Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Малодельская основная школа»
Фроловского муниципального района
Волгоградской области
Исследовательская работа на тему:
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Автор работы:
Пахомова Алена Руслановна
И.о. директора
МОУ «Малодельская ОШ»
Ст. Малодельская
2025 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….…………..………… 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ………………..………………………6
1.1. Психологические особенности подросткового возраста………………….. 6
1.2. Специфика коммуникативных навыков в подростковом возрасте…… 12
1.3. Приемы работы психолога с подростками………………………….……… 16
Выводы по первой главе…….…………………………………….…………. 20
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ…………………………….. 22
2.1. Организация и методы исследования………….…………………………………. 22
- Стенограммы консультаций с подростками…………..……………….. 22
Выводы по второй главе…….………………………………………………… 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….………. 36
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………… 37
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Границы подросткового возраста всегда считались достаточно размытыми. Традиционно, в качестве нижней границы отмечали 10-11 лет и обозначали данный возраст как младший подростковый. Верхняя граница соответствует 15-16 годам. Данный возраст считается переходным, так как в течение его происходит переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В данном контексте подросток считается как бы одновременно и полуребенком и полувзрослым, особая ситуация развития, когда детство уже прошло, а взрослым еще не стал. Такое промежуточное состояние распространяется на все стороны жизни подростка – начиная его анатомо-физиологическими особенностями, заканчивая его нравственным развитием.
В настоящее время в практике психологического консультирования практический психолог-консультант сталкивается со множеством проблем подросткового возраста. Это проблемы охватывают различные стороны жизни подростка – становление характера, межличностные отношения, детско-родительские отношения, проблемы с учебой, различные социальные девиации и многие другие. Все это связано с особой социальной ситуацией, в которой ребенок уже расстался с детством, то не успел еще вырасти, повзрослеть, избавиться от жесткого контроля родителей и других взрослых.
Одним из наиболее важных факторов развития личности подростков является общение со сверстниками. В данном возрасте оно является ведущей деятельностью. Подросткам свойственно формирование собственного мнения на основе сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Наиболее ценным для подростков является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в ней происходит формирование его личности, Я-концепции, самооценки, отношение к окружающему миру.
Таким образом, в подростковом возрасте наблюдается высокая потребность в общении, наряду с их низкими коммуникативными и организаторскими навыками. Поэтому, для того чтобы в будущем личность была всесторонне развита, необходимо развивать навыки общения.
Тема исследования: Консультирование подростков с проблемами развития коммуникативных навыков
Цель исследования: изучение возможностей консультирования подростков по развитию коммуникативных навыков.
Объект исследования: специфика развития коммуникативных навыков у подростков.
Предмет исследования: консультирование подростков с проблемами развития коммуникативных навыков.
В соответствии с целью исследования нами были выдвинуты следующие задачи:
- Провести теоретический анализ исследований в области развития коммуникативных навыков у подростков для обозначения стратегий консультирования.
- Изучить теоретические подходы консультирования подростков для определения диагностического инструментария эмпирического исследования.
- Провести эмпирическое исследование особенностей развития коммуникативных навыков у подростков.
- Описать специфику консультирования подростков с проблемами развития коммуникативных навыков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи ученых и педагогов о роли общения в подростковом возрасте: А.А. Бодалев, В.С. Грехнев, Г.В. Дьяконов, А.А. Леонтьев, а также положения о психологическом консультировании: Н.Д. Линде, Н.Б. Григорьев, Л.В. Смолова.
В исследовании использовались следующие группы методов:
- Теоретические: анализ, интерпретация и обобщение исследовательских данных по проблеме исследования;
- Эмпирические: наблюдение, описание, беседа.
Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Муниципального Образовательного Учреждения «Малодельская средняя школа» Фроловского муниципального района Волгоградской области. В работе принимал участие один подросток – учащаяся 8 класса в возрасте 14 лет.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Подростковым периодом определяются временные рамки, когда происходит процесс завершения детства, «вырастание» из него. По данным таких исследователей, как Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин и А.Н. Леонтьев, хронологически этот возраст длится с 10-11 до 14-15 лет.
Говоря об особенностях этого периода, можно отметить, что подросток находится в очень сложном положении. По мнению А.А. Реана, подросток находится на пути формирования собственной индивидуальности, одновременно с этим налаживая новые связи с родителями [Немов, 1999].
Отечественные психологи, работавшие в данном направлении, сделали вывод о том, что основная деятельность индивида в подростковом возрасте направлена на усвоение норм поведения и взаимоотношения с окружающими. Эти нормы в дальнейшем выражаются в общественно полезной деятельности.
Согласно концепции Д.Б. Эльконина, подростковый возраст, являясь новым периодом жизни индивида, связан с такими новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предыдущего периода жизни. Учеба, как вид деятельности, присущий индивиду еще до подросткового периода, резко меняет направленность с внешнего мира на направленность на самого себя. Ближе к завершению младшего школьного возраста у ребенка развиваются новые возможности, однако он пока что не осознает, что они собой представляют. Разрешение этой неопределенности возможно лишь при столкновении с реальностью.
В работах Д.Б. Эльконина и Л.С. Выготского подростковый возраст, являясь стадией психологического развития, связан с появлением новых условий в развитии индивида. В то же время, эти новообразования появляются из ведущей деятельности предыдущего возрастного периода. По мнению такого исследователя, как В.В. Давыдов, учебная деятельность раннего подросткового возраста переходит на новый уровень, превращаясь в направленную на самообразование и саморазвитие учащегося [Формирование учебной деятельности школьников, 1982].
Л.С. Выготский определяет интеллектуальное развитие подросткового возраста как некую отправную точку для всех последующих изменений в психологии индивидуума, его мировоззрении. Психические функции в этот период имеют вид сложной иерархии, в которой ключевой является функция, отвечающая за образование понятий; остальные же функции проходят через стадию интеллектуализации и перестраиваются в соответствии с меняющимся мышлением. Так, например, развивающееся восприятие упорядочивает в логические категории окружающую действительность подростка, т.е. делает восприятие осмысленным.
Такие категории, как интеллект и память в разные периоды выполняют различные функции и имеют различное взаимоподчинение. Так, для ребенка интеллект является функцией памяти, в то время как для подростка память – функция интеллекта. То есть ребенок думает, вызывая из памяти имеющуюся информацию; подросток же вспоминает, думая. Как считает Л.С. Выготский: «…ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания» [Выготский, 1984].
Понятийное мышление имеет прямую связь со свободой в действиях. Как утверждается в работе Л.С. Выготского: «… язык мышления есть язык свободы» [там же]. Существенным изменениям в подростковом возрасте подвергается и воображение: благодаря абстрактному мышлению воображение начинает уходить в сферу фантазии, которая сама трансформируется от наглядного понятия к воображаемому образу. Главная же метаморфоза фантазии заключается в ее раздвоении на субъективную и объективную составляющие.
Еще одной из особенностей подросткового возраста является то, что фантазия впервые проявляется в интимной сфере переживаний, сфере, которая приобретает субъективную форму мышления и исключительно для себя [там же]. С одной стороны, подросток скрывает свой фантазии, однако в то же время более охотно признается в проступках, чем обнаруживает эти же фантазии. Именно в фантазиях индивид определяет свой жизненный план и творчески подходит к его построению и воплощению [там же].
Характерные описания подросткового возраста: «трудный период», «переходный этап», «критический момент жизни» и т.д. Через эти словосочетания показана сложность и важность тех процессов, которые связаны с подростковым периодом и характеризуют переход от одного этапа жизни к другому. В период перехода от детства к взрослости кардинально иное получают развитие такие стороны жизни личности, как физическая, умственная, нравственная и социальная. Во всех отношениях происходит процесс становления совершенно новых образований, перестройка организма и самосознания, меняется стратегия отношений как со старшими, так с младшими и сверстниками, меняется учебно-познавательная деятельность, формируются элементы взрослости. Так же процессу перестройки подвергаются морально-этические взгляды, которые определяют поведение человека, его отношения с окружающим миром и деятельность в нем.
Кризисные явления подросткового возраста напрямую связаны с новообразованиями, основное из которых можно описать как «чувство взрослости» и меняющееся, на основе этого чувства, самосознание. На этом этапе личность постепенно начинает осознавать преимущества иностранной западной культуры и недостатки своей. С этим осознанием в личности наблюдаются такие неотъемлемые течения, как потребительство и подражание зарубежной моде, попытки принять, «влиться» в западную культуру.
Физическая перестройка организма в подростковый период связана с ускорением физическим ростом и половым созреванием. Это результат деятельности желез внутренней секреции и половых желез. Становится более интенсивным обмен веществ. Все это происходит на фоне общей слаженности организма, выстроенной в предыдущий период. Подобное «нарушение», «сбивка» отработанных процессов организма часто становится причиной общей неуравновешенности подростка, эмоциональной раздражительности, резкой реакцией на проявления внешнего мира (особенно со стороны людей, с которыми отношения характеризовались, как устоявшиеся), бурной активности, которая может сменяться общей вялостью и локальной апатией.
В этот период подросток характеризуется тем, что внешне он стремится подражать взрослым, при этом оставаясь внутренне и по возможностям все еще ребенком. У подростка сохраняется потребность в ласке и внимании, интерес к различного рода играм и потехам, общей возне друг с другом. Вместе с чувством взрослости у ребенка активно развивается самосознание, чувство собственного достоинства и половая идентификация. Для личности подросткового периода характерна излишняя критичность: если будучи ребенком, он на множество событий окружающего мира мог не обращать внимания, пропускал их или снисходительно оценивал, то вступив в подростковый этап, постепенно переоценивает уже знакомые вещи и отношения, выдвигает собственные суждения (зачастую, крайне категоричные и прямолинейные).
Все эти особенности подросткового возраста обозначаются как «подростковые комплексы» [Психология подростка, 2003]. Эти «комплексы» имеют следующие проявления:
— чувствительность к оценке своей внешности со стороны окружающих;
— излишняя самонадеянность, категоричные суждения по отношению к окружающему миру, безапелляционные выводы;
— внимательность, переходящая в чрезмерную черствость; чрезмерная застенчивость, граничащая с развязностью; стремление к конформизму и оценке со стороны других, резко сменяющееся показной независимостью; такая же показная борьба с общепринятыми в социуме мнениями и авторитетами и одновременно «обожествление» кумиров.
Психологические трудности связаны с процессом полового созревания. Таким образом, мы наблюдаем неравномерное развитие личности в различных направлениях. Для подростка характерны эмоциональные колебания от экзальтации до полной депрессии, психическая неустойчивость. Самые бурные реакции на окружающий социум возникают при попытке ущемить подростковое самолюбие, перейти границы его личности. Такой пик эмоциональной неустойчивости характерен для девочек 13-15 лет, а для юношей в 11-13 лет.
В этом возрасте проявляются и такие качества, как любознательность в отношении всего, пытливость ума, стремление познавать и накапливать информацию. Вообще, наблюдается стремление подростка освоить как можно больше знаний в разных областях; однако, при этом, отсутствует стремление и возможность эти знания систематизировать в четкую структуру.
В исследовании Р.В. Очаровой отмечается основная причина подростковой дезадаптации – характер семейного воспитания. Семейная «холодность», эмоциональное отчуждение со стороны родителей, безразличие в отношениях «ребенок-родитель» непременно переносится и на иные социальные контакты вне семьи, например на поведение в школе: ученик проявляет отчужденность, не принимает нормы и правила поведения, стремится обособить и сохранить своё «Я».
Существует и другая причина дезадаптации подростка в школе. Трудности обучения и несоответствие поведения общим нормам проявляются через отношение к ученику со стороны преподавателей, одноклассников. Причины же кроются в отношении к учебе в семье подростка. Анализируя механизм дезадаптации, необходимо учитывать, что подросток включается в процесс обучения наиболее эффективно при условии, что внешние ожидания (и требования) социума соответствуют зоне ближайшего развития ученика. При этом множество исследователей той темы утверждают, что возможности ребенка рознятся со школьными требованиями. Это ведет к болезненному восприятию окружающих, внутреннему конфликту с самим собой, а далее к потере мотивации в учебе и познавательной активности. У подростка формируется пассивное отношение к учебе и требованиям со стороны преподавателей, конфликтные отношения с окружающим в школе коллективом и работниками учебного заведения. Одновременно с этим происходит формирование психологической защиты, которая подсознательно искажает информацию, усваивает неэффективные роли и ограничивает возможности к действиям.
Таким образом, мы можем считать дезадаптацию подростков характерной для большинства современных школ. Эта модель поведения складывается в результате взаимодействия системы «преподаватель-обучающийся-родитель», в которой все участники подвержены фрустрации, не имея возможности в одиночку изменить ситуацию. Условием формирования подобных отношений является так же зависимость ребенка от взрослых и невозможность самостоятельно определить средства включения в деятельность и стиль взаимоотношений с окружающими. При отсутствии адекватных взаимопониманий между взрослыми и подростком делает последнего беззащитным и бессильным, а при наступлении конфликтной ситуации поведение ребенка переходит в агрессию и асоциальное поведение.
Экспериментальные исследования О.А. Матвеева и Е.А. Львова выделили группы подростков с различными уровнями включения в учебный процесс (адаптации): низким уровнем, средним и высоким соответственно. Работы П.А. Костылевой и Л.И. Переслени указывают, что подростки с высоким уровнем адаптации – наиболее малочисленный контингент школьников (в районе 20% – 25%). Такие дети имеют хорошие показатели в овладении учебной деятельностью, полностью усваивают программу, показывают хорошую мотивацию к учебе и школьным делам, работоспособны, дают положительную оценку школе и преподавателям, относительно легко идут на контакт, умеют самостоятельно работать, имеют хороший статус в классе. Такие учащиеся легко включаются в процесс учебы, их деятельность поощряется родителями.
Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что подростковый возраст является переходным этапом в жизни ребенка, своеобразным периодом «кризиса». В этот период у личности перестраивается организм, происходят изменения в ведущей деятельности. В миропонимании и действиях подростка наблюдается «чувство взрослости». Этот большой поворот в жизненном развитии характеризуется переходом от детства к взрослости. Для данного этапа характерны изменения в поведении, наблюдается некая полярность и противоречивость (стремление к нежности на грани с агрессией и жестокостью и др.), которая с учетом особенностей переходного возраста, скорее является закономерностью. Подростковый возраст тесно связан со школьной жизнью, в большинстве случаев ведет к новым трудностям, как для самого ребенка, так и для учителей и родителей.
1.2. СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Различные коммуникативные особенности детей подросткового возраста являются довольно острой проблемой, для решения которой необходимо понимание, прежде всего, терминологии и методологии.
Термин «коммуникация» происходит от латинского слова «communicatio», что означает связь двух мест через пути сообщения. Коммуникация – это социальное взаимодействие, общение, процесс передачи информации от одного человека к другому. Также коммуникация является одной из форм взаимодействия людей в ходе различных видов деятельности (преимущественно, познавательно-трудовой). Основным средством коммуникации является речь, однако, ей присущи и иные знаковые системы [Электронный ресурс: Большой энциклопедический словарь].
В своей работе В.Н. Панферов утверждает, что коммуникативная активность и коммуникативные способности индивида определяют его положение в социуме и группе. Зачастую, по этим двум критериям в свободной форме выделяют характеристики лидеров или авторитетов в группе. Лидер, ощущая свою роль в группе, чаще удовлетворяется своим статусом в ней [Немов, 1999].
Склад характера и индивидуальные особенности напрямую влияют на способность и результативность общения, выражаясь в коммуникативных качествах и организаторских способностях. Основные коммуникативные качества проявляются в виде деловитости, уверенности в своих действиях, жестких требований, предъявляемых к окружающим и себе, стремления доминировать в наиболее важных вопросах, волевых качествах. От уровня развития этих показателей зависит грамотность построения межличностных отношений человека в обществе и дальнейшие социальные взаимодействия при взаимной деятельности в различных направлениях деятельности.
Как отмечают исследователи, для подросткового возраста характерно общение с выраженными противоположными тенденциями: с одной стороны, наблюдается расширение сферы коммуникаций, с другой же, наоборот, их индивидуализация. По мнению таких отечественных исследователей, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др., общение является важнейшим фактором развития индивида, всесторонне влияет на формирование личности, и остаётся ключевым видом деятельности на протяжении всей жизни, направляя личность на самопознание и самооценку через взаимодействия с окружающими людьми.
Работы Л.С. Выготского посвящены проблеме развития коммуникационных навыков и формированию коммуникационных компетентностей. Автор рассматривает общение как решающий фактор развития личности и воспитания человека [Андреева, 2010].
В процессе формирования коммуникативных навыков у ребенка подросткового возраста повышается уровень мотивации, более качественно устанавливаются межличностные отношения. Всё это непосредственно влияет на познание, инициативу, фантазию и воображение, самоконтроль, умение работать в группе. Коммуникативная компетентность, по мнению специалистов, имеет эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие.
Эмоциональный компонент представлен в виде психологической чуткости, эмпатии, умении сопереживать. Когнитивный компонент выражен в виде познания окружающего социума и предусматривает умение предполагать поступки окружающих, умение и возможность оптимально решать возникающие трудности в процессе социализации. Поведенческий компонент показывает способности детей вести совместную с окружающими людьми работу, организаторские и самоорганизаторские способности, а также возможность адаптироваться в конфликтных ситуациях.
В процессе социального взаимодействия дети сталкиваются с необходимостью достигать совместные соглашения и выстраивать свою дальнейшую деятельность. У них происходит формирование индивидуального отношения к другим.
Способности подростка к общению определяются несколькими характеристиками: желанием и возможностью вступать в непосредственные контакты с окружающими людьми (в том числе и незнакомыми); умением выстраивать социальные взаимодействия, включающие в себя сопереживание и внимание к позиции собеседника, а также навыки выхода из конфликтных ситуаций; знание и понимание общих правовых и моральных норм в социуме, умение руководствоваться этими нормами в отношениях с людьми.
В условиях школьной жизни у детей наблюдаются нарушения в сфере коммуникаций, проявляющиеся в неспособности к полноценному общению. Это связано с ростом значения общения с представительницами противоположного пола, что оставляет отпечаток на межполовом общении. Современная наука уделяет особое внимание вопросу конфликтов в подростковом возрасте на почве асинхронности развития мальчиков и девочек. Компетентность в области коммуникаций определяет дальнейшее развитие ребенка подросткового возраста. Отсутствие развития коммуникативных компетенций в дальнейшем приводит к проблемам в социализации индивида. Мнение авторитетных психологов в вопросе коммуникативных навыков и качеств сводится к тому, что их адекватное развитие напрямую влияет на дальнейшее развитие личности. Так же исследователи указывают, что проблемы в этой области усугубляются именно в подростковом возрасте, их становится сложнее решить и откорректировать дальнейшее поведение подростка. Последствия этих нерешенных проблем могут выразиться в недоразвитости функций речи, несформированности или недоразвитии навыков общения, нарушений в области эмоциональных контактов со сверстниками и старшими
Эти возможные негативные последствия приводят к постановке вопроса о подготовке ребенка к общению, развитии у него коммуникативных навыков для более комфортной социализации, а также для дальнейшей самореализации. Повышение компетентности в области коммуникации будет более эффективной в сочетании с внутренним стремлением к саморазвитию, будет сформирована соответствующая мотивация для совершенствования навыков и качеств в области коммуникации.
В процессе изучения работ по данной проблематике были установлены особенности подросткового поведения и определены основы консультационных мероприятий. В исследованиях специалистов подростковый период жизни определяется как «трудный возраст», «конфликтный период», «кризисный этап» и т.д. Также это и возраст сексуального созревания. Этот возраст – наиболее продолжительный переходный период, для которого характерны ряд изменений как физических, так и психологических – определяется как пубертатный период. Возрастные рамки этого этапа жизни не имеют четких границ: нижняя планка начинается от 11-12 лет, верхний же предел определяется в 16-17 лет. Важно заметить, что границы пубертатного периода юношей и девушек несколько различаются: для девушек это 12-16 лет, у мальчиков 13-17 лет.
Становление личности подростка – сложный период, в ходе которого у ребенка возникают сложности в коммуникационной сфере. В то же время, необходимо понимать, что коммуникативные умения, их развитие, способствуют повышению уровня мотивации, а также улучшают складывание межличностных отношений. Всё это имеет прямое влияние на познавательные умения, инициативность, саморегуляцию и воображение и, как итог, умение работать в коллективе. С коммуникативными навыками напрямую связана и социализация подростка, умение выстраивать контакты в социуме как со сверстниками, так и с младшими и старшими. Важно отметить, что при работе психолога в этой области основной упор делается на формирование условий, в которых подросток приобретает знания и умения, соответствующие качественному уровню общения.
1.3. ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ
Психологическая работа педагога-психолога по работе с подростками и развитию из коммуникативных способностей строится по следующим направлениям: психопросвещение, психодиагностика, консультирование, психокоррекция и психопрофилактика.
Основная задача психологического просвещения заключается в знакомстве и повышении психологической грамотности учителей, работающих с подростками, родителей подростков. Основные темы затрагивают раскрытие психологических особенностей подросткового возраста, созданию благоприятных условий для развития межличностных отношений, мотивирование использовать новые знания в непосредственной работе с детьми. Дети в процессе психологического просвещения знакомятся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции [Дубровина, 1998].
Психологическая профилактика заключается в своевременном выявлении подростков «группы риска», то есть таких детей, у которых возможно возникновение каких-либо трудностей или отклонений в поведении и межличностных отношениях со сверстниками [там же].
Еще одним направлением работы школьного психолога является психологическая диагностика особенностей развития подростков. В современных школах именно это направление является наиболее развитым и распространенным. Это обусловлено, во-первых, относительной легкостью процедур проведения, быстротой получения результатов, предоставлением информации об индивидуально-психологических особенностях как самим подросткам, так и их родителям, педагогам [там же].
При реализации консультативной работы, педагог-психолог решает задачи: консультирование администритивно-управленческого аппарата, родителей, учителей по проблемам психологических особенностей детей подросткового возраста и роли коммуникативных навыков в их развитии. Во-вторых, консультирует учащихся по проблемам межличностных отношений. В-третьих, в процессе консультативной работы также решаются проблемы психологической грамотности учащихся, педагогов, родителей. Одной из форм работы педагога-психолога является выступления на методобъединениях, родительских собраниях, педагогических советах, круглых столах, классных часах и др. [там же].
В процессе консультирования педагог-психолог может решать одновременно несколько профессиональных задача. Во-первых, это диагностические задачи, которые заключаются в сборе и анализе информации о подростке, его социальной ситуации, особенностях межличностных отношений. Во-вторых, терапевтическое воздействие – помощь с использованием специальных приемов и техник. К данным техникам можно отнести психологическую поддержку, оптимизацию психического состояния, актуализацию собственных психологических ресурсов и т.д.
Для того, чтобы развить у подростка коммуникативные навыки и способности, педагог-психолог в процессе консультативной беседы должен поднять и обсудить несколько тем. Во-первых, развитие представлений о собственных ценностях и ценности другого человека. Важно также сформировать доверительное отношение к людям. Научиться осознавать различные мотивы поведения и общения у людей. Уметь устанавливать доверительные отношения, используя арсенал различных вербальных и невербальных техник.
Коррекционная работа педагога-психолога в детьми подросткового возраста направлена на формирование навыков эффективного общения, развития умения слушать и слышать собеседника, развитие способностей к рефлексии.
При формировании и развитии у подростков коммуникативных навыков можно использовать различные методы. Одним из наиболее эффективных является диспут. Данный метод способствует формированию у подростков суждений и раскрытию различных точек зрения относительно различных социальных ситуаций, этических и моральных дилемм. В процессе дискутирования подростки учатся аргументировать свои взгляды, выслушивать точку зрения другого человека, корректно ему возражать.
Еще один метод – это организация работы в тренинговых группах, когда в безопасных «тренировочных» условиях участники решают свои задачи, у них развивается самопознание и самоииследование, укрепляется их самочувствие, психологическое здоровье и т.п. [там же].
Особая роль в работе с подростками по развитию межличностных взаимоотношений отводится тренингу общения. Именно в данной форме работы активно развиваются у подростков коммуникативные навыки [Горелов, Житников, Зюзько, Шкатова, 1991].
Коррекция межличностных отношений основана на деятельностном подходе и использует совместную игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется и при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, трудностях общения.
Этапы психокоррекции. Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для подростковой группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению А.С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.
На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика ведущего наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:
- Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции;
- Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.
- На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, подростки становятся более активными [там же].
Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача ведущего — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как к взрослому, так и к партнерам по игре [Васильев, 2007].
На третьем этапе участники закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего — обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.
Таким образом, к возможностям психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками относят несколько направлений.Каждое из которых, имеет свои особенности и требует от педагога-психолога компетентности в вопросах просвещения, профилактики, и консультирования по данной проблеме (умение подбирать необходимую литературу; умение предупреждать возможное неблагополучное развитие межличностных отношений подростков; умение создавать психологические условия, максимально благоприятные для межличностных отношений подростков), владение способами и методами психологической диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений подростков.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Проведя теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы сформулировали следующие выводы:
- Подростковый возраст является переходным этапом в жизни ребенка, своеобразным периодом «кризиса». В этот период у личности перестраивается организм, происходят изменения в ведущей деятельности. В миропонимании и действиях подростка наблюдается «чувство взрослости».
- Коммуникативные умения, их развитие, способствуют повышению уровня мотивации, а также улучшают складывание межличностных отношений. Всё это имеет прямое влияние на познавательные умения, инициативность, саморегуляцию и воображение и, как итог, умение работать в коллективе.
- К возможностям психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками относят несколько направлений. Каждое из которых, имеет свои особенности и требует от педагога-психолога компетентности в вопросах просвещения, профилактики, и консультирования по данной проблеме
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ
С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Работа проводилось на базе муниципального образовательного учреждения «Малодельская средняя школа» Фроловского муниципального района Волгоградской области. В работе принимал участие один подросток – учащаяся 8 класса в возрасте 14 лет.
2.2. СТЕНОГРАММЫ КОНСУЛЬТАЦИЙ С ПОДРОСТКАМИ
В течение психологической практики с Ольгой, было проведено три консультации по 35-40 минут. Ольга живет в станице Молодельской, временно вместе с младшей сестрой находиться в социально-реабилитационном центре «Уютный дом». Поступила сюда уже второй раз. Учиться в МОУ «Малодельская средняя школа» Фроловского муниципального района Волгоградской области. Семья официально полная. Мать исчезла в неизвестном направлении. Девочкой занимается отец. С отцом преобладают хорошие, теплые отношения. Конфликтов с преподавателями не имеет. Учится на «4» и «5» Из беседы с воспитателем и психологом выяснилось, что Ольга девочка общительная, легко идет на контакт, отзывчивая. Очень привязана к младшей сестре. Из слов друзей также выяснилось, что Ольга- справедливый, преданный друг, всегда готовый помочь. Из наблюдений на групповом занятии за Ольгой, было видно, что она стремится быть лидером в группе, интересуется новым, однако неусидчива, любит отвлекаться. Свойственны частые смены настроения.
Первая консультация
Цель консультации: Знакомство с клиентом. Установление контакта.
Ход беседы
Психолог: Здравствуй.
Клиент: Здравствуйте.
Психолог: Меня зовут Екатерина, а тебя?
Клиент: Оля.
Психолог: Оля очень приятно с тобой познакомиться. Я студентка 4 курса прохожу у вас практику.
Клиент: Да, нам рассказывала БарноСоветовна.
Психолог: Я бы хотела с тобой поговорить, если ты не возражаешь.
Клиент: Я не против.
Психолог: Отлично! Расскажи, сколько времени ты находишься в центре?
Клиент: Нууу… Если с первым разом, то 10 месяцев.
Психолог: Ты здесь уже второй раз.
Клиент: Да.
Психолог: А в школу ходишь?
Клиент: Да. В 5 класс.
Психолог: Хорошо. А какие предметы самые любимые?
Клиент: Мне нравиться литература, ОБЖ, физкультура и ИЗО.
Психолог: А не любимые?
Клиент: Математика, география, биология, русский язык. 4 и 4 получилось.
Психолог: А почему они не любимые?
Клиент: Математика… Там не интересно, там учительница строгая. По русскому диктантов много. По географии… меня тоже учительница бесит. А по биологии немножко нравиться, немножко нет.
Психолог: Это как? Нравиться, когда «4» и «5» ставит?
Клиент: Да нравиться. А не нравиться учительница.
Психолог: А «2» ставят?
Клиент: Нет, только замечания.
Психолог: А ты раньше в другой школе училась? Какие там отметки были?
Клиент: Почти все «2».
Психолог: Там было больше предметов, которые не нравились?
Клиент: Да. Там было сложнее. И учителя все злые.
Психолог: А когда папа вас заберет, где учиться будешь?
Клиент: Сюда буду ездить.
Психолог: Сколько у тебя в классе человек?
Клиент:29 человек.
Психолог: А сколько у тебя подружек в классе?
Клиент: 16 подружек.
Психолог: Это все девочки в классе получается?
Клиент: Да.
Психолог: Мальчишки то обижают вас?
Клиент: Бывает.
Психолог: А если обидят, что ты сделаешь?
Клиент: Я не буду жаловаться своему учителю. Я сама разберусь.
Психолог: Каким образом ты будешь разбираться? Подойдешь в лоб дашь?
Клиент: Нет.
Психолог: А что ты будешь делать?
Клиент: Ммм… тоже самое сделаю.
Психолог: Это как, например?
Клиент: Ну, вот есть мальчик, я с ним сижу за партой, он меня все время ручкой тыкает.
Психолог: И ты ему в ответ тоже ручкой?
Клиент: Нет.
Психолог: Ты же говоришь, как он меня обидит, так и я его обижу.
Клиент: Ну, по-другому немножко.
Психолог: А ты спрашивала, почему он тебя ручкой тыкает? Может, ты ему нравишься?
Клиент: Я его спросила, зачем ты это делаешь? Он сказал «Ты меня бесишь!»
Психолог: А других девчонок тоже обижает?
Клиент: Да. Он их пинает и ручкой тыкает.
Психолог: Это тебе повезло, что тебя только ручкой.
Клиент: Наверное.
Психолог: А что здесь больше всего любишь делать.
Клиент: Я рисовать. Литературу люблю делать. Вот только, что сочинение писала.
Психолог: Сама или воспитатели помогали?
Клиент: Помогали.
Психолог: А так сама уроки делаешь?
Клиент: Стараюсь сама, но иногда помогают.
Психолог: Вот тут помогают, а дома как уроки будешь делать?
Клиент: Папа, интернет, друзья.
Психолог: Смотри интернет. Скачала, списала, а в голове что-нибудь осталось?
Клиент: Наверное, нет.
Психолог: А как школу заканчивать.
Клиент: Не знаю… Я помню, когда я по английскому за четверть получила «3». Меня мама так ругала, так ругала…
Психолог: А сейчас, что по английскому?
Клиент: «4»
Психолог: Нравиться английский?
Клиент: Да! Она меня так гоняла, пока не выучу английский, из комнаты не выпускала. И я учила.
Психолог: А здесь у тебя есть неприятели?
Клиент: Да, Андрей.
Психолог: А что он сделал?
Клиент: Бумажками на уроках кидается.
Психолог: Вы ним в одном классе?
Клиент: Да, он сзади меня сидит.
Психолог: А в центре обижает тебя?
Клиент: Да обзывается.
Психолог: А как ты с ним разбираешься?
Клиент: Я на них не обращаю внимание.
Психолог: А что ты делаешь, если девочки тебя обижают?
Клиент: У меня есть правило, если я с девочками поругаюсь, я с ними неделю не разговариваю.
Психолог: А они понимают почему?
Клиент: Да. Я им пишу записку.
Психолог: А кто первый шаг на встречу делает.
Клиент: Я, чаще всего.
Психолог: Оля, на сегодня мы закончим нашу беседу. Но я бы хотела встретиться еще раз послезавтра. Договорились?
Клиент: Я согласна!
Психолог: Тогда хорошо, буду ждать встречи. До свидания!
Клиент: До свидания!
По завершении консультации на этапе анализа полученной информации мною были сформулированы проблема и гипотезы.
Проблема Ольги сводилась к тому, что в общении со сверстниками она не могла защитить себя. Исходя из этого, мы предположили:
1: Нарушение детско-родительских отношений — девочка занимает опекающую позицию по отношению к отцу.
2: Амбивалентность в отношениях с матерью — хочет ее видеть, но не хочет с ней жить.
3: Неуверенность в себе, вследствие заниженной самооценки.
Анализ консультации:
В начале беседы для того, чтобы установить контакт я использовала невербальные средства общения: открытую позу, открытые руки и т. д.; улыбку; контакт глаз. Клиент была общительна и охотно пошла на контакт.
На протяжении всей консультации использовался метод активного слушания. В основном я использовала открытые и закрытые вопросы, они помогли мне в разговоре с клиентом, узнать о ней больше информации, о её проблеме. Клиент начала внимательно слушать вопросы, касающиеся неприятелей, пред тем как дать ответ, некоторое время обдумывала его. Были использованы уточняющие, чтобы понять правильное понимание того что говорит клиент. Прием перефразирования помог мне не запутаться в словах клиента. Я уточняла и лучше понимала, о чем шла речь. Другие техники были использованы в меньшей мере.
Вторая консультация
Цель консультации: Проверка гипотез, проведение диагностических методик.
Ход беседы
Психолог: Здравствуй, Оля!
Клиент: Здравствуйте!
Психолог: Как ты сегодня себя чувствуешь?
Клиент: Хорошо.
Психолог: Видела вчера ваше выступление на день учителя. Ты большая молодец!
Клиент: Спасибо! Мы с Олей долго готовились!
Психолог: Волновалась перед выступлением?
Клиент: Нет.
Психолог: Любишь выступать?
Клиент: Да. Но раньше не любила.
Психолог: А как полюбила?
Клиент: Когда второй раз сюда попала.
Психолог: А в прошлый раз тебя папа забирал?
Клиент: Да. Папа нас тогда забрал, а сейчас он на лечении…
Психолог: Оля, я вижу, ты очень переживаешь по этому поводу, что папы нет рядом?
Клиент: Да, я скучаю….
Психолог: А папа может тебя навещать?
Клиент: Да. Уже приходил вчера.
Психолог: Привозит вам что-то?
Клиент: Да. Он мне привез две общие тетрадки, конфеты и деньги.
Психолог: А зачем тебе деньги? Ты не куришь, я знаю.
Клиент: Я в столовой на перемене булочки покупаю.
Психолог: А как часто пап приезжает?
Клиент: По-разному. Он уже не лежит в больнице, он просто ездит туда. Или за пенсией.
Психолог: Ему оформили инвалидность?
Клиент: Да, инвалидность. Так бывает у него, когда деньги есть, он приезжает, покупает нам что-нибудь.
Один раз папа приходит домой. А он же закрывал двери и проверял. Приходит. Дверь открыта раз, окна разбиты два. Заходит внутрь бардак. Телевизора нет.
Психолог: А он так надолго ушел, что успели окна разбить, телевизор вынести?
Клиент: Это мама была! Засранка!!
Психолог: Мама? А как он понял, что это мама?
Клиент: Соседи видели.
Психолог: Она телевизор утащила?
Клиент: Да. С каким-то мужиком. Телик стыбзила, дивидюшник, компьютер.
Психолог: А что соседи не видели, как они вытаскивали?
Клиент: Видели, конечно!
Психолог: А он сам маму не видел?
Клиент: Нет. Я ему звонила, и он мне рассказал это все. А мама то вообще понятия не имеет, что мы тут.
Психолог: Вы поступили после того как она ушла?
Клиент: Вот именно! Так ей и надо!
Психолог: Скучаешь по маме?
Клиент: Ни капельки! Как она с нами поступила с ней даже разговаривать не охота!
Психолог: Папа часто маму вспоминает?
Клиент: Он не говорит о ней, почти.
Психолог: А что ты чувствуешь вспоминая о маме?
Клиент: Я бывает ночью так в пятницу… Я почти каждую пятницу сажусь вот так на свою кровать и вот так потихоньку, пока никого нет, выключаю свет, закрываю дверь и сижу плачу…
Психолог: Правильно ли я тебя поняла, именно по пятницам только плачешь?
Клиент: Меня тоже удивляет. Захожу такая в комнату, вспоминаю, что сегодня пятница и всё…
Психолог: А что вспоминаешь?
Клиент: Вспоминаю о маме, о том, как мы с ней проводили время.
Психолог: А в другие дни не вспоминается?
Клиент: Вообще не вспоминается. Я всегда вспоминаю, только хорошее. Никогда о плохом не вспоминаю.
Психолог: А девчонки то где в это время?
Клиент: А я выбираю время такое, когда все чем, то заняты.
Психолог: Какие эмоции ты испытываешь после?
Клиент: Легко становиться.
Психолог: Это хорошо, что ты о маме вспоминаешь только хорошее, но это не должно быть связанно со слезами. А мама к тебе не приходила?
Клиент: Нет, она же не знает где мы.
Психолог: А если мама придет? И захочет с вами быть, ты, что ее не простишь?
Клиент: Я лучше буду с папой жить. Нет, обрадуюсь. Да обниму, скажу «как дела?». Но чтобы она нас забирала… Нет, я буду с папой.
Психолог: Про забирала, пока речь и не идет. Но если появиться не откажешься от встречи?
Клиент: Не откажусь! Хочу увидеть ее, посмотреть какая она на самом деле.
Психолог: Увидеть для чего, чтобы высказать ей свою обиду?
Клиент: Просто хочу увидеть, чтобы порадоваться, что она тут. Что она хоты бы знает, где мы находимся, что все в порядке.
Психолог: А мама с папой дружно жили?
Клиент: Они уже давно развелись, но все равно вместе жили. Ну и ладно на ее! Папа новую найдет лучше нее.
Психолог: Я тебе сейчас дам одну статью («Как бороться с гневом, обидой?»). Ты её, пожалуйста, прочитай на выходных. А я в понедельник приду, и мы с тобой про неё поговорим.
Хорошо?
Клиент: Хорошо.
Психолог: Тогда ступай. До свидания!
Клиент: До свидания!
Анализ консультации:
На вторую консультацию клиент пришла в хорошем настроении. В ходе беседы наблюдались изменения в настроении, что связанно с разговором о маме.
В начале беседы я применила прием обобщения, чтобы помочь клиенту систематизировать свои мысли, вспомнить то, что было за прошедший день. Прием одобрения, помогал мне продолжать более дружеские отношения с клиентом и поддержать его. Техникой «пауза молчания», я давала клиенту возможность погрузиться в себя, вспомнить, какие чувства, эмоции она испытывала в конкретной ситуации. Так же была применена техника отражения чувств, что позволило показать клиенту мое понимание её чувств и важность переживаний.
В итоге, была подтверждена одна из трех гипотез. У клиента наблюдается амбивалентность чувств. У неё высокое недоверие к людям, однако, она стремиться быть лидером группы. Она хочет всегда, везде и во всём участвовать, но очень неуверенна в себе. Она стремиться к общению с матерью, но не хочет видеть её.
Третья консультация (в сенсорной комнате)
Цель консультации: Проведение заключительного занятия. Осознание обиды через сенсорные каналы.
Ход беседы
Психолог: Здравствуй!
Клиент:Здравствуйте!
Психолог: Проходи, садись. Сегодня я хотела бы с тобой поговорить на тему: «обида».Тыкогда-нибудь обижалась?
Клиент: Да.
Психолог: Что для тебя значит обидеться?
Клиент: Для меня, это слово… Такое чувство как будто от меня все отворачиваются, со мной никто не хочет дружить.
Психолог: Что ты чувствуешь, когда обижаешься на кого-то?
Клиент: Настроение меняется… Хочется одной побыть, подумать…
Психолог: О чем ты думаешь?
Клиент: Почему этот человек меня обидел… Может я в чем-то виновата
Психолог: Ты с кем-то делишься своими переживаниями?
Клиент: Нет, я всегда одна в этот момент. У меня падает настроение, и я вообще ни с кем не хочу разговаривать.
Психолог: Была у тебя когда-нибудь очень сильная обида, которая вот до сих пор сидит в тебе? Что ты помнишь ее?
Клиент: Была на мальчика.
Психолог: А что он тебе сделал?
Клиент: Он бросил в меня углём!
Психолог: А почему он так сделал?
Клиент: Мы должны были пойти с ним гулять, когда он починит велосипед. Я пошла к себе и встретила друзей. Мы стояли, болтали тут он приехал. Увидел меня с ними и бросил в меня углём.
Психолог: Может он так сильно расстроился, что ты гуляешь с кем-то другим? Вы с ним разговаривали потом?
Клиент: Нет, мы с ним до сих пор не общаемся! Я видеть его не хочу!
Психолог: А есть что-то, чтобы тебе нравилось в обиде?
Клиент: Что я могу побыть одна.
Психолог: А что не нравиться?
Клиент: Мне не нравиться, когда на меня матюгаются, на меня огрызаются, пальцы мне показывают, ещё что-то делают.
Психолог: Если на тебя за дело будут ругаться, ты обидишься на этого человека?
Клиент: Да.
Психолог: Даже если ты понимаешь, что виновата?
Клиент: Да. Может я не хотела этого сделать или нечаянно. Как-то раз мыла посуду. Кружку несла, полная была. Она у меня соскользнула, нечаянно упала. На меня накричали. Я потом обижалась на нее. Она меня спрашивал, что случилось. Я объяснила, что я не хотела этого сделать.
Психолог: Это где было здесь или дома?
Клиент: Здесь.
Психолог: А дома обижалась?
Клиент: Да, на маму.
Психолог: А что она делала?
Клиент: Когда пьяная бьет, ругает, выгоняет из дома.
Психолог: Ругает всегда не за что?
Клиент: Да.
Психолог: А когда мама в трезвом виде, она ругается?
Клиент: Вот когда она в своем состоянии, она редко ругается. Она просто когда пьяная она ничего не соображает.
Психолог: На папу обижаешься?
Клиент: Очень редко. Папа самый добрый человек в моей семье. Ещё есть дедушка.
Психолог: Дедушка, чей папа?
Клиент: Мамин.
Психолог: А с дедушкой как живете?
Клиент: Он на маму ругается часто, что она пьет.
Психолог: А ты с дедушкой ругаешься?
Клиент: Нет, я его люблю. У меня даже кукла осталась до сих пор. Он мне её на 8 лет дарил, а мне 12.
Психолог: Помнишь, я тебе в прошлый раз статью дала? Ты её смотрела?
Клиент: Да, я даже попробовала, что там написано.
Психолог: И что же?
Клиент: Нууу… Я считала до 10 когда злилась, полотенце скручивала. И вот в пятницу, когда плакала в подушку кричала.
Психолог: И как помогло?
Клиент: Да, я вот с Наташей не стала ругаться. Я досчитала до 10 и ничего ей не сказала.
Психолог: Молодец! Это позволит тебе избавится от чувства гнева и обиды.
Клиент: Я на это надеюсь.
Психолог: Ну что вот и подошли к концу наши встречи и беседы. Я надеюсь они тебе помогли.
Клиент: Да, помогли.
Психолог: Спасибо за то, что ты согласилась со мной пообщаться. Я уверена, что ты сможешь научиться не обижаться по пустякам и перестать плакать по пятницам.
Клиент: Спасибо. До свиданья!
Психолог: До свиданья!
Анализ консультации:
Третье занятие было заключительным, Оля весь день ходила за мной «хвостиком» и просила взять её на консультацию. С удовольствием взялась за задание, которое я ей предложила. Занятие было в сенсорной комнате, там мы смогли расслабиться и погрузиться в её мысли и переживания.
Техникой «пауза молчания», я давала клиенту возможность погрузиться в себя, вспомнить, какие чувства, эмоции он испытывал в конкретной ситуации. Использованный мною в ходе консультации прием одобрения, дал понять клиенту ощущение того, что я её поддерживаю и мне не безразлична её проблема. Так же я решила использовать метод арт-терапия, так как Оля любит рисованием, и ей будет интересно выполнять мое задание. Я предложила ей в ходе всей консультации как можно отчетливее представить обиду, а затем нарисовать самый обидный для неё случай. Я считаю, что это упражнение помогло клиенту осознать значимость собственных чувств по отношению к окружающим.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Непосредственная практическая работы по развитию коммуникативных навыков у подростков в процессе консультирования проводилась водним подростком в течение трех консультация. Ольга живет в станице Молодельской, временно вместе с младшей сестрой находиться в социально-реабилитационном центре «Уютный дом». Поступила сюда уже второй раз. Учиться в МОУ «Малодельская средняя школа» Фроловского муниципального района Волгоградской области. Семья официально полная. Мать исчезла в неизвестном направлении. Девочкой занимается отец. С отцом преобладают хорошие, теплые отношения. Конфликтов с преподавателями не имеет. Учится на «4» и «5».
В процессе работы мною были использованы различные техники. В первую очередь, это техники активного слушания, которые позволяли устанавливать контакт с клиентом, узнавать и уточнять информацию, прояснять трудные и конфликтные моменты. Также, мною использовались техники арт-терапии, техники визуализации, техники «молчания».
В результате, мы можем говорить о том, что индивидуальные консультативные беседы являются эффективным методом работы с подростками по развитию коммуникативных навыков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из наиболее важных факторов развития личности подростков является общение со сверстниками. В данном возрасте оно является ведущей деятельностью. В подростковом возрасте наблюдается высокая потребность в общении, наряду с их низкими коммуникативными и организаторскими навыками. Поэтому, для того чтобы в будущем личность была всесторонне развита, необходимо развивать навыки общения.
Теоретический анализ литературы позволил выделить несколько направлений работы педагога-психолога с подростками, имеющими трудности в межличностных отношениях с подростками. Это психодиагностика, психокоррекция, психопросвещение и психологическое консультирование.
Непосредственная практическая работы по развитию коммуникативных навыков у подростков в процессе консультирования проводилась водним подростком в течение трех консультация.
В процессе работы мною были использованы различные техники. В первую очередь, это техники активного слушания, которые позволяли устанавливать контакт с клиентом, узнавать и уточнять информацию, прояснять трудные и конфликтные моменты. Также, мною использовались техники арт-терапии, техники визуализации, техники «молчания».
В результате, мы можем говорить о том, что индивидуальные консультативные беседы являются эффективным методом работы с подростками по развитию коммуникативных навыков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2010
- Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.onlinedics.ru/slovar/bes.html
- Бурменская Г. В., Захарова Е. И., Карабанова О. А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с
- Васильев И.В. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб.: Речь, 2007. — 174 с
- Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М.: Ось-89, 2002. — 224 с
- Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973
- Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред.А. В. Петровского.- 2-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 1979.- с.125-133.
- Выготский, Л.С. Проблема возраста [Текст]/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – Т 4. – М., 1984
- Головина С.А. Психологические условия формирования адекватных способов реагирования на мнения сверстников в подростковом возрасте. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Курск, 2008. – 31 с.
- Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? — М.: Дело, 1991. — 140 с
- Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? — М.: Дело, 1991. — 140 с
- Грецов А.Г. Проблемные переживания и межличностные влечения подростков. – www.psychology.spb.ru.
- Детская психология. Методические указания / Автор-составитель Ефимкина Р.П. – www.psylib.kiev.ua
- Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития / Пер с англ. — М.: Прогресс, 2001. — 248 с
- Дубровина, И. В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / И. В. Дубровина. — М.: Академия, 1998. — 128с
- Кобазева Ю.А. Влияние качеств личности на статус подростка в группе. – Доклад на конференции «Ломоносов», 1999 г. – www.psychology.ru
- Немов Р. С. Психология. — М.: Владос, 1999. – 640 с
- Психология подростка. Учебник. Под редакцией члена-корресмондента РАО А. А. Реана — СПб.: -шрайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. — 480 с. — (Серия «Мэтры психологии*)
- Социальная педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с.
- Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии – www.voppsy.ru.
- Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка// Вопросы психологии, 1980, №4
- Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982
