ним, затараторила, затрещала:

– Цыплята, куда вы идете, куда? Куда вы, цыплята, цыплята, идете, куда?

Отвечают цыплята:

– Да вот солнышко скрылось. Три дня его на небе не было. Идем его искать.

– Ия пойду с вами! И я пойду с вами!

– А ты знаешь, где солнышко живет?

– Я-то не знаю, а заяц, может, знает; он по соседству за межой живет! – затрещала сорока. Увидел заяц, что к нему гости идут, поправил шапку, вытер усы и пошире ворота распахнул.

– Заяц, заяц, – запищали цыплята, затараторила сорока, – не знаешь ли, где солнышко живет? Мы его ищем.

– Я-то не знаю, а вот моя соседка утка – та, наверно, знает; она около ручья живет.

Повел их заяц к ручью. А возле ручья утиный дом стоит и челнок рядом привязан.

– Эй, соседка, ты дома? – крикнул заяц.

– Дома, дома! – закрякала утка. – Никак не просохну – солнца-то три дня не было.

– А мы как раз солнышко идем искать! – закричали ей в ответ цыплята, сорока и заяц. – Не знаешь ли, где оно живет?

– Я-то не знаю, а вот за ручьем, под дуплистым буком, еж живет – он знает.

Переправились они через ручей и пошли ежа искать. А еж сидел под буком и дремал:

– Ежик, ежик, – хором закричали цыплята, сорока, заяц и утка, – ты не знаешь, где солнышко живет? Три дня его не было на небе, уж не захворало ли?

Подумал еж и говорит:

– Как не знать! Знаю, где солнышко живет. За буком – большая гора. На горе – большое облако. Над облаком – серебристый месяц, а там и до солнца рукой подать!

Взял еж палку, нахлобучил шапку и зашагал впереди всех дорогу показывать. Вот пришли они на макушку высокой горы. А там облако за вершину уцепилось и лежит-полеживает. Залезли на облако цыплята, сорока, заяц, утка и еж, уселись покрепче, и полетело облако прямехонько к месяцу в гости.

А месяц увидел их и поскорее засветил свой серебряный рожок.

– Месяц, месяц, – закричали ему цыплята, сорока, заяц, утка да еж, – покажи нам, где солнышко живет! Три дня его не было на небе, соскучились мы без него.

Привел их месяц прямо к воротам солнцева дома, а в доме темно, света нет; заспалось, видно, солнышко и просыпаться не хочет. Тут сорока затрещала, цыплята запищали, утка закрякала, заяц ушами захлопал, а еж палочкой застучал:

– Солнышко-ведрышко, выгляни, высвети!

– Кто под окошком кричит? – спросило солнышко. – Кто мне спать мешает?

– Это мы – цыплята, сорока, заяц, утка да еж. Пришли тебя будить – утро настало.

– Ох, ох!..- застонало солнышко. – Да как мне на небо выглянуть? Три дня меня туча заслоняла, я теперь и заблестеть не могу…

Услыхал про это заяц – схватил ведро и давай воду таскать. Услыхала про это утка – давай солнце водой умывать. А сорока – полотенцем вытирать. А еж давай колючей щетинкой начищать. А цыплята – те стали с солнышка соринки смахивать.

Выглянуло солнце на небо, чистое, ясное да золотое. И всюду стало светло и тепло.

Вышла погреться на солнышке и курица. Вышла, закудахтала, цыплят к себе подзывает. А цыплята тут как тут. По двору бегают, зерна ищут, на солнышке греются.

Воспитатель. В сказке вам встретились интересные слова и выражения, например, «Однажды большая туча занавесила небо». Как сказать об этом по-другому? (Небо нахмурилось, скоро будет дождь, стало пасмурно.)

«Загрустили цыплята». Подберите слова, чтобы сказать об этом же иначе… А когда разбудили солнышко, какими стали цыплята?

«Где же вы его найдете? – закудахтала наседка». Как сказать, что она сделала?

Вспомните, как будили друзья солнышко.

Когда солнце показалось в небе, какое оно было? Расскажите.

(Дети выполняют задания.)

«Нарисуй сказку»

Цель: научить составлять рисуночный план к тексту, использовать его при рассказывании.

Ход игры: Ребенку читают текст сказки, и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребенок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка должна быть краткой.

Конечно, можно ребенку показать, как схематично нарисовать человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.