«Ребенок учится мыслить, учась говорить,
но он также совершенствует речь, учась мыслить» (Ф. А. Сохин).
Современное дошкольное образование направлено на развитие базовых основ социально и познавательно активной, любознательной и самостоятельной личности через различные адекватные возрасту виды деятельности. Непременным условием личностного воспитания выступает становление речи дошкольника именно как основное средство общения и вспомогательное средство реализации любого вида детской деятельности.
Однако, в работе со старшими дошкольниками я столкнулась с определенными речевыми проблемами: неумением детей правильно строить развернутые высказывания, формулировать собственную мысль, подбирать точные слова-определения и слова-действия, хотя работа над связной речью шла в системе. Проанализировав результаты мониторинга речевого развития детей 6 лет своей возрастной группы и одноименной возрастной группы предыдущего года, я сделала вывод, что труднее всего дети осваивают монологическую речь, так как основной упор делается на развитии диалогической речи. Проблема формирования связной монологической речи старших дошкольников, на мой взгляд, во многом связана с тем, что речь как объект педагогической работы рассматривалась исключительно в контексте средства общения, где ведущую роль играл взрослый, а роль ребенка становилась вспомогательной. Это выражалось в том, что педагог:
— побуждал ребенка только «договаривать» уже сформированную взрослым мысль, сам делал за него выводы;
— требовал развернутого ответа от детей в качестве повторения собственного образца-клише на конкретный вопрос, но не в случаях свободного изъявления мысли ребенка при его инициативной речи;
— творческое рассказывание проводил чаще фронтально, что, скорее, решало задачи коммуникативного развития и развития воображения, чем речевого;
— обесценивал важность постоянного использования художественного слова в различных образовательных и бытовых ситуациях, когда чтение художественной литературы было выведено из системы непосредственно образованной деятельности в систему режимных моментов и свелось к чтению сказок без анализа содержания и использования выразительных средств, запоминания поэтических текстов (что сказалось на обеднении словарного запаса).
Актуальность решения данных проблем очевидна: сформированность речи именно как деятельности, то есть умение поставить цель (понять функцию формулируемой мысли), спланировать этапы (последовательность изложения) и подобрать нужные средства (слова, интонацию, силу голоса и др.), а также получить и проанализировать результат (сформулировать мысль и оценить степень ее воздействия), является важной предпосылкой учебных действий будущего школьника-первоклассника. Прежде всего, это его проектировочные, аналитические и коммуникативные компетенции в сфере речевого развития, которые станут в будущем важными при формировании доказательной речи. Актуальность вопроса также подтверждает текст федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, пункт п.2.6.: «Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи…»
Дети с несвязной речью испытывают трудности с удержанием внимания, у них пониженная наблюдательность, неуверенность в себе, раздражительность и обидчивость. Они испытывают коммуникативные трудности в детском коллективе. Нет контакта со сверстниками. Это связано с неумением детей формулировать мысли, строить предложения. Они не могут четко и последовательно изложить мысль, объяснить правила предлагаемой игры или план предстоящей деятельности, самостоятельно пересказать текст, выучить стихотворение наизусть, решить элементарные коммуникативные задачи в конфликтных ситуациях.
Важность решения обозначенных проблем определяет поиск наиболее эффективных педагогических средств, в основном, при научении детей планированию содержания монологической речи. В школе дети – читающие, им предлагаются в помощь различные виды планов (использование наглядных методов). В детском саду – дошкольникам приходится удерживать элементарный сжатый план в голове, следовать ему, подбирать выразительные средства, удерживать в памяти основную мысль и уже изложенные высказывания. Эта сложная и трудоёмкая интеллектуальная работа не всегда соответствует реальным возможностям дошкольника и влияет на качество его монологической речи. Снять эмоциональное и интеллектуальное напряжение в такой работе помогает использование наглядных методов – рисунки, пиктограммы, схемы, что составляет основу моделирования. Современная педагогическая и учебно-методическая литературадоказывает обоснованность моих решений в трудах В.В.Гербовой, О.С. Ушаковой, Т. В. Нищевой,Н.В. Большевой, Т.Б. Полянской, Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, О. С. Рудик, З. Е. Агранович, Н. А.Филатовой.Схемы-модели, используемые во время образовательных ситуаций по речевому развитию, заметно облегчают детям овладение связной речью; кроме того наличие зрительного плана-схемы делает рассказы (сказки) четкими, связанными и последовательными, показывают логику построения рассказов разных типов.
Так определилась тема моей педагогической работы со старшими дошкольниками: «Развитие связной монологической речи у дошкольников 6-7 лет средствами моделирования».
Далее была поставлена педагогическая цель: обучение старших дошкольников 6-7 лет связному изложению описательного, сюжетного рассказа и рассказа-рассуждения по предложенному образцу (пересказ) и с элементами творческого рассказывания с помощью доступных возрастным и индивидуальным особенностям средств моделирования.
В соответствии с целью мною поставлены следующие задачи:
- Создать развивающую предметно-пространственную среду для развития связной монологической речи (далее – РППС) через внесение в группу различных схем-моделей.
- Формировать у дошкольников 6-7 лет умение пересказывать, описывать и рассуждать с помощью предложенных и составленных совместно с педагогом опорных схем («читать схемы»).
- Способствовать формированию у воспитанников умения выражать собственную мысль понятно и точно, строить предложения грамматически правильно.
- Обогащать активный словарь детей прилагательными, глаголами, учить определять семантическое значение существительных.
- Воспитывать в сотрудничестве с семьями воспитанников интерес к живому художественному слову, народному и авторскому.
Выше описанные задачи послужили основой для разработки необходимых критериев последующего мониторинга речевого развития детей средствами моделирования).
Характер и содержание работы по решению поставленных задач.
Для успешности и эффективности использования метода моделирования в качестве средства развития связной речи я определила для себя необходимость постепенного ступенчатого введения моделей по принципу «от простого к сложному» (от реалистичного рисунка к условному, схематичному изображению, от цветового исполнения схемы к черно-белому, от более подробной схемы – к более сжатой)). Причём, ввод моделей посчитала целесообразным во всех образовательных областях, и на этой основе развивать у детей описательную, повествовательную, доказательную, монологическую, и в том числе диалогическую речь. Важным является то, что многие знаки-символы в системе моделирования являются общими для различных образовательных областей, не «перегружая» детей своим многообразием. Например, обозначение признака «форма» в пиктограмме «круг-квадрат-треугольник»выглядит идентично в «Познавательном развитии», «Художествено-эстетическом развитии»(образовательные модули «Изобразительная деятельность», «Конструирование») и «Речевом развитии», поэтому знак легко узнаваем детьми, может свободно использоваться для составления собственных элементарных схем.
Использовала игровые технологии, так как игровая мотивация моделирования помогала скорректировать проблемы усвоения материала, позволяла многократно повторять особо сложную информацию, снимала физическое и психологическое напряжение, корректировала поведенческую активность, ребенок проявлял речевую, мыслительную, творческую активность.
Вводила здоровье сберегающие технологии, когда моделями выступали определенные движения на каком-либо этапе работы с текстом или дети осуществляли поиск моделей глазами, а затем приносили найденные знаки в общую схему (Методика В.Ф. Базарного). Такие двигательные дидактические моменты заменяли физкультминутки или восполняли потребность дошкольников в движении и снимали напряжение глаз и интеллектуальной деятельности при особой напряженности работы).
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста, факторы ее развития, методы и приемы обучения изучали многие исследователи (Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, В.И. Логинова, В.В. Гербова, Г.М. Лямзина, Л.А. Венгер и другие). Психологи подчеркивают, что формирование связной речи тесно связано с интеллектуальным развитием ребенка, речевое и интеллектуальное развитие как процессы ведут друг друга. Поэтому я определила для себя важным использование метода моделирования в реализации не только здоровье сберегающих, игровых, коммуникативных технологий, но и в реализации технологии ТРИЗ при обучении составлению загадок..
Так выстроились направления системы работы над монологической речью дошкольников для комплексного решения обозначенных мною задач:
- Работа над пересказом по схемам (рассказы-описания, рассказы-повествования, рассказы-рассуждения).
- Творческое рассказывание (придумывание новой концовки известного рассказа /сказки, полная или частичная замена персонажей, изменение сюжетной линии, сложение нескольких сюжетных линий, мини-сочинения по полученным впечатлениям или сочинение собственной мини-сказки, мини-рассказа).
- Работа с авторскими поэтическими произведениями, в том числе, заучивание (обогащение словаря, накопление опыта восприятия художественного слова и использования его как средства выразительности).
- Работа по составлению загадок с помощью моделирования (описательные рассказы, обогащение словаря, подбор точных метафор и сравнений как средств выразительности).
Систему работы выстроила в соответствии с содержанием основной образовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Озеро-Карачинский детский сад Чановского района Новосибирской области, а также утвержденными циклограммами совместной деятельности (непосредственно образовательной и в ходе режимных моментов, индивидуальной работы), что отражено в календарно-тематических планах
Так первое и второе направления моей работы осуществлялось фронтально в ходе специально организованных занятий (в первой половине дня) по графику сетки занятий. Третье направление реализовывалось ежедневно в ходе режимных моментов (как в первой половине дня, так и во второй, могло закрепляться на прогулках) фронтально или в групповой форме. Четвертое направление раз в неделю организовывалось фронтально в ходе режимных моментов и далее закреплялось в индивидуальной работе или в работе малыми группами в течение текущей недели.
Данная система опирается на учет индивидуальных особенностей воспитанников. Так, наиболее «сильные» дети иногда подготавливались к проведению деятельности заранее в индивидуальной работе, показывали другим детям пример использования приемов моделирования, затем в специально организованных мною игровых ситуациях (в самостоятельной деятельности) брали на себя ведущую роль, мотивируя других детей к данной деятельности и самостоятельно «контролируя» их и оценивая. «Слабые» дети чаще оказывались в спектре индивидуальной работы, однако, старалась находить их сильные стороны и моделировать ситуации при фронтальной работе так, чтобы эти стороны проявились максимально).
Я понимала, что без привлечения родителей мне не удастся решить в полном объеме проблему развития связной речи детей. Все родители заинтересовались решением данной проблемы.
Использовала разнообразные формы взаимодействия с родителями:коллективные (родительские собрания, открытые показы НОД, совместные досуги, речевые тренинги), индивидуальные (речевые тренинги, консультации,помощь в организации РППС), наглядные (информационные статьи по развитию речи и подбору художественной литературы), нетрадиционные (познавательно-творческие проекты).
Родители, принимавшие непосредственное участие в работе, с радостью отмечали, насколько возрос интерес к занятиям у детей и повысился уровень компетентности у взрослых.
С введением в мою педагогическую работу метода моделирования появилась необходимость обогатить РППСдля развития связной речи и мыслительных процессов различными моделями 8):сформированы альбомы, где собраны мнемотаблицы, разработаны наборы стандартных карточек-знаков для составления моделей схем рассказов и для составления загадок.
Обогатилась моделями среда развивающих центров
— уголок познавательной деятельности– собраны модели различного вида по темам (календари наблюдений в природе, модели ухода за комнатными растениями, модели-алгоритмы суток, недели, месяца, времен года, модели экспериментальной деятельности, модели диких, домашних животных и т. д.)
— уголок художественно-творческой деятельности–появились модели-рисунки изображения предметов: деревьев, цветов, животных, модели и др.;
— лаборатория, в которой, кроме стандартного наполнения появились материалы для ознакомления со свойствами объектов и различные модели для проведения опытно-экспериментальной работы. Обследуя объекты, выполняя различные способы действий, дети расширяют свой познавательный опыт, развивают мышление, и, конечно же, связную речь, так как, придя к какому-либо результату своего проведенного эксперимента, должны связно рассказать «на диктофон» (игровое действие) последовательные этапы проведения этого опыта, пользуясь моделью.
Нестандартный подход к организации литературного уголка, созданного в начале учебного года, позволил ребятам после совместного ознакомления с произведениями поэтов и писателей проявлять самостоятельную творческую инициативу в раскрытии полученных впечатлений .
В результате работы по развитию речи я смогла добиться положительной динамики в развитии всех компонентов устной речи и сделала вывод о том, что моделирование совместно с другими методическими приёмами и технологиями играет важную роль в развитии связной речи детей, да и вообще в развитии всех психических процессов).
Результаты данной работы способствовали получению призовых мест детей в творческих конкурсах, олимпиадах различного уровня .
Повышение собственной педагогической компетентности. Изучая методический материал по данной теме, я активно участвовала не только в методической работе своего дошкольного образовательного учреждения, но и в методической работе района, активно самобразовывалась через вебинары, участвовала в педагогических олимпиадах
Возникшие трудности.
- Сложным оказалось учесть на практике те педагогические ошибки, которые были мной выявлены при первоначальном анализе (см стр. 1-2). Проблема решалась в ходе педагогических тренингов¸ практикумов, консультаций в методической работе сада.
- Не менее трудным стало создать материальную демонстрационную базу – банк схем моделей. Обилие схем в интернет-источниках не всегда на поверку соответствует возрастным особенностям по внешнему оформлению или по содержанию. Этот вопрос был тщательно изучен в рамках районного методического объединения на базе нашего детского сада в ноябре 2015 года.В ходе того же объединения я продемонстрировала коллегам других садов нашего района работу с детьми по составлению описательного рассказа – загадки самими детьми.Результатом проделанной работы мною был сформулирован вывод, что намного практичнее создавать «рабочие схемы», которые получаются из набора определенных стандартных символов по ходу обсуждения (сами знаки могут быть заранее заготовлены или составлены спонтанно). Работа с готовыми таблицами не всегда приемлема, иногда может «загнать в рамки предлагаемых стандартов» непосредственное детское мышление и при этом требуют определенных затрат (печать, ламинирование и прочее).
- Очередной трудностью стало научение дошкольников «читать» схемы. Поначалу часть детей не расшифровывала предлагаемые символы и читала их буквально, уводя обсуждение за рамки темы. Выходом стало совместное составление символов в результате накопления детьми опыта работы с моделями.
- Также определенные сложности создала ситуация «запоздалого» введения метода моделирования, когда значительная часть времени была потрачена на освоение методики работы детьми, тогда как своевременно бы начатая работа с моделями, с младшего возраста, постепенно подготовила дошкольников к данной деятельности, и в старшем возрасте дети выдали бы результаты более продуктивные. Понадобилось терпение постепенного последовательного ввода моделей, восполняя пропущенные этапы и проходя их в более быстром темпе в течение года. Тем не менее, времени не хватило для полного усвоения более сложных схем – мнемотаблиц – и для работы по самостоятельному составлению схем каждым воспитанником. Также, более высокие результаты(при наличии времени) могли бы быть при формировании у детей доказательной речи.
Планирование дальнейшей работы. В дальнейшем я планирую вводить работу по схемам с младшей группы, чтобы дети постепенно усваивали приемы работы по таблицам. Приобретя навыки, они будут более свободно ориентироваться в пересказе, запомнят последовательность изложения, полагаясь на таблицы, не потеряют нить повествования и плавно сумеют передать содержание от начала до конца. У них появится больше возможностей для творческого рассказывания и сформируется алгоритм доказательной речи. Работая последовательно и постепенно, я смогу усложнить педагогические задачи – используя метод моделирования и технологию ТРИЗ. Смогу научить детей моей группы к концу 7-го года жизни самостоятельно ставить вопросы различных видов, определять эти виды и отвечать по заданному алгоритму, совместно составлять алгоритмы рассуждений и самостоятельно использовать их – то есть совершенствовать навыки монологической и диалогической речи в ходе познавательной деятельности средствами моделирования. Так же продолжу сотрудничество с родителями в вопросах речевого развития, привлекая их организации РППС, приглашая на мастер-классы и совместную деятельность. В тандеме можно получить более ощутимые результаты, и успех ребят будет плодом совместного сотрудничества педагога и семьи.
2017 г. _______________ / Л.В. Бакланова
Используемая литература:
- ГербоваВ.В. «Учусь говорить»,
- Т.В. Большева «Учимся по сказке»,
- Н. В. Нищева «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста»,
- Т.Б. Полянская «Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста»,
- Л.А. Венгер и А.Л. Венгер «Домашняя школа мышления»,
- О. С. Рудик «Развитие речи детей в свободной деятельности»,
- О.С. Ушакова «Занятие по развитию речи в детском саду»,
- З. Е. Агранович «Овладение техникой речи в дошкольном возрасте»,
- Н. А. Филатова «Моделирование в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста»
