автор: Шедько Елена Юрьевна
учитель — логопед
МАОУ СШ №19 им..А.В.Седельникова
Коммуникативные компетенции как особые образовательные потребности детей с нарушениями речи
Коммуникативные компетенции как особые образовательные потребности детей с нарушениями речи
Е.Ю. Шедько,
учитель-логопед,
МАОУ СШ №19 им. А.В.Седельникова,
г.Красноярск
Аннотация: В данной статье рассматривается проблема речевой коммуникации как основной особой образовательной потребности детей с нарушениями речи. Описываются основные стратегии и тактики речевого общения этих детей в дошкольном и школьном возрасте. Приводятся особенности поэтапного формирования коммуникативных универсальных учебных действий у детей с нарушениями речи.
Коммуникация детей с речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем коррекционной педагогики. Ее актуальность обусловлена новыми современными подходами к организации и содержанию образовательного процесса детей с нарушениями речи. Традиционно при обучении детей с нарушениями речи используется формальный подход к формированию средств общения, который включает в себя отработку языковых компонентов (семантика, фонология, морфология, синтаксис), интегрирующихся в прагматическом аспекте — связной, чаще — монологической речи. Более современным и продуктивным подходом является функциональный, при котором отбор лексических групп слов, грамматических конструкций и фонетики тесно связан с определенной ситуацией, предполагая подчиненность отбора языкового материала задачам общения. Первоначально особенно с детьми младшего возраста, отбирается минимальный набор языковых явлений, который максимально отрабатывается в разнообразных коммуникативных ситуациях. Затем ознакомление с языковыми явлениями расширяется и углубляется.
Ключевым основанием обновления современного образования является компетентностный подход. Это акцентирует внимание на результате образования, где способность ребенка эффективно действовать в различных проблемных ситуациях рассматривается как результат, а не сумма усвоенной информации. Одной из важнейших компетенций является коммуникативная, так как нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; умения жить в условиях поликультурного общества. Это выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству. Возникает необходимость выделить новый диагностический параметр, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор варианта стандарта – особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством. Особые образовательные потребности — это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (энергетических, познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых, творческих), которые может проявить ребенок в процессе обучения.
Основной особой образовательной потребностью детей с нарушениями речи является формирование речевой коммуникации. В основе ее нарушения могут выявляться разные механизмы. Известно, что речевое общение происходит успешно при выполнении умственных, языковых операций, определенных эмоциональных усилий. Это связано с владением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики. У детей с заиканием речевое общение страдает вследствие конституциональной неустойчивости нервных процессов, повышенной импульсивности речевого поведения при нарастании сложности коммуникативной деятельности, возникновении непосильного эмоционального напряжения в момент общения, что приводит к расстройствам плавности разговорной речи; при этом смысловая программа высказывания, как правило, сформирована. У детей с ОНР иные механизмы нарушения речевой коммуникации. У них не сформирована структурно-семантическая программа высказывания, наблюдается ограниченность, неуместность, искаженность в подборе и использовании языковых средств (лексических, грамматических, фонематических), что препятствует эффективному речевому взаимодействию.
В онтогенезе на протяжении первых 7 лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга ситуативно-личностное (до 1 года), ситуативно-деловое (1-3 года), внеситуативно-познавательное (3-5 лет), внеситуативно-личностное (4-6 лет) формы общения детей и взрослых. Нормально развивающиеся дошкольники к 6-7 годам владеют основными коммуникативными стратегиями, действующими в общении взрослых. Они способны налаживать контакты со взрослыми и сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства – речевые, мимические, образно-жестовые. Дети в состоянии оценить дефицит информации у партнера, понять, в какой именно информации он нуждается. Ребенок владеет дифференцированными средствами поддержания внимания к тому, что он говорит разным собеседникам: сверстнику, взрослому, знакомому, незнакомому; умеет выражать модусные смыслы (недоверие, сомнение). Коммуникативным идеалом является педагог (даже, если ребенок испытывает определенные трудности в общении с ним) и мама. Однако речь и поведение взрослых часто не соответствует коммуникативным ожиданиям и коммуникативному идеалу ребенка.
Речевая коммуникация дошкольников с нарушениями речи имеет характерные особенности: заметное снижение потребности в общении, изолированность от группы сверстников, более низкая, чем в норме способность извлекать информацию из общения, нацеленность на процесс говорения без учета интересов партнера. Отмечается разрыв между знаниями, языковыми умениями детей, которые они получают в процессе занятий, и способностью их применять в спонтанной коммуникативно-речевой ситуации. Многие дети затрудняются вступить в речевой контакт, не знают, как его поддерживать и своевременно завершить. Низкий уровень речевой коммуникации во многом определяет заниженную самооценку, что в дальнейшем снижает школьную адаптацию, успешность обучения, социальную активность.
В школе возникает дилемма: уровень языкового развития детей с нарушениями речи повышается, он становится достаточным для социализации, а коммуникативно-речевые умения остаются на низком уровне (дети стесняются своей речи, боятся задать неуместный вопрос и т.д.). В начальных классах дети с недоразвитием речи часто не заинтересованы в вербальном контакте, его поддержании, развитии. Для них типичны ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность.
На основном уровне образования у нормально развивающихся детей коммуникативная деятельность является ведущей. Однако у школьников с недоразвитием речи отмечаются серьезные проблемы. Они часто не учитывают разные точки зрения собеседников, не стремятся к сотрудничеству. У этих детей ограниченный набор коммуникативно-речевых стратегий и тактик общения, передачи информации; трудности выбора точных и уместных языковых средств общения. Учащиеся не умеют четко формулировать собственное мнение и позицию, договариваться и приходить к общему мнению в совместной деятельности, в том числе в конфликтной ситуации; затрудняются задавать вопросы, контролировать себя и партнера, адекватно использовать лингвистические и паралингвистические средства для решения различных коммуникативных задач. Им сложно строить монологическое высказывание, продуктивный диалог.
Низкий уровень коммуникативной компетенции во многом определяет неуспешность обучения детей с нарушениями речи, их заниженную самооценку. Это порождает высокую речевую тревожность, поведенческие проблемы, низкую школьную мотивацию. Перечисленные трудности определяют особые образовательные потребности школьников с нарушениями речи, заключающиеся в специальных методах выявления и формирования взаимодействия с учителем и сверстниками, эффективного речевого общения с ними, выбора наиболее оптимальных способов решения образовательных задач.
На каждом уровне образования коммуникативные умения должны совершенствоваться по сравнению с предыдущим уровнем образования, становиться более осознанными и разнообразными. Индикатором сформированности особых образовательных потребностей школьников является состояние коммуникативных универсальных учебных действий, составляющих основу аналитико-синтетической и речевой деятельности и тесно связанных с их личностным развитием, самоопределением. Освоенные коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают овладение ключевыми компетенциями.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий детей с нарушениями речи целесообразно осуществлять на основе заданий, систематизированных в три блока.
- Формирование коммуникации как взаимодействия — понимание детьми вариативности речевых действий, различных позиций и взглядов на предмет, ситуацию; понимание относительности оценок и учет разных мнений, уважение к иной точке зрения; умение аргументировать свою позицию («Кто прав?», «Определи ситуацию общения», «Одна просьба — разные ответы» и др.).
- Формирование коммуникации как сотрудничества — продуктивной совместной деятельности детей по реализации замысла; умений договариваться, приходить к общему решению, убеждать друг друга, аргументировать свои предложения и т. д.; взаимному контролю и взимопомощи по ходу выполнения деятельности; эмоциональному отношению к совместной деятельности («Совместное моделиование», «Собери пословицу» и др.).
- Развитие навыков устной коммуникации является ключевым аспектом развития детей. Это включает в себя умение слушать партнера, вести диалог, задавать вопросы, выражать свое мнение и обосновывать свою точку зрения. Кроме того, важно осознанно использовать различные языковые и неречевые средства для передачи своих мыслей, чувств и потребностей.
Постепенно сложность коммуникативных задач возрастает, а самостоятельность в их выполнении также увеличивается. При планировании работы в этом направлении необходимо учитывать различные аспекты, такие как этапы коммуникативного процесса, структура коммуникации, организационные формы общения, различные уровни и виды общения.
Степень сложности коммуникативно-речевых задач и уровень самостоятельности их выполнения постепенно возрастают. При планировании содержания работы необходимо учитывать следующее:
— этапы развертывания коммуникативного акта (коммуникативное ядро, первичные коммуникативные навыки, комплексные коммуникативные умения);
— структуру коммуникативного акта (инициация, коммуникативная стратегия (цель), коммуникативная ситуация, коммуникативные тактики (речевые действия);
— организационные формы общения (установление отношений, планирование совместных действий, обсуждение результатов деятельности);
— общение на разных уровнях (в паре, в группе, в классе);
— виды общения (речевое монологическое, диалогическое; устное, письменное; неречевое).
Основными показателями сформированности коммуникативных умений являются:
— проявление осознанного интереса к общению;
— активность и самостоятельность детей при решении коммуникативных задач;
— умение оказать помощь партнеру по общению и прислушаться к совету;
— критическое отношение к результатам общения и правильная оценка вклада каждого участника.
Ключевыми показателями успешного формирования коммуникативных навыков являются интерес к общению, активность и самостоятельность в выполнении задач, способность оказывать помощь партнеру и критическое мышление по отношению к результатам общения.
Важно отметить, что развитие коммуникативной компетенции детей требует системного подхода. Весь процесс обучения должен быть направлен на развитие навыков общения. Усвоение языковой системы должно происходить через практическое применение в различных ситуациях и видах деятельности. Для этого необходимо постоянное самосовершенствование педагогов и рефлексия своей работы.
Список литературы:
- Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология.- 1995.- N 6.
- Игнатьева, С.А. К вопросу об индивидуально-психологических и коммуникативных особенностях учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / С.А. Игнатьева // Актуальные проблемы образования и медицины: Сб. науч. тр.- Курск: Юмэкс, 2001.
- Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / Под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой.- Архангельск: Поморский университет, 2009.
- Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / Р.Е. Левина/ Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин.- М.: Аркти, 2005.
- Лемяскина, Н.А., Стернин, И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника: монография / Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин.- Воронеж, 2000.
- Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / М.И. Лисина/ Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1978.
- Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии): учебное пособие /В.И. Лубовский.- М.: Буки Веди, 2013.
- Черкасова, Е.Л. ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования: учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Л. Черкасовой, Е.Н. Моргачёвой.– М.: Национальный книжный центр, 2014.
- Черкасова, Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие: учебное пособие / Е.Л. Черкасова.- М: Национальный книжный центр, 2011.
- Чиркина, Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей / Г.В. Чиркина // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. № 2 (22).
