Психолого-педагогические основы
музыкально-познавательной деятельности
на уроках слушания музыки
Сорокина Оксана Анатольевна
преподаватель МБУ ДО «Детская школа искусств № 58»,
город Новокузнецк
При постановке и решении такой важной проблемы, как поиск наиболее оптимальных форм и методов организации слушания музыки, необходимым условием является разработка общих психолого-педагогических основ музыкально-познавательной деятельности.
Теория деятельностного подхода в обучении – одна из основных парадигм современного образования. Различные аспекты данного подхода разработаны психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.А. Рубинштейном,
П.И. Пидкасистым и др. В их исследованиях выделяются следующие положения.
Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. В течение жизни человек приобщается к различным видам деятельности, в результате которых у него развивается ряд способностей, психических качеств и свойства личности.
В качестве основополагающей деятельности человека выделяется познавательная деятельность, в процессе которой формируются определенные знания, умения и навыки, преобразуется жизненный опыт, осваиваются ощущения, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения.
Особое значение в музыкальной психологии и педагогике придается вопросам изучения и развития музыкально-познавательной деятельности. В настоящее время эта отрасль человеческого знания базируется на фундаментальных исследованиях Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, А.А. Бочкарева, В.И. Петрушина и др.
Четкого определения музыкально-познавательной деятельности в музыкальной педагогике и психологии нет, однако, исходя из сущности познавательной и музыкальной деятельности можно сформулировать следующее определение: музыкально-познавательная деятельность – это процесс постижения специфической области художественного отражения действительности человеком, какой является музыкальное искусство, включающий различные способы и средства познания, с помощью которого осуществляется музыкально-эстетическое развитие личности. Сущность этой деятельности заключается в том, что, получая в области музыкального искусства определенные знания, умения и навыки, человек приобщается к нему как к неотъемлемой части человеческого бытия, а значит, глубже познает окружающий мир.
Музыка и различные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность) обладают невероятными возможностями воздействия на формирование личности человека. Специфика эмоционального восприятия музыки имеет огромное влияние на развитие чувств ребенка. Осознание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает ряд умственных операций – сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности. Не случайно с давних времен музыка была важнейшим средством воспитания, привлекающим возможностью облагораживания человека, привития ему духовных ценностей, накопленных поколениями, приобщения к мировой музыкальной культуре.
Наиболее разработанной областью музыкально-познавательной деятельности являются вопросы слушания – восприятия музыки, освещенные в работах педагогов-музыкантов Б.В.Асафьева, Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой, Л.А. Безбородовой, Л.В. Школяр и др. Они отмечают, что восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. При этом термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. В широком понимании – это естественное условие различных видов музыкальной деятельности – игры на музыкальном инструменте, пения. В более узком значении подразумевается именно слушательская деятельность – знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и направлений, композиторами и исполнителями.
В основе слушания музыки лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красоты созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.
Главной особенностью музыкально-слуховой деятельности является ее субъективное начало: «…объективное должно выступить в субъективной форме – в виде субъективных музыкальных впечатлений, чувств, образов (т.е. в особой, выразительной для субъекта, значимой форме) [6, с.57]. Образно-чувственное, эмоциональное, субъективное начало является сущностью этой деятельности, необходимым условием ее процессуального развертывания.
Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богатства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов – своеобразный словарь – тезаурус» [4, с. 358]. Теза́урус (от греч. «сокровище»), в понимании Е. В. Назайкинского – это своеобразный словарь, набор закрепившихся в памяти у того или иного человека следов от прошлых впечатлений, действии и их разнообразных связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием художественного произведения.
Проблемы содержания музыки, соотношения в ней эмоционального и интеллектуального всегда были дискуссионными. Некоторые авторы отталкиваются от теоретической констатации двух сторон художественного восприятия: чувственно-эмоциональной и рационально-логической. В одном случае акцентируется эмоциональная сторона музыкального произведения, как правило, связанная с его программой, названием, которые становятся основой для проникновения в звуковую, материально-конструктивную ткань сочинения. Большое внимание при этом уделяется слову о музыке, широко привлекаются произведения других видов искусства, а слушательская деятельность сводится фактически к расширению музыкального кругозора, музыкальных впечатлений слушателей.
В другом случае одним из центральных вопросов становится формирование специальных знаний, умений, навыков, связанных с поэлементным изучением музыкальной ткани произведения. Слушание музыки, по сути, сводится к анализу музыкального произведения, заключающемуся в изучении элементов музыкального языка и правил его организации. «Не раз приходилось наблюдать, – отмечал Е.В. Назайкинский, – как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от … увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки…» [3, с. 91]. Таким образом, абсолютизация сознательного ведет к отрицанию эмоциональности, и наоборот, абсолютизация эмоционального приводит к отрицанию осознания музыкальных произведений, что в обоих случаях неверно.
Музыка – особая форма познания. Воздействуя не только на эмоциональный, но и на духовный мир человека, музыка вызывает мысли и ассоциации, рождает образы, которые являются особым видом отражения окружающего мира и отношения к нему человека. «С чувства должно начинаться восприятие искусства, – писал Б. М. Теплов, – через него оно должно идти, без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается. Это восприятие, сначала «чувствующее», а затем, как следствие, «думающее» и притом очень глубоко и проникновенно «думающее». Развивая эту мысль, Теплов в дальнейших работах подчеркивал, что переживание музыки всегда должно быть эмоциональным; внеэмоциональным путем нельзя постигнуть ее содержание. Но эмоцией оно не кончается: «В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание» [7, с.23]. Воспринимая музыкальное произведение эмоционально-эстетически как некое целое, необходимо в то же время уметь чувствовать и осознавать выразительность отдельных создающих его элементов в их единстве.
Психологи утверждают, что любой процесс восприятия предмета, явления как целого требует выделения его признаков и установления связей между ними. Особенность заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у слушателя настроения, чувства и мысли, связанные с ними. Таким путем музыка заставляет пережить, прочувствовать и продумать то, о чем она рассказывает. Только следуя таким путем можно «понимать» музыку.
Поскольку всякое содержание выражается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств, о смысле самих музыкальных категорий, постоянно развивать музыкальное мышление. Для специального и систематического музыкального развития на уроках слушания музыки выдвигаются те формы мышления, от которых в наибольшей степени зависит осознанность музыкального восприятия: анализ музыкального произведения (общая характеристика музыки, анализ выразительности отдельных средств), сравнение одного произведения с другим (что в них общее, что различное). При этом процесс музыкального мышления происходит в неразрывной связи с деятельностью музыкального слуха и без него невозможен. Деятельность логического мышления происходит в тесной связи с эмоциональным, образным мышлением.
Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Проводя параллели между музыкальной и словесной речью, Б.В. Асафьев указывал, что в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания: гнев, ласка, привет, ужас. Он назвал эту особенность речи и музыки «речью чувства». «Состояние тонового напряжения, – писал Б.В. Асафьев, – объединяет музыкальную и речевую интонацию» [1, с.269]. Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, то есть прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интонаций, которые одновременно образуют музыкальную форму и несут в себе содержание.
Таким образом, в процессе слушания музыки участвуют как эмоции, так и мышление. Движение от «поверхности» к смыслу в слушательской деятельности имеет свою специфику – это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера музыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубокое прочувствованное и осмысленное восприятие). Осмысленность, дифференцированность слушания музыки проявляются в умении прослеживать смену музыкальных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотнесенность, соподчиненность.
Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции:
- полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала);
- обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией;
- истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры; его конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного.
Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки нужно учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у обучающихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную. Но для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с обучающимися по поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи жизни и творчестве композитора. Осмысление эмоционально-образного содержания музыки углубляет, дифференцирует ее восприятие, воздействует на последующую исполнительскую или творческую деятельность детей.
Список литературы
- Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1972.
- Зимина А.Н. Методика развития восприятия музыки у школьников младших классов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.
- Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. – М., 1980. – С. 91-111.
- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия – М., 1972. – 383 с.
- Петрушин В.И. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. – М.: Владос, 2008.
- Тарасов Г.С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия). – М., 1979. – 84 с.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труда: В 2 т. – М., 1985. – Т. 1. 286 с.
- Филиппова Г.М. Активизация познавательного интереса учащихся на уроках слушания музыки // Вопросы психологии. – №3, 2015.
- Холопова В.Н. Восприятие и понимание классической музыки учащимися старших классов // Современная музыка и общество. – №2, 2016.
- Школяр Л.В. Роль учителя в развитии навыков активного слушания музыки детьми младшего школьного возраста // Начальная школа плюс До и После. – №10, 2013.
