Естественнонаучное образование как основа доступной среды
в обучении детей с ОВЗ
В современной образовательной политике понятие «доступная среда» давно перестало сводиться исключительно к архитектурным решениям. Пандусы, поручни и расширенные дверные проёмы являются необходимым, но недостаточным условием инклюзии. Для ребёнка с интеллектуальными нарушениями подлинная доступность начинается там, где содержание образования адаптируется под его способ восприятия мира, форма занятия удерживает внимание, а результат измеряется не количеством освоенных тем, а качеством включённости в деятельность. Доступность среды определяется возможностью ученика самостоятельно или при минимальной поддержке осваивать социальный и предметный опыт.
Показательным опытом реализации данного подхода является работа учебно-исследовательского экологического центра им. Е.Н. Павловского (Борисоглебский центр внешкольной работы). В течение двух лет педагоги проектируют индивидуальные образовательные маршруты для учащегося второго класса Тимофея Б., имеющего множественные нарушения развития (синдром Дауна, гипотиреоз, астигматизм).
В работе с учащимся педагоги опираются не на ограничения ребёнка, а на его ресурсные зоны. По данным педагогического наблюдения, у Тимофея относительно неплохая зрительная память, он способен удерживать внимание с опорой на образы, проявляет интерес к миру живой природы, читает по слогам, считает до 15 и выполняет доступные арифметические действия. В этой связи экологическое и естественнонаучное содержание было выбрано не как случайная «подходящая тема», а как средство, которое естественным образом задействует визуальный канал, обеспечивает предметность обучения и позволяет организовывать многократное возвращение к материалу без потери новизны.
Для системной работы были разработаны два параллельных индивидуальных образовательных маршрута (ИОМ) общей продолжительностью 72 занятия. Рассмотрим более подробно логику и их взаимосвязь.
Индивидуальный образовательный маршрут естественнонаучной направленности включает 36 занятий, охватывающих широкий спектр тем: от введения и «жили-были динозавры» до вулканов, электричества, магнитов, звука, света, а также основ биологии – строения растений, многообразия грибов и животных, кислот и индикаторов, Красной книги Воронежской области. Завершается маршрут игрой-итогом «Интеллектуальный марафон».
Индивидуальный маршрут эколого-биологической направленности также рассчитан на 36 занятий. Он выстроен вокруг мира живой природы: осенние изменения в жизни растений и животных (экскурсия на учебно-опытном участке), строение растения (корень, стебель, лист, цветок, плод), растения родного края, мхи, папоротники, лишайники, животные – спутники человека, зимние явления, древние животные, микробы, передвижение животных, анатомия человека, пищевые цепи, правила поведения в природе, а также историко-патриотический компонент («Животные на войне»).
На первый взгляд, перед нами два самостоятельных курса. Но при более внимательном рассмотрении обнаруживается их глубокая взаимосвязь. Один и тот же содержательный элемент может появляться в обоих маршрутах, но на разном уровне глубины и в разной форме. Например, тема «Строение растения» в естественнонаучном маршруте представлена одним занятием, а в экологическом – развёрнута в серию из четырёх занятий: корень, стебель и лист, цветок и плод. Аналогично «Древние животные» возникают и там, и там: как «динозавры» в одном случае и как «древние животные нашей планеты» – в другом.
Такое «пересечение» отражает понимание того, что ребёнку с синдромом Дауна для освоения понятия необходимы многократные встречи с ним в разных контекстах. Первая встреча даёт узнавание, вторая – уточнение, третья – возможность действовать с объектом. Повторение не должно быть скучным; оно должно каждый раз открывать что-то новое – новый ракурс, новое действие, новый материал для ощущения.
Каждая тема сопровождается зрительной опорой (визуальным якорем): реальным объектом, иллюстрацией, карточкой, пиктограммой. Так, например, занятие «На что похожи облака?» строится не на словесном описании, а на рассматривании фотографий, на попытке создать «облако» из ваты или бумаги. Тема «Строение листа и стебля» предполагает работу с настоящими листьями: их можно потрогать, рассмотреть прожилки, сравнить по форме и размеру. В данном случае визуальный якорь выполняет двойную функцию: он облегчает понимание и создаёт эмоциональный отклик, без которого включение ребёнка в занятие затруднено.
На занятиях с Тимофеем часто применятся полисенсорный подход, способствующий формированию более полного, целостного и устойчивого представления об объекте или явлении за счёт одновременной стимуляции разных каналов восприятия. Так, при изучении темы «Песок и глина вокруг нас» ребёнку предлагается помять, сжать, пересыпать материалы, ощутить разницу между сухим и влажным. А при знакомстве с темой «Магниты» – поиграть с магнитами и устроить гонки с магнитами. Полисенсорность даёт ребёнку опыт «я это сделал», который для детей с нарушениями речи и планирования действий является особенно ценным.
Успешность занятий во многом определяется отказом от жёсткого тайминга. Обращает на себя внимание разница в распределении часов. Большинство занятий естественнонаучного маршрута рассчитано на 1 час, тогда как в экологическом маршруте занятия «Осенние изменения в жизни растений и животных» и «Кто где живёт?» (экскурсия и игра) занимают по 1,5 часа. Это не случайность. Там, где предполагается выход на учебно-опытный участок, наблюдение за реальными объектами, свободное перемещение и игра, времени требуется больше. Гибкий темп означает, что критерием завершённости занятия становится не исчерпание запланированных этапов, а реальное участие ребёнка. Педагог оставляет за собой право «не успеть», если это «не успеть» служит интересам ребёнка.
Значительная часть занятий в обоих маршрутах проходит в игровой форме: «Кругосветное путешествие», «Мама – я электрик», «Магнитные гонки», «Нарисуй зеркально», «Кто где живёт?» и др. В данном случае игра нужна не для того, чтобы просто развлечь ребёнка или сделать паузу. Она помогает решать познавательные задачи. Например, в игре «Кто где живёт?» ребёнок подбирает к изображениям животных карточки с местами их обитания. В игре «Нарисуй зеркально» он осваивает симметрию через движение руки. Игра помогает ребенку понять, что нужно делать и, что немаловажно, как делать.
По итогам цикла занятий зафиксирована положительная динамика. Тимофей охотнее включается в те виды деятельности, где присутствует наглядный материал и возможность действовать руками. Он узнаёт и называет некоторых древних животных («динозавр», «большой»), участвует в осенней экскурсии, проявляет интерес к природным объектам. В игре «Кто где живёт?» он способен правильно соотнести несколько животных с соответствующей средой обитания. Вместе с тем сохраняются выраженные трудности (например, сложности переключения между заданиями), требующие дальнейшей педагогической проработки.
Таким образом, опыт работы с Тимофеем Б. подтверждает: естественнонаучный и экологический материал хорошо подходит для развития детей с ОВЗ. Природные явления конкретны, наглядны, их можно увидеть, потрогать, исследовать – а значит, на них удобно строить индивидуальный маршрут. Два взаимодополняющих маршрута, опора на разные органы чувств, визуальные подсказки и гибкий темп делают обучение по-настоящему доступным. Ребёнок не просто слушает и запоминает – он действует, пробует и видит результат.
Трудности сохраняются, и работа продолжается. Но рост познавательной и социальной активности показывает, что направление выбрано верно. Доступность – это прежде всего соответствие содержания, форм и методов возможностям ребёнка, при котором каждый может почувствовать себя успешным.
