Рабочая программа учителя-логопеда БОУ «Образовательный центр для детей с ограниченными возможностями здоровья» Минобразования Чувашии 

Володиной М.А.

«Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития»

Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития»

 

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-логопеда (далее – Программа)  предназначена для осуществления коррекционно-развивающей работы  с детьми дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее – ТМНР).  Нормативно-правовой основой Программы является  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ; ФЗ от 24.09.2022 №371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».

Практическую реализацию права на образование детей раннего и дошкольного возраста  с тяжелыми множественными нарушениями развития обеспечивает Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 (далее – Стандарт). Стандарт регламентирует объединение обучения и воспитания в виде целостного образовательного процесса, построенного на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе. В нем отражен ряд требований и условий, необходимых для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в частности детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития, Данная Программа  разработана на основе: «Федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ» (Приказ Минпросвещения России от 24.11. 2023 г. №1022 «Об утверждении федеральной адаптипрованной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ»).  

При составлении Программы учитывался опыт выдающихся российских практиков в области специальной педагогики Е.А.Стребелевой, Е.А. Екжановой, Л.В.Боряевой, О.П. Гаврелюшкиной, А.П. Зориной, Н.Д.Соколовой. Использовались материалы из пособия «Методические рекомендации и диагностический материал «Проведение первичной оценки развития обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта и с ТМНР на основе психолого-педагогического обследования», М.2019, разработанные сотрудниками ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей» Елисеевой Е.Н., Истоминой О.В., Рудаковой Е.А., а также личный опыт автора Программы.

Структура и содержание Программы базируется на том, что психическое развитие детей с ТМНР подчинено тем же законам, что и развитие в норме, но происходит в замедленном темпе (Э. Сеген, П.Я. Трошин, Л.С. Выготский и др.). При своевременном оказании коррекционно-педагогической помощи им требуется больше времени на овладение каждой новой стадией филогенетического развития.

Цель программы: развивать речевые и коммуникативные возможности дошкольников с ТМНР в доступной для них форме с целью оптимизации процесса их обучения, воспитания и социализации.

Достижение целей Программы осуществляется путем решения ряда задач. По уровню развития речи  детей с ТМНР можно условно разделить на три подгруппы:

1 подгруппа: безречевые дети, у которых наблюдается полное отсутствие общеупотребительных средств общения.

2 подгруппа: дети, имеющие в речи звукоподражания и облегченные слова и (или) отдельные слова  в активном словаре.

3 подгруппа: дети, имеющие в активном словаре существительные и глаголы и  имеющие аграмматичную, неразвернутую (упрощенную), структурно нарушенную фразу. 

В этой связи для каждой подгруппы детей выделяются свои программные задачи.

Программые задачи для детей 1 подгруппы

1. Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд, смотреть в глаза, выполнять предметно-игровые действия  с взрослыми/со сверстниками.
2. Работать над правильным физиологическим и речевым дыханием.
3. Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки и др.).
4. Создавать у детей предпосылки к развитию речи. Формировать языковые способности детей, вызывая подражательную речевую деятельность в форме любых звуковых проявлений.
5. Развивать общие речевые навыки, в том числе с использованием средств альтернативной коммуникации.
6. Формировать, уточнять и обогащать пассивный словарь детей, проводить работу над пониманием речи. 
7.  Стимулировать звуковую и речевую активность.
8.  Формировать умение называть предметы и действия в доступной коммуникативной форме, в том числе с использованием средств альтернативной коммуникации.
9. Развивать сенсорные и познавательные возможности детей.

Программные задачи для детей 2 подгруппы

1. Работать над правильным физиологическим и речевым дыханием.
2. Развивать слуховое внимание на материале неречевых  звуков
3.  Уточнять и обогащать словарный запас детей (пассивный и активный).
4. Развивать грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций.
5. Формировать слоговую структуру слов. 
6. Развивать фонематический слух.
7. Формировать навык согласования движений со словом.
8. Учить соотносить обьемную и плоскостную формы.
9. Учить счету в пределах 5.
10. Учить производить сравнение предметов по форме, цвету, величине.
11.  Развивать пространственную ориентировку.
12. Формировать графические навыки, учитывая возможности детей.
13. Осуществлять постановку и закрепление отсутствующих звуков.
14. Формировать у детей элементарные способы и средства взаимодействия с окружающими людьми, развивать потребности во взаимодействии с взрослыми и со сверстниками 
15. Развивать сенсорные и познавательные возможности детей.

Программные задачи для детей 3 подгруппы

1. Развивать у детей вербальные формы общения с взрослыми и  со сверстниками.
2. Продолжать уточнять и обогащать словарный запас детей.
3. Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.
4. Развивать фразовую речь, умение пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами речи.
5. Учить детей рассказыванию по картине и серии сюжетных картин.
6. Знакомить со звукобуквенным анализом и синтезом (одно-двусложных слов).
7. Обучать начальным навыкам грамоты.
8. Закреплять навыки счета и счетных операций в пределах 5/10.
9. Учить детей определять пространственные отношения.
10.  Учить ориентироваться во времени.
11. Осуществлять постановку и автоматизацию всех поставленных  звуков в разговорной речи.
12.  Продолжать развивать сенсорные и познавательные возможности детей.

Данная Программа не является статичной. Наблюдая за ребенком в динамике, специалист при необходимости может менять программные задачи: усложнять, если ребенок показывает хорошие результаты в речевом и общем развитии. При этом обязательно делаются отметки в речевой карте. Если усвоение материала дается ребенку с трудом, то пролонгируется  время на усвоение того или иного программного материала. 

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ТМНР

Среди детей, имеющих отклонения в развитии, выделяется группа детей, у которых имеет место сочетание различных нарушений первичного характера. В этом случае имеем дело со сложными (комплексными) нарушениями в развитии.  Дети, имеющие различные сочетания отклонений в развитии, встречаются практически во всех учреждениях, чаще всего в образовательных организациях для обучающихся с ОВЗ. Еще несколько десятилетий назад основная часть из них была совсем исключена из образовательного процесса. В настоящее время государственная политика в сфере образования нацелена на то, чтобы все дети независимо от их интеллектуального и общего развития учились (необучаемых детей нет!) и  были включены в образовательное пространство тех или иных учреждений/организаций. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» регламентирует получение образования всеми обучающимися с ОВЗ по адаптированным  образовательным программам, соответствующим их интеллектуальным и общим возможностям. 

У детей с ТМНР обязательно наличие двух и более первичных нарушений, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур. При этом каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В более ранних источниках (в нормативных документах и специальной литературе) относительно таких детей использовались следующие понятия: «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», что подразумевает одновременно несколько выраженных органических нарушений. В настоящее время используется термин  — дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР).

Тяжёлое множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем возрасте. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: 

• двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); 
• тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств),
• нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности);
• повышенная судорожная готовность (эписиндром); 
• расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); 
• аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения). 

Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.

Обучение таких  детей строится  в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, а также с учетом специфики развития каждого конкретного ребёнка. Удовлетворение их особых образовательных потребностей за счет реализации содержания адаптированных  образовательных программ дошкольного образования, разработанных для детей других категорий нарушенного развития, крайне затруднительно. 

 

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1  Диагностическое обследование. 

Проведение первичной оценки развития обучающихся с  ТМНР на основе психолого-педагогического обследования

Речевое развитие детей с ТМНР различно: есть совершенно неговорящие дети, есть дети, которые используют в своей речи звукоподражания и облегченные слова, есть дети, которые имеют номинативный и предикативный словари, могут пользоваться простыми фразами, при этом фразы в большинстве своем аграмматичны.

Для планирования работы по развитию и коррекции речи необходимо провести  первичную оценку речевого и общего развития всех детей. С этой целью можно использовать Методические рекомендации и диагностический материал «Проведение первичной оценки развития обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта и с ТМНР на основе психолого-педагогического обследования», М.2019, разработанные сотрудниками ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей» Елисеевой Е.Н., Истоминой О.В., Рудаковой Е.А.

Для подготовки к проведению всестороннего изучения ребенка важно получить первое представление об его актуальном развитии. С этой целью планируется проведение первичного психолого-педагогического обследования, которое связано с предварительным знакомством с ребенком и его семьей, получением информации для проведения углубленного психолого-педагогического обследования ребенка. 

Направления психолого-педагогического обследования носят комплексный характер, поскольку результатом обследования должно быть целостное представление о ребенке: двигательном и психическом развитии; владении доступными видами деятельности; сформированности представлений об окружающем мире, математических представлений; социальном взаимодействии. 

Целью первичного психолого-педагогического обследования ребёнка является оценка общего развития ребёнка. Результаты оценки помогут специалистам получить первое представление об актуальном развитии ребенка, его индивидуальных особенностях, спланировать работу на начало учебного года. 

Первичное психолого-педагогическое обследование ребенка представляет собой экспресс-диагностику двигательного, сенсорного развития, речевого развития и коммуникации, особенностей взаимодействия с взрослыми и сверстниками, эмоционально-волевой сферы и поведения, предпосылок учебной деятельности, познавательного развития, сформированности навыков самообслуживания. Учитель-логопед, безусловно,  наиболее пристальное внимание уделяет обследованию речевых, познавательных и коммуникативных возможностей детей. Экспресс-диагностика проводится с использованием метода структурированного наблюдения, которое проводят по заранее подготовленному плану. Результаты наблюдения отражают в речевой карте (См. приложение №2). 

Набор диагностического материала включает: предметы для захвата, машинку, книгу, бусы, юлу, предметы для фиксации взгляда, локализации звука, материалы для ощупывания, карточки со словами и соответствующие картинки, текст из 2-3 простых предложений, предмет и его изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма), картинки с изображением мальчика, девочки, фруктов, овощей, диких животных, домашних животных, предметов посуды, мебели, одежды; пиктограммы, соответствующие речевым инструкциям; геометрические тела, фигуры, однородные предметы, различные по величине, цвету; предметы для группировки по форме; цифры; матрешку, картинки, состоящие для из 2-х и 4-х частей. 

• Диагностика двигательного развития предполагает оценивание способов передвижения: 

ходит самостоятельно; ходит, но нуждается в физической поддержке; ходит с использованием технического средства (ходунки, трость, костыли) или не ходит. При оценке мелкой моторики смотрят, удерживает ли ребенок вложенные в руку предметы, как захватывает предметы — целой кистью, пальцами. Оценка двигательного развития происходит в ходе наблюдения за передвижениями ребенка в помещениях школы, на школьной территории, в естественной ситуации и специально организованной ситуации. Мелкую моторику оценивают в процессе взаимодействия ребенка с предметами. Ребенку предлагают разные по форме и величине предметы. В диагностической карте отмечают способность ребенка удерживать предметы, захватывать предметы кистью, пальцами. 

2) Оценку использования предметов по назначению проводят в процессе наблюдения за действиями ребенка, выполняемыми в различных ситуациях, например, на занятии, в процессе обслуживания себя, в свободной деятельности. На специально организованном занятии ребенку, способному выполнять действия с предметами, предлагают выполнить задания с предметами: покатать машинку, посмотреть книгу, собрать бусы (нанизать крупные бусины на толстую нить с жестким наконечником), поиграть с юлой.  

Если ребенок не использует предметы в соответствии с их функциональным назначением, а демонстрирует определенный способ обращения с ними, например, использует предметы для оральной стимуляции, стучит предметами о разные поверхности, друг о друга, это расценивают, как неспецифические предметные манипуляции. 

 Если ребенок выполняет предметные манипуляции, частично соответствующие физическим свойствам предметов, например, перелистывает страницы книги, открывает-закрывает глазки куклы, крутит колеса машинки, это расценивают, как специфические предметные манипуляции. 

Характер действий с предметами определяют во время приема пищи (пользование ложкой, кружкой), мытья рук (пользование мылом, полотенцем). Если у ребенка нарушена двигательная функция рук, но он может пользоваться специальной ложкой с насадкой, пить из кружки, имеющей «носик» и две ручки и т.п., это следует отразить в графе «Комментарии» (самообслуживание). 

3. Диагностика сенсорного развития предполагает выявление особенностей зрительного, слухового и тактильного восприятия в специально организованных ситуациях. 

При выявлении особенностей зрительного восприятия оценивают способность фиксировать взгляд на статичном объекте и прослеживать взглядом за движущимся объектом. Фиксацию взгляда на статичном объекте выявляют путем предъявления предмета, расположенного напротив ребенка, на уровне его глаз, на расстоянии до 1 метра. Если ребенок удерживает взгляд на статичном объекте в течение 3 секунд и более, это расценивают, как фиксация взгляда. Если ребенок не обращает внимание на предъявляемый предмет, рекомендуют использовать звучащий предмет. Внимание ребенка может привлечь звук, исходящий от предмета.  

Прослеживание взглядом за движущимся объектом выявляют путем перемещения объекта, находящегося на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра. Сначала объект предъявляют статично на уровне глаз ребенка, напротив него, затем перемещают по горизонтали вправо, влево. 

При выявлении особенностей слухового восприятия оценивают способность находить источник звука, не перемещающийся в пространстве. Первоначально источник звука находится напротив уха ребенка на расстоянии 25-30 см. Предъявляют короткий звук звучащим предметом (диапазон силы звука, примерно, 55-60 дБ) со стороны правого и левого уха ребенка, постепенно увеличивают расстояние от уха ребенка до источника звука до полуметра. Ребенок не должен видеть источник звука. У незрячих детей способность локализовать звук выявляют следующим образом.  Предъявляют короткий звук звучащим предметом, находящимся рядом с рукой ребенка, и дают ребенку потрогать его. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь (источник звука можно потрогать), звук предъявляют на небольшом расстоянии от руки ребенка, чтобы ребенок попытался дотянуться до звучащего предмета.  

Особенности тактильного восприятия выявляют путем наблюдения за реакцией ребенка на прикосновения человека и соприкосновение с материалами. Реакцию на прикосновения человека выявляют, воздействуя на голову и конечности ребенка. Оказывают разные виды воздействия: касание, поглаживание, похлопывание, сжимание, растирание и др. При выявлении реакции на соприкосновение с материалами, руки ребенка погружают в материал, помогают ощупать его. Используют следующие материалы: вода (теплая, холодная), тесто, клейстер, пена для бритья, крупы, сенсорные дощечки, бумага, природные материалы. Если ребенок отдергивает руку, вздрагивает, хмурится, отодвигается, капризничает и т.п., это оценивается как негативная реакция. Если ребенок улыбается, смеется, вокализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.п., это оценивается как положительная реакция. Если ребенок не меняет свое поведение во время воздействия, это оценивается как нейтральная реакция. 

4. Диагностика речевого развития и коммуникации предполагает выявление сформированности компонентов речевой деятельности: импрессивной речи (понимания обращенной речи) и экспрессивной речи (собственной речи) / экспрессии (использования взгляда, жеста и т.п. при отсутствии собственной речи). 

В процессе общения и взаимодействия с ребенком выявляют понимание им обращенной речи: реагирование на свое имя, понимание и выполнение простых и сложных речевых инструкций. Эти параметры выявляют методом наблюдения на протяжении всего процесса психолого-педагогического обследования. 

Понимание слов, обозначающих предметы окружающего мира, связанных с математическими представлениями, выявляют в процессе диагностики познавательного развития. 

Оценивая собственную речь ребенка, обращают внимание на семантическую (смысловую) сторону речи, ее коммуникативную направленность, умение употреблять в процессе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания. Оценку собственной речи ребенка рекомендуют проводить в свободной деятельности, которая не предусматривает специальной мотивации к речевым высказываниям. 

Если ребенок не владеет вербальной речью, необходимо выяснить, какое средство альтернативной коммуникации использует ребенок в процессе общения. Ребенка просят отвечать на вопросы и фиксируют используемое средство альтернативной коммуникации: взгляд, жест, др. 

Оценивают умение узнавать напечатанные слова (глобальное чтение) и чтение (аналитико-синтетический способ чтения), где внимание обращают на понимание прочитанного. Если ребенок прочитал предложение, но не ответил на вопросы по содержанию, он не понял смысла прочитанного. 

А) Особенности контакта с взрослыми. 

В процессе диагностики особенностей контакта со взрослыми оценивают: способность ребенка устанавливать, поддерживать, инициировать контакт, оценивают его избирательность. При оценке установления контакта обращают внимание на способность ребенка устанавливать зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого. Ребенок устанавливает зрительный контакт, если в ответ на обращение взрослого человека он смотрит на лицо и глаза говорящего. В случае отсутствия зрительного контакта, оценивают возможность ребенка устанавливать контакт в ответ на действия взрослого. Педагог должен любым невербальным способом проинициировать контакт с ребенком, например, коснуться руки, погладить, похлопать по плечу и др. Контакт считается установленным, если поведение ребенка изменилось в ответ на действия взрослого, например, он ответил взглядом, поворотом головы, голосом (последовала голосовая реакция) и т.д. 

При оценке параметра «поддержание контакта» обращают внимание на особенности удержания контакта ребенком в процессе взаимодействия со взрослым.  В том случае, если ребенок взаимодействует со взрослым, реагирует на обращенную речь, просьбы и инструкции, считают, что он поддерживает контакт. Если ребенок прерывает контакт, следует отметить, возобновляет он вновь контакт через какое-то время или нет. При установлении контакта, но отсутствии процесса взаимодействия, отмечают, что ребенок не поддерживает контакт с взрослым. 

Оценивая поддержание контакта, необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка. В ситуации, когда ребенок не реагирует на обращенную речь и не отвечает на инициацию контакта взрослым, оценка поддержания контакта затрудняется. В данном случае оценивается возможность установления контакта невербальным способом. Продолжительность контакта может зависеть от того, насколько ребенку интересна та или иная совместная деятельность. В диагностической карте следует отметить, какая деятельность вызвала у ребенка наибольший интерес. 

В ходе наблюдения за ребенком на протяжении всего психолого-педагогического обследования оценивают инициацию контакта, его избирательность. 

При оценке инициации контакта с взрослым, обращают внимание на способность ребенка проинициировать контакт любым возможным для него способом: обращение по имени, использование звукоподражания, крик, прикосновения, похлопывание по плечу, использование   жестов   и др. Ребенок чаще инициирует контакт в ситуации, когда ему необходима помощь в процессе самообслуживания,  удовлетворения естественных потребностей (пищевых, потребности в туалете),  в ситуации проявления интереса к взрослому в свободной деятельности и др. 

Оценивая избирательность контакта ребенка, необходимо указать, вступает ребенок в контакт с любым взрослым либо предпочитает контактировать с людьми избирательно. Если первичное психолого-педагогическое обследование проводит один специалист, то избирательность контакта будет оцениваться во время проведения углубленного психологопедагогического обследования.  

Б. Особенности контакта со сверстниками.

Наблюдая за ребенком в свободной и игровой деятельности, оценивают его умение инициировать, устанавливать и поддерживать контакт со сверстниками. Необходимо отметить, устанавливает ли ребенок контакт в ответ на действия сверстников, находясь в условиях свободной деятельности, например, на перерыве между занятиями. В условиях игровой ситуации со сверстниками, обращают внимание, присоединяется ребенок к игре или предпочитает играть один. В случае, когда ребенок периодически прерывает контакт со сверстниками, обращают внимание, возобновляет ли он его. При оценке инициации контакта со сверстниками отмечают способность ребенка проинициировать контакт любым возможным для него способом. 

5. Диагностика эмоциональной сферы. 

Диагностика эмоциональной сферы предполагает оценку эмоциональных проявлений, преобладающего эмоционального фона и эмоционального контроля. 

При оценке эмоциональных проявлений необходимо отметить, реагирует ли ребенок на проявления эмоций другого человека. В ситуации реагирования на проявления эмоций другого человека важно определить, соответствуют ли ответные эмоции ребенка ситуации. 

Преобладающий эмоциональный фон оценивают по результатам наблюдения, в ходе всего обследования ребенка, в следующем диапазоне: позитивный (в том случае, если у ребенка преобладает положительный эмоциональный настрой), негативный (отмечаются частые негативные эмоциональные проявления, снижение эмоционального фона), неустойчивый (отмечаются частые колебания эмоционального фона). 

В процессе оценки эмоционального контроля отмечают, может ли ребенок контролировать свои эмоциональные проявления (в данном случае к эмоциональным проявлениям относят изменения поведения, проявляющиеся в виде ярких эмоциональных реакций). В этом разделе диагностической карты необходимо указать, как успокаивается ребенок: самостоятельно, с помощью взрослого, например, при переключении на другую деятельность и др. В том случае, если не удалось оценить эмоциональный контроль в ситуации экспресс-диагностики, рекомендуется провести оценку данного параметра в процессе углубленного психолого-педагогического обследования. 

6. Диагностика поведения 

Диагностика поведения ребенка в разных ситуациях предполагает выявление проблемного поведения, оценивание умения менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями. 

Если в ходе обследования наблюдают проблемное поведение (под проблемным поведением понимаются такие виды поведения, проявления которых препятствуют общению с ребенком и способствуют его социальной дезадаптации), необходимо выявить вид проблемного поведения (стереотипии, агрессия, самоагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое сопротивление, невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения) и сделать отметку в диагностической карте.  

Рекомендуется проанализировать ситуации, в которых наблюдалось проблемное поведение, определить его причину, продумать возможные способы коррекции, мотивационные стимулы. Это важно при подготовке к проведению углубленного психолого-педагогического обследования. 

  Умение менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями рекомендуют оценивать в свободной деятельности и в режимные моменты. Особое внимание следует обратить на реакцию ребенка на запрет. 

7. Диагностика предпосылок учебной деятельности 

Диагностика предпосылок учебной деятельности предполагает оценивание восприятия ребенком изображений, мотивации к деятельности, включаемости в предлагаемую деятельность, проявления интереса к ней, отношения к помощи, оказываемой педагогом. 

В ходе экспресс-диагностики важно определить уровень восприятия изображений. Ребенку предлагают узнать знакомый предмет на фотографии, цветной картинке, черно-белой картинке, пиктограмме. Сначала ребенку предъявляют знакомый предмет и его фотографию. Затем предлагают найти знакомый предмет на одной из трех фотографий. После этого ребенок узнает предмет на одной из трех цветных картинок, черно-белых картинок, пиктограмм. 

Для оценивания мотивации (трудно или легко увлечь чем-либо) ребенку предлагают выполнить задание либо другой вид деятельности. Если ребенок сразу приступает к выполнению задания или включается в предлагаемую деятельность, значит его легко увлечь чем-либо. Если ребенок не сразу включается в предлагаемую деятельность, педагог старается заинтересовать его, используя разные мотивационные стимулы. Для этой работы должен быть подготовлен набор мотивационных стимулов, которые помогут педагогу вовлечь ребенка в предлагаемую деятельность. В набор могут входить мыльные пузыри, светящиеся предметы, музыкальная игрушка, пластичная масса и т.д. 

В разных ситуациях наблюдают интерес ребенка к деятельности, в которую он включен. 

Это может быть процесс мытья рук, игровая деятельность, выполнение заданий. 

Оценивая предпосылки учебной деятельности, выявляют отношение ребенка к помощи.  

При оценке обращения за помощью, следует обратить внимание на следующий момент. Если ребенок устанавливает контакт с взрослым, например, берет взрослого за руку, но не выражает потребность, для чего он обратился к нему, это нельзя однозначно расценивать как обращение за помощью. 

Ребенок принимает помощь взрослого, если спокойно реагирует на прикосновение к своим рукам. Если в процессе взаимодействия ребенок не позволяет дотрагиваться до своих рук, отталкивает руки взрослого, помогающего ему выполнить действие, убегает из-за стола и т.п., это определяют, как проблемное поведение – физическое сопротивление, и отражают в соответствующем разделе диагностической карты. 

8. Диагностика самообслуживания

Диагностика самообслуживания предполагает наблюдение за действиями ребенка в процессе раздевания, одевания, приема пищи (еды ложкой, питья из кружки), мытья рук, обслуживания себя в туалете и определение необходимости и объема физической помощи. 

Самостоятельно ребенок одевается, раздевается тогда, когда взрослый не принимает участие в процессе одевания и раздевания. Если взрослый помогает ребенку выполнять отдельные действия одевания, раздевания, это оценивается как помощь со стороны взрослого. Если ребенок не принимает активного участия в процессе одевания, раздевания, это оценивается как необходимость в полном уходе. Аналогично оценивают другие позиции раздела «Самообслуживание». 

9. Диагностика познавательного развития 

Диагностика познавательного развития включает выявление представлений о себе, окружающем мире, математических представлений. 

Оценивая наличие представлений о себе, ребенку предлагают идентифицировать себя (мальчик/девочка). Если ребенок владеет вербальной речью, задают вопрос: «Ты мальчик (девочка)?».  Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют картинки с изображением мальчика и девочки и спрашивают: «Покажи, кто ты?». Кроме этого, ребенка просят показать на себе части тела (голова, руки, ноги, спина, живот). 

Диагностика познавательного развития предполагает оценку сформированности представлений о цвете, форме, величине, о целом и части, предметном множестве, порядковом счете, числе, количестве, цифрах. 

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по цвету с опорой на образец.  Ребенку предлагают разложить однородные предметы четырех цветов по принципу «такой-не такой». Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: по 3 одинаковых по величине кубика четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Если ребенок не выполняет задание, ему предлагают выполнить группировку предметов двух цветов, указав цвет раскладываемых предметов.  

Ребенку предлагают узнать цвет предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать цвет предъявляемого предмета (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, его просят показать предмет называемого цвета. 

Группировка предметов по величине включает раскладывание по корзинкам больших и маленьких однородных предметов с опорой на образец. Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью, например, 3 больших кубика и 3 маленьких кубика, одинаковые по цвету. Ребенку предлагают узнать величину предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать величину одного из двух предъявляемых предметов (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют большой и маленький кубики и просят показать кубик называемой величины. 

Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по форме по принципу «такой-не такой» с опорой на образец. Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: 3 шарика, 3 кубика, 3 треугольные призмы, одинаковые по величине и цвету. Ребенку предлагают узнать форму предметов. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемый предмет (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические тела и просят показать называемое геометрическое тело. 

Ребенку предлагают узнать геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Для работы рекомендуют использовать одноцветные плоскостные фигуры. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемую фигуру (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические фигуры и просят показать называемую геометрическую фигуру. 

Наличие представлений о целом и части определяют, предлагая ребенку собрать матрешку, соединив две части, и собрать картинку из 2-х, 4-х частей. Если у ребенка моторные нарушения и затруднено выполнение действий с предметами, ему предъявляют 2 (4) части картинки и просят назвать, кто (что) получится, если соединить части картинки. Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют несколько картинок и просят показать объект, который получится, если соединить части картинки. 

Оценка количественных представлений включает различение множеств (один-много), пересчет предметов (прямой счет), ответ на вопрос «Сколько?» при соотнесении числа с количеством предметов (в пределах 5-ти), показ цифр (от 1 до 5). Оценку количественных представлений проводят на однородных предметах. 

10. Оценка представлений об окружающем природном и социальном мире

При оценке представлений об окружающем природном и социальном мире ребенку предъявляют по 3 реальных предмета (изображения): фрукты (яблоко, апельсин, банан), овощи (огурец, морковь, помидор), диких животных (медведь, заяц, лиса), домашних животных (корова, лошадь и др.)

 

2.2 Направление работы учителя-логопеда с детьми с ТМНР

№	Направления работы	Виды работы	Временной период
1.	Развитие коммуникативного и эмоционального общения
1.1	Формирование и развитие эмоционального общения с взрослыми	Установление эмоционального контакта с ребенком посредством совместных игр и других видов взаимодействия	В течение всего периода работы с ребенком
1.2	Формирование и развитие делового общения с взрослыми	Все виды взаимодействия с ребенком	В течение всего периода работы с ребенком
1.3	Формирование и развитие делового общения со сверстниками	Работа с детьми в  подгруппах, во время игр, праздничных мероприятий и т.д.	В течение всего периода работы с детьми
2.	Развитие слухового восприятия	Игры и упражнения для развития речевого слуха	Период работы определяется индивидуально
3.	Развитие речевого дыхания	Игры и упражнения для развития плавного ротового выдоха. Игры и упражнения для развития речевого дыхания	Период работы определяется индивидуально
4.	Развитие ручной моторики	Игры и упражнения на развитие ручной моторики, задания, направленные на формирование графических навыков.	В течение всего периода работы с ребенком
5.	Формирование и развитие понимания речи	Игры, упражнения и задания по развитию пассивного словаря: понимания значений слов (существительных, глаголов, прилагательных); понимание значений фраз.	В соответствии с календарно-тематическим планом
6.	Формирование и развитие активной речи
6.1	Альтернативная дополнительная коммуникация	Используются следующие  виды АДК: -донамеренная досимволическая коммуникация (базальная стимуляция, интенсивное взаимодействие). — Жестовые языки (бытовые жесты, жестовая азбука). — Графические символы (фотографии, картинки, пиктограммы, цветовые схемы). — Письменная речь (письмо, использование табличек со словами). -Объемные символы  (объемные картинки, предметы-заместители).	Период работы и выбор средств АДК определяется учителем-логопедом для каждого ребенка индивидуально.
6.2	Работа по развитию речевого подражания	Игры и упражнения на развитие речевого подражания.	Период работы определяется индивидуально
6.3	Работа с готовыми текстами	Упражнения на договаривание слов и строк в стихотворных текстах. Использование потешек, песенок, рифмованных загадок.	Период работы определяется индивидуально
6.4	Знакомство с лексическими темами, отработка на материале этих тем грамматических категорий.	Задания, игры, упражнения на основе знакомства с окружающим миром (определенные лексические темы: «Фрукты», «Овощи», «Посуда», «Мебель и др.)	В соответствии с календарно-тематическим планом
7.	Коррекция и развитие фонетико-фонематических процессов
7.1	Коррекция фонетических дефектов (для детей 2-3 группы)	Устранение дефектов звукопроизношения, автоматизация в речи поставленных звуков.	Период работы определяется индивидуально
7.2	Коррекция и развитие фонематических процессов	Игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию фонематического слуха, фонематического восприятия	Период работы определяется индивидуально
8.	Формирование и развитие высших психических функций
	Формирование и развитие пространственного и зрительного восприятия, памяти, внимания, мышления	Игры и упражнения на развитие пространственного и зрительного восприятия, памяти, внимания, мышления («Чего не стало?», «Кто ушел?», игры и задания с  «Волшебным мешочком», «Чего не хватает», «Помоги зайчику добраться до кустиков», задания на исключения лишних понятий, на классификацию и другие.	В течение всего периода работы с ребенком, в соответствии с календарно-тематическим планом
9.	Подготовка к обучению грамоте, развитие предпосылок к учебной деятельности
	Знакомство с буквами русского алфавита	Упражнения на запоминание написания  букв, конструирование букв, узнавание букв. Уточнение артикуляции, проговаривание звуков речи.  (1-2 подгруппа) Чтение прямых и обратных слогов, слов, предложений. Обучение звуко-слоговому анализу и синтезу (3 подгруппа)	В соответствии с календарно-тематическим планом

 

2.3 Планируемые результаты

Сложности точного прогноза возможной динамики и перспектив психического развития детей с ТМНР не позволяют представить Целевые результаты для определенного возрастного этапа. В связи с этим Целевые ориентиры изложены по периодам обучения в (соответствии с требованием), что обеспечивает возможность предоставления детям с ТМНР необходимого временного отрезка на усвоение содержания Программы, преобразования «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики в индивидуальном для каждого темпе. Относительно продолжительности периода на практике могут иметь место значительные различия, поэтому в Целевых ориентирах и самой Программе не указан возраст, которому они соответствуют, вместо этого, что более важно, представлены главные психологические достижения каждого периода. Такой подход к изложению Целевых ориентиров способствует учету индивидуального темпа психического развития конкретного ребенка с ТМНР и подбору оптимального режима, методов и содержания обучения.

Период формирования ориентировочно-поисковой активности.

 Дети с ТМНР могут научиться: 

∙ в периоды бодрствования привлекать внимание близкого человека изменением поведения, беспокойством, двигательной активностью;

 ∙ реагировать слуховым сосредоточением на доступный звуковой стимул в виде затормаживания движений, изменения мимики;

 ∙ проявлять ориентировочные реакции на зрительные, слуховые, тактильные, вибрационные стимулы;

 ∙ фиксировать взгляд или слуховое внимание на яркой игрушке, громком звуке, прослеживать за его движением и изменением положения в пространстве, в том числе за счет изменения положения тела; 

∙ совершать направленные движения руками и ногами для изучения ближайшего пространства, извлекать из игрушки звук с помощью направленного двигательного акта; 

∙ демонстрировать продолжительное сосредоточение, ответную исследовательскую, двигательную и эмоциональную активности при контакте с внешним миром.

разными голосовыми реакциями и плачем реагировать на дискомфорт и возникновение приятных ощущений; 

∙ изменением поведения и голосовыми вокализациями привлекать внимание близкого взрослого;

 ∙ изменять поведение при звучании голоса матери ласковой/строгой интонации и согласовывать двигательную активность с характером мелодии доступной громкости.

Период формирования предметных действий.

 Дети могут научиться:

 ∙ выражать свое отношение к появлению близкого человека, изменять поведение и мимику, улыбаться, вокализировать;

 ∙ небольшой промежуток времени оставаться одни и занимать себя действиями с игрушками, исследованием окружающего пространства; 

∙ проявлять элементы самостоятельности: удерживать поильник (бутылочку), по-разному принимать пищу (сосание, жевание); 

∙ дифференцированным социальным способам выражения своего отношения к ситуациям и контакту с людьми; 

∙ определять местонахождение близкого человека, находить и узнавать предметы, исследовать их с помощью движений рук и зрения.

длительно изучать/исследовать предметы, переключать внимание с одного предмета на другой, по-разному реагировать на появление незнакомых (новых) и знакомых предметов;

 ∙ находить расположение сенсорного источника в пространстве;

 ∙ брать предметы, производить с ними простые манипулятивные и некоторые специфические действия, 

∙ дифференцированной мимикой реагировать на бытовые звуки, относиться к ним спокойно, при заинтересованности пытаться обнаружить, изучить и изобразить его с помощью речевых звуков,

 ∙ повторять знакомое социальное действие после показа в разделенной с взрослым деятельности; 

∙ демонстрировать настороженность, поисковые движения глазами, головой, телом, при исчезновении и появлении близкого взрослого, направленные движения руки в сторону близкого человека в качестве первого социального жеста. 

выражать отношение к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки звуков речи; 

∙ продолжительно лепетать, повторять отраженно цепочку слогов;

 ∙ дифференцированно изменять интонацию в соответствии с ситуацией и своим отношением к происходящему.

Период формирования предметной деятельности.

Дети могут научиться:

выполнять цепочку взаимосвязанных между собой действий с предметами; 

∙ подражать действиям и поведению взрослых; 

∙ пользоваться ложкой как орудием, предметами обихода с учетом их функционального назначения; 

∙ знать и откликаться на свое имя, обращаться ко взрослому социальным способом (мимика, социальный жест, речь); 

∙ находить некоторые части тела и лица; 

ориентироваться на внешний признак предметов с помощью зрительно-тактильной ориентировки;

 ∙ различать звучание знакомых музыкальных игрушек;

 ∙ воссоздавать по памяти цепочку социальных движений с предметом;

 ∙ группировать предметы по их внешнему виду; 

∙ планировать и реализовывать знакомую последовательность действий, в том числе игровых;

 ∙ действовать с предметами с учетом их функционального назначения;

выполнять действия и деятельность по устно-жестовой инструкции; 

∙ различать речевые и неречевые звуки, копировать речевые образцы;

 ∙ выражать свои потребности в доступной коммуникативной форме (мимикой, жестами, движением тела, словом).

Период формирования познавательной деятельности.

Дети могут научиться:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

 ∙ социально вести себя в знакомой и незнакомой ситуации, доброжелательно относиться к знакомым и незнакомым людям; 

∙ выражать свои чувства: радость, удивление, обида, сочувствие в соответствии с жизненной ситуацией социальными способами (мимикой, социальными жестами, речью);

∙ давать оценку своим поступкам и действиям. 

самостоятельно выполнять предметно-орудийные действия в игровой ситуации; 

∙ ориентироваться на свойства и качество предметов при их использовании; ∙ группировать предметы по цвету, форме, величине, звучанию, фактуре; 

∙ ориентироваться в собственном теле, пространстве как «от себя», так и от положения другого; 

∙ различать характер звуков окружающей действительности: бытовые шумы и звуки природы, речь; 

∙ группировать предметы по образцу и по инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков; 

∙ ориентировке в знакомом пространстве и перцептивному опознанию предметов; ∙ конструированию и моделированию предметов;

 ∙ наблюдать за изменениями в природе и погоде;

при взаимодействии с взрослым и сверстником выражать свое эмоциональное состояние с помощью словосочетаний и фраз, пользоваться жестами, мимикой;

 ∙ сообщать взрослому о своих потребностях и состоянии в вербальной форме; 

∙ планировать свои ближайшие действия (сбор на прогулку, прием пищи, интерес к игре) и сообщать о них доступным коммуникативным способом; 

∙ выполнять действия и деятельность, поручения по речевой (устной, письменной) инструкции; 

∙ пользоваться повествовательной и диалоговой функциям речи, описывать предметы и ситуации; 

∙ владеть глобальным чтением (обозначать текстовыми карточками предметы и их изображения, действия и ситуации); 

∙ правильно произносить не менее 20 звуков речи;

 ∙ строить высказывания, используя основные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия, служебные, числительные, междометия);

∙ соблюдать в речи некоторые лексико-грамматические нормы русского языка; 

∙ произносить слова слитно, в нормальном темпе, выделяя ударный слог и слова в предложении, делать смысловые паузы между словами и предложениями, менять интонацию в зависимости от характера сообщения (повествовательное или вопросительное, восклицательное).

3.Организационный  раздел

3.1 Периоды обучения детей по Программе

 Учебный год в группе компенсирующей направленности длится с 1 сентября по 31 мая и условно делится на три периода: 

1 период обучения: сентябрь, октябрь, ноябрь 

2 период обучения: декабрь январь, февраль

 3 период обучения: март, апрель, май

В начале учебного года с 01 по 15 сентября проводится  диагностика речевого и познавательного развития детей группы. Результаты диагностики фиксируются в речевых картах.  С 15 по 31 мая проводится заключительная диагностика. В январе-феврале осуществляются контрольные срезы.

3.2 Организация проведения занятий

В соответствии с «Примерным положением об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» МП РФ (с изменениями на 6 апреля 2021 года) логопедические  занятия проводятся в форме групповых/подгрупповых и индивидуальных занятий) не менее двух раз в неделю.

Продолжительность логопедических занятий определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями  и составляет:

для детей от 1,5 до 3 лет — не более 10 мин;

для детей от 3 до 4-х лет — не более 15 мин;

для детей от 4-х до 5-ти лет — не более 20 мин;

для детей от 5 до 6-ти лет — не более 25 мин;

для детей от 6-ти до 7-ми лет — не более 30 мин.

Выбор тематики занятий определяется календарно-тематическим планированием, степенью выраженности речевого дефекта детей с особыми образовательными потребностями и подбором наиболее эффективных методов коррекционной работы. Выбор метода определяется характером речевого нарушения, целями и задачами логопедического воздействия, этапом работы, особенностями ребенка. 

3.3. Планирование работы по программе

Планирование работы учителя-логопеда   блочно-тематическое. Это  дает общность темы, по которой работает в данный момент вся группа. В планировании представлены темы на весь учебный год.  На основе этого плана строится работа с детьми разного уровня развития (1-3 подгруппы). Можно выбирать для каждой подгруппы детей из программного материала то, что им доступно на данный период их развития. С детьми, сгруппированными  по одному уровню речевого и общего развития можно проводить подгрупповые занятия (2-3 чел.).

Перспективное планирование по развитию и коррекции речи включает в себя темы занятий, распределенные на каждый день недели. Темы занятий распределены по видам логопедических занятий. По этим темам составляются подгрупповые и индивидуальные занятия. На материале тем отрабатываются задания на развитие слухового восприятия, фонематического слуха, грамматических категорий с учетом уровней развития речи каждого конкретного ребенка. Отрабатываются задания на развитие сенсорного восприятия. В каждое занятие включаются задания на развитие когнитивных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления.  В связи с тем, что детям с ТМНР нужна постоянная актуализация знаний, занятия ежегодно строятся примерно  в пределах этих  же лексических тем, только задания дополняются и усложняются внутри каждой группы (1-3) с учетом речевых и познавательных возможностей детей, подтвержденных диагностикой.

Календарно-тематический план в разновозрастной  группе «Светлячки» (3-й год обучения)

Номер  п./п.	Наименование лексической темы	Период работы
1.	Я и мое тело. Гигиена тела. Предметы гигиены.	15.09-19.09.25
2.	Игрушки. Детский сад — мир игр и развлечений.	22.09- 26.09.25
3.	Осень. Признаки осени.	29.09-03.10.25
4.	В саду. Фрукты.	06.10-10.10.25
5.	В огороде. Овощи	13.10-17.10.25
6.	Деревья и кустарники  в лесу. Грибы.	20.10-24.10.25
7.	Птицы. Перелетные птицы.	27.10-31.10.25
8.	Продукты питания.	01, 05-07.11.25
9.	Посуда.	10.11-14.11.25
10.	Обувь.	17.11-21.11.25
11.	Одежда.	24.11-28.11.25
12.	Мебель.	01.12-05.12.25
13.	Бытовая техника	08.12-12.12.25.
14.	Инструменты и орудия труда.	15.12-19.12.25
15.	Зима. Зимние забавы.	22.12-30.12.25
16.	Новый год. Елочные игрушки.	12.01-16.01.26
17.	Птицы. Зимующие птицы.	19.01-23.01.26
18.	Домашние птицы. Домашние животные	26.01-30.01.26
19.	Дикие животные	02.02-06.02.26
20.	Животные жарких стран	09.02-13.02.26
21.	Российская Армия. Защитники Отечества.	16.02-20.02.26
22.	Я и моя семья	24.02-27.02. 2026
23.	Мамин праздник	02.03-06.03.26
24.	Весна. Природа весной.	10.03-13.03.26
25.	Транспорт. Водный транспорт.	16.03-20.03.26
26.	Воздушный транспорт.	23.03-27.03.26
27.	Наземный транспорт. Правила дорожного движения.	30.03-03.04.26
28.	Перелетные птицы.	06.04-10.04.26
29.	Наша Родина – Россия. Праздник Победы.	13.04-17.04.26
30.	Животные водоемов.	20.04-24.04.2026
31.	Лето. Природа летом.	27.04-30.04.26
32.	Насекомые.	04.05-08.05.26
33.	Цветы и растения летом.	12.05-15.05.26

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / 

Э. Дж. Айрес; (пер. с англ. Юлии Даре). – М.: Теревинф,  2009. – 272 с. 

1. Баженова, О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О. В. Баженова. – Москва: Изд-во МГУ, 1986. – 92с. 
2. Баряева, Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 287 с. 
3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. – М.: 

Новая школа, 1996. – 48 с. 

1. Войлокова, Е.Ф. Андрухович, Ю.В. Ковалева, Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2005. 
2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития [Текст]: методические рекомендации / под ред. И. М. Бгажноковой. – М.: Владос, 2007. – 240 с.  
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 2006. – 224 с. 
4. Диагностика – развитие – коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. 

Соколова. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012. – 447 с. 

1. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию: материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. – М.: Новая школа, 1998. – 144 с. 
2. Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психолого–педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед. -пед. комис. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. -115 карт. 
3. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной 

недостаточностью. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Р. Маллер, Г.В. 

Цикото. — М.: Академия, 2003. — 208 с. 

1. , C.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического cпектра: учебно–методическое пособие / C.А. Морозов. – Самара: Медиа–книга, 2015. – 540 с. 
2. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно–методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2010. — 

181 с.  

1. Нефедова, Ю.В. Диагностика психомоторного развития детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2010. – 119 с.     

наук СССР.– М.: Педагогика, 1979. – 176 с. 

1. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования /под ред. Л.М. Шипицыной. — М.: Академия, 2012. 

— 224 с. 

1. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: 

Академия, 2003. – 320 с. 

1. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. 

Е.А.Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998. – 226 с. 

1. Самарина Э.В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы–интерната: Дис. … канд. психол. наук / Самарина Эльвира Владимировна. — М., 2010. — 206 с.  
2. Стребелева Е.А. Поиск педагогических оснований для индивидуализации обучения первоклассникнов с выраженными интеллектуальными нарушеними (умеренная и тяжелая умственная осталость) / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина // Коррекционная педагогика в школе. — 2018.- №2.- С.65-75. 
3. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А.  Екжанова; под редакцией Стребелевой Е.А. — M.: 

Издательский центр «Академия», 2002. — 312 c. 

 

 

Приложение 

 Используются материалы из пособия «Методические рекомендации и диагностический материал «Проведение первичной оценки развития обучающихся с выраженными нарушениями интеллекта и с ТМНР на основе психолого-педагогического обследования», М.2019, разработанные сотрудниками ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей» Елисеевой Е.Н., Истоминой О.В., Рудаковой Е.А.

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Ф.И.О. ребенка ____________________________________________________________________________

Дата рождения ____________________________________________________________________________

Домашний адрес ___________________________________________________________________________

Контактный телефон ________________________________________________________________________

Мать _____________________________________________________________________________________

Отец _____________________________________________________________________________________

 

Острота слуха, зрения ______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Заключение педиатра _______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Состояние общей и мелкой моторики

Способы передвижен ия	ходит самостоятельно
	ходит, нуждается в физической поддержке
	ходит с помощью вспомогательных  средств		указать техническое средство
	не ходит
Мелкая моторика		удерживает вложенные в руку предметы
		не удерживает вложенные в руку предметы
		захватывает предметы целой кистью
		не захватывает предметы целой кистью
		захватывает предметы пальцами
		не захватывает предметы пальцами
Действия с предметами
Характер действий с предметами		использует предмет в соответствии с функциональным назначением
		не использует предмет в соответствии с функциональным назначением (неспецифические предметные манипуляции: постукивает, использует предмет для оральной стимуляции и т.п.)	указать неспецифические манипуляции
		не использует предмет в соответствии с функциональным назначением (специфические предметные манипуляции: вращение колес перевернутой машины, переворачивание страниц книги без рассматривания изображений  и т.п.)	указать специфические манипуляции

Речевое развитие  и коммуникация 

Данные о раннем речевом развитии (гуление, лепет, появление первых слов, предложений) __________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Импрессивная речь (понимание обращенной речи)

реагирует на свое имя / не реагирует на свое имя

понимает и выполняет простые речевые инструкции («встань», «сядь»,  «возьми», «дай» и др.) — указать какие

не понимает простые речевые  инструкции

понимает и выполняет сложные речевые инструкции («Закрой дверь и иди сюда», «Сначала вымой руки, а  потом сядь за стол»)  — указать какие

не понимает сложные речевые  инструкции

Экспрессивная речь

произносит отдельные звуки

не произносит отдельные звуки

произносит слоги, звукокомплексы

произносит слова

произносит простые фразы

произносит тексты из 2-3-х  предложений

есть коммуникативная направленность речи

коммуникативная направленность речи отсутствует

Экспрессия

отвечает на вопросы, используя взгляд

отвечает на вопросы, используя жест

другое

 

Общее звучание речи темп, интонация, разборчивость (если речь есть) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________    

Строение и подвижность артикуляционного аппарата ___________________________________________     

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Звукопроизношение___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Уровень сформированности фонематических процессов__________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

_Словарный запас (словарь в пределах обихода, какие части речи преимущественно употребляет) __________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Грамматический сторой______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Фразы (наличие или отсутствие)______________________________________________________________

 Особенности контакта с окружающими 

Установление контакта с взрослыми

Установление контакта	устанавливает зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого
	не устанавливает зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого
	устанавливает контакт в ответ на действия взрослого (например, в ответ на поглаживание руки – поднимает руку и др.).
	не устанавливает контакт в ответ на действия взрослого
Поддержание контакта	поддерживает контакт в процессе взаимодействия с взрослым
	прерывает контакт, после этого включается в процесс взаимодействия
	прерывает контакт, после этого не включается в процесс взаимодействия
Инициация контакта	инициирует контакт
	не инициирует контакт
Избирательность контакта	вступает в контакт с любым взрослым
	устанавливает контакт избирательно

Установление контакта со сверстниками

Установление контакта  со  сверстниками в  свободной  деятельности	устанавливает контакт в ответ на действия сверстников
	избегает контакта со сверстниками
Установление контакта со  сверстника ми в  игровой ситуации	присоединяется к игре
	не присоединяется к игре
Поддержание контакта со  сверстниками	поддерживает контакт в процессе взаимодействия со сверстниками
	прерывает контакт, после этого включается в процесс взаимодействия
	прерывает контакт, после этого не включается в процесс взаимодействия
Инициация контакта	инициирует контакт со сверстниками
	не инициирует контакт со  сверстниками
Избирательность контакта	вступает в контакт с любым  сверстником
	устанавливает контакт избирательно (симпатии, антипатии)

Сенсорное развитие

Зрительное восприятие	фиксирует взгляд на статичном объекте, расположенном напротив ребенка, на уровне его глаз, на  расстоянии до 1 метра	указать расстояние до объекта
	не фиксирует взгляд на статичном объекте, расположенном напротив ребенка, на уровне его глаз, на  расстоянии до 1 метра
	прослеживает взглядом за движущимся объектом, находящимся на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра	указать расстояние до объекта
	не прослеживает взглядом за движущимся объектом, находящимся на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра
Слуховое восприятие	локализует звук, не перемещающийся в пространстве, предъявляемый справа на расстоянии до 0,5 метра	указать расстояние до  источника звука
	не локализует звук, не перемещающийся в пространстве, предъявляемый справа на расстоянии до 0,5 метра
	реагирует на звук эмоционально,  двигается
	отсутствует эмоционально- двигательная реакция на звук
Тактильное восприятие	положительная реакция на  прикосновение человека	указать вид воздействия
	нейтральная реакция на прикосновение человека	указать вид воздействия
	негативная реакция на прикосновение человека	указать вид воздействия
	положительная реакция на  соприкосновение с материалами	указать материалы
	нейтральная реакция на  соприкосновение с материалами	указать материалы
	негативная реакция на  соприкосновение с материалами	указать материалы

Познавательное развитие

Представле ние о себе	идентифицирует себя как мальчик  (девочка)
	не идентифицирует себя как мальчик (девочка)
	показывает части тела:
	голова
	руки
	ноги
	спина
	живот
Представле ние о цвете	группирует однородные предметы четырех цветов (кубики красного, синего, желтого, зеленого цвета) по принципу «такой — не такой»
	группирует однородные предметы четырех цветов (кубики красного, синего, желтого, зеленого цвета) по принципу «такой — не такой» с  помощью педагога
	группирует однородные предметы двух цветов по принципу «такой- не такой»		указать цвет предметов
		группирует однородные предметы двух цветов по принципу «такой- не такой» с помощью педагога	указать цвет предметов
		узнает цвет:
		красный
		синий
		желтый
		зеленый
		не узнает ни один цвет
Представле ние о форме		группирует предметы одного цвета по форме по принципу «такой — не такой» (шарики, кубики)
		группирует предметы одного цвета по форме по принципу «такой -не такой» (шарики, кубики) с помощью педагога
		узнает геометрические тела:
		шарик
		кубик
		«крыша» (треугольная призма)
		не узнает ни одно из предъявляемых геометрических тел
		узнает геометрические фигуры:
		круг
		квадрат
		треугольник
		не узнает ни одну из предъявляемых геометрических фигур
Представле ние о величине		группирует однородные, контрастные по величине предметы по принципу «такой -не такой»
		группирует однородные, контрастные по величине предметы по принципу  «такой -не такой» с помощью педагога
		узнает величину предмета:
		большой
		маленький
		не узнает величину предмета
Представле ние о целом и части		собирает матрешку (соединяет 2 части матрешки)
		не собирает матрешку (не соединяет 2 части матрешки)
		собирает картинку из 2-х частей
		не собирает картинку из 2-х частей
		собирает картинку из 4-х частей
		не собирает картинку из 4-х частей
Количестве нные  представлен ия		различает множества (один -много)
		не различает множества (один -много)
		отвечает на вопрос «Сколько?» при соотнесении числа с количеством в пределах 5
		не отвечает на вопрос «Сколько?» при соотнесении числа с количеством в

 

	пределах 5
	пересчитывает предметы
	пересчитывает предметы с помощью педагога
	показывает цифры:
	1
	2
	3
	4
	5
	не показывает ни одну цифру
Представле ния об  окружающем мире	узнает фрукты:
	яблоко
	апельсин
	банан
	не узнает ни один из предъявляемых фруктов
	узнает овощи:
	огурец
	морковь
	помидор
	не узнает ни один из предъявляемых овощей
	узнает домашних животных:
	корова
	лошадь
	свинья
	не узнает ни одно из предъявляемых домашних животных
	узнает диких животных:
	медведь
	заяц
	лиса
	не узнает ни одно из предъявляемых диких животных
	узнает предметы посуды:
	тарелка
	ложка
	кружка
	не узнает ни один из предъявляемых предметов посуды
	узнает предметы одежды:
	шапка
	куртка
	брюки
	не узнает ни один из предъявляемых предметов одежды
	узнает предметы мебели:
	кровать
	стол
	стул
	не узнает ни один из предъявляемых предметов мебели

Устойчивость внимания, работоспособность ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Особенности эмоционального развития

Эмоциональные  проявления	реагирует на проявления эмоций другого человека, ответные эмоции соответствуют ситуации
	реагирует на проявления эмоций другого человека, но ответные эмоции не соответствуют ситуации
	не реагирует на проявления эмоций другого человека
Преобладающий  эмоциональный фон	позитивный
	негативный
	неустойчивый
Эмоциональный контроль	успокаивается сам
	успокаивается по просьбе взрослых
	успокаивается при переключении на другую деятельность
	успокаивается, если  взять за руку или обнять
	успокаивается при смене помещения
	другое

Особенности поведения________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

 

Проблемы поведения	стереотипии	указать способы проявления стереотипии
	неадекватный крик
	неадекватный плач
	неадекватный смех
	физическое сопротивление
	невыполнение инструкций, направленных на прерывание  социально неприемлемого поведения	указать инструкции
	агрессия	указать способы проявления агрессии
	самоагрессия	указать способы проявления самоагрессии
	негативизм (отказ от выполнения предлагаемой деятельности)
	не наблюдались проблемы поведения
Реакции на требования и замечания	меняет поведения (свои действия) в соответствии с требованием,  замечанием
	не меняет поведения (свои действия) в соответствии с требованием,  замечанием

 

Логопедическое заключение  ________________________________________________________________              

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Дата обследования: _______________

                                             

                                             Учитель-логопед: ____________________________________________________

 

Рекомендации:_____________________________________________________________________________    

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________