Автор: Болховитина Татьяна Наильевна
методист
МАОУДО ДЮЦ
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12616
От формального наставничества к развивающему: как сделать программу наставничества инструментом профессионального роста педагога
Болховитина Татьяна Наильевна, методист МАОУДО ДЮЦ, г. Северодвинск
От формального наставничества к развивающему: как сделать программу наставничества инструментом профессионального роста педагога
Аннотация: В статье анализируются типичные проблемы реализации наставничества в учреждениях дополнительного образования: формальное сопровождение «для отчётности» и гиперопека, блокирующая самостоятельность молодого педагога. Предлагается третий путь — превращение наставничества в инструмент выстраивания индивидуальной траектории профессионального роста. Описан диагностический этап с использованием карты наблюдения занятия, беседы по выявлению дефицитов и матрицы компетенций. Представлен подход к программе наставничества как к вариативному конструктору, включающему образовательные, деятельностные и рефлексивные активности. Раскрыта роль куратора наставничества в создании условий для содержательного взаимодействия пар. Описана процедура подведения итогов с повторной диагностикой и оформлением портфолио наставляемого.
Ключевые слова: наставничество, дополнительное образование, профессиональное развитие педагога, диагностика профессиональных дефицитов, матрица компетенций, карта наблюдения занятия, индивидуальная траектория развития, куратор наставничества, портфолио наставляемого.
В современной системе дополнительного образования наставничество стало обязательным элементом работы с кадрами. В каждом учреждении есть своя программа: назначены ответственные, закреплены пары, утверждены планы. Однако за внешне благополучной картиной нередко скрываются две противоположные, но одинаково неэффективные ситуации. Первая — формальное наставничество, когда реального взаимодействия почти нет, а встречи проводятся лишь для того, чтобы сдать отчёт. Наставник воспринимает свои обязанности как обузу, молодой педагог остаётся без помощи и поддержки. Вторая — гиперопека, когда наставник буквально ведёт подопечного за руку, давая готовые рецепты на все случаи жизни. В результате у начинающего педагога не формируется самостоятельность, пропадает желание пробовать новое и искать собственные решения. Оба варианта не решают главной задачи наставничества — не создают условий для настоящего профессионального становления педагога. В статье предлагается иной подход: рассматривать наставничество как инструмент выстраивания индивидуальной траектории профессионального роста и переходить от формального сопровождения к подлинно развивающему взаимодействию.
Главное условие эффективного наставничества — не спешить с передачей опыта, а сначала разобраться, в чём именно молодой коллега испытывает трудности. На начальном этапе нашей работы мы столкнулись с тем, что наставники торопились «натаскивать» новичков, не имея чёткого представления об их реальных проблемах. Решением стало введение диагностического этапа, для которого был разработан специальный инструментарий. Первый инструмент — карта наблюдения занятия. Это структурированный чек-лист, в котором фиксируются: начало занятия, объяснение нового материала, организация работы группы, обратная связь, завершение и рефлексия. Практика показала: именно заполненная карта, а не общие впечатления, даёт материал для конструктивного и тактичного разговора. Второй инструмент — беседа, построенная на открытых вопросах, которые помогают педагогу самому сформулировать свои профессиональные запросы. Третий инструмент — матрица компетенций, где наставник и наставляемый независимо друг от друга оценивают уровень сформированности ключевых компетенций: предметных (знание своего дела), методических (умение выстроить занятие), коммуникативных (взаимодействие с детьми и родителями), личностных (эмоциональная устойчивость, способность к рефлексии). Сопоставление самооценки и внешней оценки часто выявляет неожиданные расхождения: например, педагог считает себя слабым в методике, а наставник отмечает его умение находить контакт с детьми. Этот этап позволяет составить профиль компетенций с ясными зонами роста и зонами опоры, которые и ложатся в основу дальнейшего планирования.
Программа наставничества — главный документ, определяющий работу пары, — часто составляется формально и после утверждения теряет свою актуальность. Чтобы сделать её живым и действительно работающим инструментом, нужно отказаться от шаблонов и использовать принцип вариативного конструктора, включающего три типа активностей. Образовательные активности дают новые знания: курсы повышения квалификации, подобранные под конкретный дефицит, вебинары и мастер-классы, изучение методической литературы с обязательным обсуждением в паре. Деятельностные активности позволяют применить полученные знания на практике: совместная разработка конспектов и сценариев, создание методической копилки, проведение открытых занятий с последующим самоанализом, подготовка к профессиональным конкурсам. Рефлексивные активности формируют умение анализировать свою работу и делиться опытом: ведение дневника педагогических наблюдений, выступления на методических объединениях, посещение занятий коллег, подготовка публикаций. Ключевое требование — гибкость: программа может и должна меняться в ответ на новые запросы и изменяющиеся обстоятельства.
На этапе реализации программы особая роль отводится куратору внедрения целевой модели наставничества. В Детско-юношеском центре Северодвинска эту функцию выполняет методист. Его задача — создать среду, в которой взаимодействие пар будет не формальным, а живым и продуктивным. Куратор помогает наставникам выстраивать диалог, консультирует по вопросам планирования, анализа занятий и организации обратной связи. Он также инициирует неформальные встречи наставников, где обсуждаются успешные находки, разбираются сложные ситуации и презентуются промежуточные результаты. Такой подход позволяет поддерживать деятельностный характер программы и накапливать практики, достойные распространения.
Завершение активной фазы наставничества (она длится от нескольких месяцев до года) требует осмысленного подведения итогов. Пара повторно заполняет карту наблюдения и матрицу компетенций. Сравнение «было — стало» часто производит сильное впечатление на обоих участников: становится видно, что реальные изменения есть, причём не только у наставляемого, но и у наставника, который тоже пересматривает свои подходы. Второй обязательный шаг — фиксация продуктов деятельности. За год работы в паре накапливаются материалы: конспекты, сценарии, дидактические разработки, возможно, публикации или результаты участия в конкурсах. Всё это оформляется в портфолио наставляемого. Для молодого педагога это зримый, осязаемый результат, подтверждение его профессионального роста. По итогам определяется дальнейшая траектория: педагог продолжает самостоятельную работу по выстроенному маршруту, входит в реверсивное наставничество уже в роли наставника или переходит в пару с более опытным коллегой для решения задач более высокого уровня сложности. Важно помнить, что наставничество — процесс взаимообогащающий. Помогая становлению коллеги, наставник сам развивает управленческие и коммуникативные навыки, и задача администрации — эту динамику замечать и поддерживать.
Список литературы:
- Методические рекомендации по разработке и внедрению системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях (письмо Минпросвещения России от 21 декабря 2021 года №АЗ1128/08 и профсоюза №657)
- НАСТАВНИЧЕСТВО: ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ. Настольная книга/авт.-сост.: Шамсутдинова Л.П., Исланова Н.Н., Шевченко Н.А. — Казань: ИРО РТ, 2025. — 28 с.
- Положение о внедрении системы (целевой модели) наставничества по форме «педагог-педагог» в Архангельской области (распоряжение министерства образования Архангельской области от 22.03.2022 года №483)
