Современные методы работы учителя дефектолога

Современные направления работы учителя дефектолога

Аннотация. В статье сделана попытка анализа работы дефектолога. Проведен анализ литературы по теме, выделены основные направления работы. Представлена водная часть семинара для родителей у учителей, которые взаимодействуют с детьми ОВЗ.

Ключевые слова: учитель-дефектолог, коррекционная педагогика, семинар.

Современный период развития общества характеризуется усилением роли информации и знания, которые становятся факторами общественного прогресса и благосостояния. Развитие информационного общества вызывает изменения практически во всех сферах жизнедеятельности: от политики и управления к образованию и культуре. Доступность информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) кардинально меняет способы работы с данными, упрощает процессы получения знаний, обмена опытом и взаимодействия между людьми. Межгосударственные и межкультурные границы становятся прозрачными в виртуальном мире компьютерных сетей.

Переход к информационному обществу в корне меняет привычные устои: получая из разных источников все больше информации, мы вынуждены постоянно пересматривать наши представления, формирующиеся в сознании под их давлением, иначе наши действия не соответствуют потребностям реальности [7]. Необходимость формирования у подрастающего поколения навыков самостоятельного, критического, оперативного мышления, адаптации и ориентировки в информационно-насыщенном пространстве выдвигает новые требования к содержанию образования, его обновления и модернизации.

Развитие образования на основе принципов непрерывности, доступности, личностной направленности формирует концептуально новую модель – открытое образование. Открытость образования – это его способность обеспечить открытое пространство для развития личности, развернутость образовательной системы к интересам и потребностям личности и общества. Открытое образование призвано реализовать принцип обучения на протяжении всей жизни, признается Советом Европы одним из важнейших социальных элементов, который охватывает, кроме образовательной, еще и сферы профессиональной занятости, экономического роста, конкурентоспособности, социального обеспечения и тому подобное. Оно должно базироваться на принципах общедоступности научных знаний и открытий, совместном стремлении к совершенствованию и расширению границ непознанного. Открытое образование является своеобразной реформой, переходом к более неформальным видам обучения, важным принципом которых является убеждение, что человек стремится учиться и делает это естественно, если предложить ей большую свобод.

Формирование жизненной компетентности – приоритетная задача всестороннего гармоничного развития ребенка в учебном заведении, в т. ч. и с инклюзивной формой обучения. Постоянное, в соответствии с требованиями времени, обновление обучения и воспитания детей с ОВЗ, обогащение новыми прогрессивными идеями, направленными на создание целостного подхода к обучению, воспитанию, коррекции и развития, укрепления психического и физического здоровья младших школьников, формирование у них мотивов познавательной и речевой деятельности, воспитание у детей базиса гражданского сознания, навыков эффективной общественного взаимодействия – все это составляет прочный фундамент непрерывного образования.

На сегодня как в нашей стране, так и странах ближнего зарубежья имеется лишь незначительное количество учебно-методических пособий, посвященных отдельным аспектам проведения учебно-воспитательной работы с детьми (А. А. Астафьева, Ю. Ф. Гаркуша, Л. М. Козырева, Е. П. Короткова, И. А. Морозова, Н. В. Нищева, Л. Н. Павлова, М. А. Пушкарева, Ю. В. Рибцун, Т. А. Ткаченко и др.).

Именно это заставляет коррекционных педагогов пользоваться отечественными программами, разработанными для общего развития, что не всегда не учитывают особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, и структуру дефекта при каждом из нарушений [3].

Содержание учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ было разработано с учетом тесно взаимосвязанных общедидактических и специальных принципов, а именно:

• коррекционной направленности образовательного процесса, учета нейрофизиологических и психологических предпосылок для овладения детьми более сложными знаниями, умениями и навыками (В. И. Бондарь, Л.В.Занков, В. В. Засенко, А. А. Колупаева, М. С. Певзнер, Е. Ф. Соботович, А. Д. Худенко и др.)
• единства обучения, воспитания и развития (В. А. Караковский, Б. Т. Лихачев, Ю. Л. Львова, В. С. Селиванов, С. Т Шацкий и др.)
• цикличности путем построения содержания образовательной программы с постепенным усложнением и расширением, перехода от простого к сложному, от близкого к далекому, через известное в малоизвестного и незнакомого, от совместных (педагог – ребенок) к самостоятельным (ребенок) действиям (Н. В. Бордовских, И. Ф. Исаев, И. П. Подласний, В. А. Сластенин, Е. М. Шиянов и др.)
• опоры на ведущие репрезентативные системы (каналы восприятия информации) (Р. Бендлер, Дж. Гриндер, С. В. Ковалев и др.)
• организации развивающей образовательной и речевой среды (В. А. Караковский, Н. А. Каргапольцев, С. Л. Новоселова, Ю. В. Рибцун, Н. А. Рыжова и др.)
• сохранение здоровья в образовательном учреждении (Т. В. Ахутина, Н. Ф. Денисенко, Л. В. Костенко, С. М. Лупинович, М. К. Смирнов и др.)
• природосоответствия обучения с учетом возрастных, индивидуальных психофизических, в т. ч. и речевых, особенностей и способностей детей (Ф. А. Дистервег, Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.)
• взаимодействия семейного и общественного обучения и воспитания (J. Dobson, Ю. В. Рибцун, С. Ф. Русова, М. Г. Стельмахович, В. А. Сухомлинский и др.)
• обеспечение условий для воспитания творческой личности (Т. С. Комарова, И. А. Лыкова, Ю. В. Рибцун, Н. П. Сакулина, А. П. Терещенко и др.)
• воспитание сознания и активности в учебно-воспитательном процессе, выработки прочности усвоения знаний путем широкого использования наглядности и речевого материала (С. А. Козлова, Н. В. Кузьмина, Т. А. Куликова, Т. И. Пониманская Ю. В. Рибцун и др.).

Различают следующие ограничения детской жизнедеятельности:

• Нарушение слуха и речи (глухие, слабослышащие)
• Нарушение зрения (слепые, слабовидящие)
• Нарушение интеллектуального развития (умственно отсталые, с задержкой психического развития);
• Нарушение опорно-двигательного аппарата.
• Хронические соматические заболевания
• Психоневрологические заболевания [5].

Дети с ОВЗ и дети с низким уровнем школьной мотивации могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в физическом и (или) психическом развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ [2].

Таким образом, речь идет о широком диапазоне учащихся, у одних из которых проблема в развитии может быть решена одним специалистом, например, учителем-логопедом, у других, для ее решения требуется помощь ряда специалистов: учителя-дефектолога, психолога, при этом важным фактором являются специальные условия обучения и пролонгированные сроки коррекционной работы.

Деятельность учителя-дефектолога в школе направлена на решение задач обучения детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют пролонгированного наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах (включая ситуации, когда ребенок получал продолжительную специализированную помощь в раннем возрасте и дошкольном периоде) [6].

Коррекционно-педагогическая работа дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.

Приведем пример семинара  для родителей и учителей.

Тренинг «Обеспечение социальной справедливости»

Цель: познакомить слушателей с понятием «социальная справедливость», «стереотипы»; обосновать вредность навешивания ярлыков; сообщили о формах и приемы, способствующие формированию позитивной атмосферы в детском коллективе для обеспечения инклюзивного обучения; воспитывать уважение и внимательность друг к друга и к окружающим.

Ход работы:

1. Введение.

Каждый человек имеет нужды, которые стремится удовлетворить. А именно:

— физиологические (то есть, еда, отдых, здоровье);

— потребности безопасности (физической, психологической, экономической);

— социальные (потребность во взаимосвязи с другими, и, как следствие необходимость информированности, принадлежности к сообществу общины, потребность быть любимым, услышанным, нужным и признанным);

— потребность свободы (возможность самостоятельно принимать решения и влиять на свою жизнь);

— потребность самореализации [9]. 

Очень часто человек может удовлетворить эти потребности, или, по крайней мере, сделать все, что от него зависит. Но есть те, которые не могут удовлетворить свои базовые потребности без нашего позитивного отношения, помощи содействие.

Дополнительная информация: длительное время для определения недостатков людей использовали медицинские и педагогические сроки и ярлыки, например «умственно отсталый», «эмоционально нестабильный», «не способен к обучению». Такие определения пришли в педагогическую практику из медицинских моделей оценки, диагностики и реабилитации.

Современные методики рекомендуют уход от медицинских терминов для характеристики маленьких детей по многим причинам. Ярлыки нисколько не помогают семьям, учителям и врачам определять задачи и мероприятия, способствующие успешному развитию ребенка. Напротив, определенный диагноз порождает у людей негативные ожидания, которые обязательно повлияют на их работу. Ярлыки могут оказывать длительное негативное воздействие. Они неадекватно отражают проблемы ребенка и мало что говорят о его положительных качествах. Сегодня, педагоги воспитывающих детей с недостатками, переходят от ярлыков и разделения учеников на категории без всякой их классификации [8]. 

Считается, что раннее вмешательство ведет к таким успехам в развитии, в дальнейшем эти дети будут нуждаться в минимальной поддержки.

Предпочтение в коррекционной работе отдается формированию приемов умственной деятельности и способов учебной работы учащихся на материале разных учебных дисциплин. Речь идет о формировании «широких» приемов, которые используются на уроке вне зависимости от области знаний и носят межпредметный характер. К ним относятся такие приемы, как рассмотрение объекта с разных точек зрения, логическая обработка текста, выделение основного смысла контекста, сжатый пересказ и др.

Список использованной литературы

1. Бондарь В.И. Дидактика / В.И. Бондарь. – М.: Просвещение, 2005. – 264 с.
2. Бондарь В.И. История олигофренопедагогики: учебник / В.И. Бондарь, В.В. Золотоверх. – М.: Знание, 2007. – 375 с.
3. Гаврилов А.В. Особые дети в заведении и социальной среде: учебное пособие / А.В. Гаврилов. – Омск, 2009. – 308 с.
4. Дети с особыми потребностями в дошкольных учреждениях: советы родителям Книга 3 / Л.С. Вавин, А.М. Высоцкая, В.В. Жук и др.; ред. В.И. Бондаря, В.В. Засенко. – М.: Наук, мир, 2006 – 212 с.
5. Ильяшенко Т.Д. Почему им трудно учиться: методическое пособие. – М.: Начальная школа, 2003. – 128 с.
6. Индекс инклюзии: дошкольное учебное заведение: учебно-методическое пособие / кол. составителей: Патрикеев А.А., Софий Н.З., Луценко И.В., Василашко И.П. ; под общ. ред. В.И. Шинкаренко. – М.: ООО «Издательский дом «Плеяды»», 2011. – 96 с.
7. Инклюзивное образование: теория и практика: учебно-методическое пособие / [коллектив авторов; под общ. ред. С.П. Мироновой]. – М., 2012. – 192 с.
8. Инклюзивна образование: теория и практика: учебно-методическое пособие / [коллектив авторов; под общ. ред. С.П. Мироновой]. – СПб, 2014. – Часть 2. – 184 с.
9. Инклюзивное обучение: организационное, содержательное и методическое обеспечение: учебно-методическое пособие / [кол. авторов; под общ. ред. С.П. Мироновой]. – М., 2015. – 236 с.
10. Колупаева А.А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы: монография / А.А. Колупаева. – М.: Саммит-Книга, 2009. – 272 с.