«Роль сюжетно – ролевой игры в развитии монологической речи младших школьников с ОНР»
Михайлова Наталия Юрьевна
г. Новоалтайск, воспитатель КГБОУ
«Новоалтайская общеобразовательная
школа – интернат» для детей с нарушениями слуха
2026 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ………………. 7
- Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР ………………………………………………………………… 7
- Особенности развития монологической (связной) речи у детей с речевыми нарушениями …………………………………………..11
- Понятие сюжетно-ролевой игры и ее значение в онтогенезе и коррекционной работе …………………………………………….15
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ……………….18
2.1. Организация работы по развитию монологической речи младших
школьников с ОНР средствами сюжетно-ролевой игры ………. 18
- Комплекс сюжетно-ролевых игр и упражнений …………………20
- Перспективный план коррекционно-развивающей работы……. 22
- Критерии оценки эффективности работы ……………………… 24
- Педагогические условия эффективности сюжетно-ролевой
игры ……………………………………………………………….. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………. 27
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………….. 30
ВВЕДЕНИЕ
Современная начальная школа предъявляет к речевому развитию учащихся достаточно высокие требования. Речь ребенка является не только средством общения, но и важнейшим инструментом познавательной деятельности, усвоения учебного материала, организации собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Успешность обучения во многом зависит от того, насколько школьник умеет слушать и понимать обращенную речь, отвечать на вопросы, формулировать собственную мысль, пересказывать содержание прочитанного, составлять рассказ, описывать предметы и явления, объяснять последовательность своих действий и аргументировать свое мнение.
Особое значение проблема речевого развития приобретает при обучении детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи представляет собой системное нарушение формирования речевой деятельности, при котором в различной степени оказываются недостаточно сформированными фонетико-фонематическая сторона речи, словарный запас, грамматический строй и связная речь. Даже тогда, когда ребенок успешно адаптируется к школьной жизни и его речь внешне становится достаточно понятной, отдельные трудности могут сохраняться и проявляться именно в наиболее сложных видах речевой деятельности.
Одной из таких форм является монологическая речь. Для построения монолога ребенку необходимо не просто знать слова и грамматические правила. Он должен определить тему сообщения, отобрать существенную информацию, установить логическую последовательность событий или признаков, выбрать необходимые языковые средства, оформить высказывание и контролировать его понятность для слушателя. Таким образом, монологическая речь непосредственно связана с развитием внимания, памяти, мышления, воображения и произвольной регуляции деятельности.
У младших школьников с ОНР самостоятельное построение монологического высказывания нередко вызывает значительные затруднения. Ребенок может понимать содержание рассказа, правильно отвечать на отдельные вопросы, узнавать изображенных персонажей и события, но при попытке самостоятельно рассказать о них ограничивается несколькими простыми предложениями. В его речи могут наблюдаться повторы, пропуски существенных эпизодов, нарушение последовательности, бедность словаря, недостаточное использование средств связи между предложениями.
В связи с этим перед педагогом возникает важная задача — найти такие формы и методы работы, которые позволяли бы целенаправленно развивать связную речь, но при этом не создавали у ребенка ощущения постоянного контроля и неудачи. Одним из эффективных средств в этом отношении является сюжетно-ролевая игра.
Сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для развития ребенка. В игровой ситуации школьник получает возможность действовать в условной роли, моделировать реальные отношения людей, использовать речь для решения конкретной коммуникативной задачи. Врач должен расспросить пациента и объяснить ему рекомендации, продавец — рассказать о товаре, экскурсовод — представить объект, журналист — сообщить о событии, спасатель — передать информацию о происшествии и объяснить план действий.
В отличие от традиционного речевого упражнения, игровая ситуация имеет внутреннюю мотивацию. Ребенок говорит не потому, что взрослый требует от него «составить рассказ», а потому, что этого требует роль и развитие игрового сюжета. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра может стать естественным средством формирования речевой инициативы и самостоятельности.
Актуальность выбранной темы определяется необходимостью совершенствования методов развития монологической речи младших школьников с ОНР и поиском таких педагогических средств, которые одновременно способствовали бы речевому, познавательному и социальному развитию ребенка. Практический опыт начальной школы показывает, что игровые формы позволяют сделать речевую работу более эмоциональной, понятной и доступной, а при правильной организации — обеспечить постепенный переход от речи по образцу к самостоятельному высказыванию.
Следует отметить, что сюжетно-ролевая игра не должна рассматриваться исключительно как развлекательный прием. Для достижения коррекционно-развивающего результата она требует четкого педагогического замысла. Учитель должен заранее определить речевую цель игры, подобрать необходимый словарь, предусмотреть опоры, определить последовательность действий и способы постепенного усложнения задания.
Объект исследования — процесс развития монологической речи младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования — сюжетно-ролевая игра как средство развития монологической речи младших школьников с ОНР.
Цель исследования — теоретически обосновать и практически раскрыть роль сюжетно-ролевой игры в развитии монологической речи младших школьников с ОНР.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:
— рассмотреть психолого-педагогическую характеристику младших школьников с общим недоразвитием речи;
— охарактеризовать особенности развития монологической и связной речи у детей с речевыми нарушениями;
— раскрыть понятие сюжетно-ролевой игры и определить ее значение в онтогенезе ребенка;
— рассмотреть возможности использования сюжетно-ролевой игры в коррекционной работе с младшими школьниками с ОНР;
— разработать практические рекомендации и пример комплекса сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие монологической речи.
— определить основные критерии оценки результативности проводимой работы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие монологической речи младших школьников с ОНР будет более результативным, если сюжетно-ролевые игры использовать систематически и целенаправленно, сочетая их с речевым моделированием, наглядными и словесными опорами, постепенным усложнением игровых ситуаций и обязательной речевой рефлексией.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за речевой деятельностью детей; анализ детских монологических высказываний; моделирование содержания коррекционно-развивающей работы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР
Общее недоразвитие речи является одной из наиболее значимых проблем современной логопедической и коррекционной педагогики. В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи понимается системное нарушение формирования речевой системы, при котором при сохранном слухе и определенных предпосылках интеллектуального развития наблюдается недостаточная сформированность различных компонентов речи.
Проблема общего недоразвития речи подробно рассматривалась в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Р. И. Лалаевой, В. П. Глухова, Т. А. Ткаченко и других специалистов. Исследователи подчеркивали системный характер речевого нарушения и необходимость комплексного подхода к его преодолению.
При этом необходимо понимать, что ребенок с ОНР не является ребенком, который «просто плохо говорит». Речевое нарушение может отражаться на различных сторонах его психической и учебной деятельности. Особенно заметными становятся трудности в тех случаях, когда от школьника требуется произвольное использование речи для планирования, объяснения, доказательства или передачи достаточно большого объема информации.
Младший школьный возраст представляет собой особый период развития. С поступлением в школу ребенок начинает осваивать новый социальный статус — статус ученика. Возникает новая ведущая деятельность, меняется характер общения со взрослыми и сверстниками, увеличивается объем информации, которую необходимо воспринимать, запоминать и воспроизводить.
В этот период активно развиваются произвольность, словесно-логическое мышление, внимание, память, воображение. Речь постепенно становится средством организации собственной деятельности. Ребенок учится проговаривать план действий, объяснять причины поступков, делать выводы, задавать вопросы, аргументировать свое мнение.
Для школьника с ОНР эти процессы могут проходить медленнее. Его речевые трудности становятся препятствием не только для общения, но и для полноценного включения в учебную деятельность.
Например, на уроке окружающего мира ученик может правильно определить изображенное на картинке природное явление, но затрудниться при ответе на вопрос: «Почему это происходит?» На уроке литературного чтения он понимает содержание произведения, но не может самостоятельно пересказать его последовательно. На уроке русского языка ребенок способен выполнить упражнение по образцу, но испытывает трудности, когда требуется самостоятельно объяснить правило.
Такие ситуации требуют от учителя особой педагогической позиции. Нельзя делать вывод о недостаточных способностях ребенка только на основании его речевых трудностей. Напротив, необходимо создать условия, в которых ребенок сможет продемонстрировать свои знания и одновременно постепенно развивать речевые возможности.
Одной из характерных особенностей детей с ОНР является недостаточная сформированность словарного запаса. Ребенок может активно использовать ограниченный набор хорошо знакомых слов, но испытывать трудности при подборе точного определения, глагола или признака. В результате его рассказы становятся однообразными.
Например, вместо точного описания школьник может использовать обобщенное слово «хороший», «большой», «красивый», «интересный». При этом необходимое слово ему иногда известно пассивно, но не используется в самостоятельной речи.
Другой проблемой является грамматическое оформление высказывания. Возможны ошибки согласования слов, построения предложений, употребления предлогов, падежных форм. Однако в процессе работы с монологической речью важно не превращать каждое занятие в исправление отдельных грамматических ошибок. Необходимо прежде всего помочь ребенку научиться строить целостное высказывание.
Для детей с ОНР характерны и трудности программирования речевого сообщения. Ребенку бывает сложно понять, с чего начать рассказ, что сказать дальше и чем завершить сообщение. В результате он может начинать говорить, затем возвращаться к уже сказанному, перескакивать на другую тему или неожиданно завершать рассказ.
Важное значение имеет развитие произвольного внимания. Чтобы построить связный монолог, школьник должен удерживать тему и одновременно контролировать собственную речь. Если внимание быстро переключается, ребенок может потерять основную линию повествования.
Память также имеет непосредственное отношение к развитию связной речи. Пересказывая текст, школьник должен удерживать последовательность событий, особенности персонажей, причины поступков. При недостаточной сформированности словесной памяти содержание может передаваться фрагментарно.
Следует учитывать и особенности эмоциональной сферы. Ребенок, который неоднократно сталкивался с тем, что его речь исправляют, перебивают или сравнивают с речью более успешных сверстников, может постепенно начать избегать ситуаций, связанных с публичным высказыванием.
В практике начальной школы можно наблюдать такую картину: ребенок знает ответ, но поднимает руку неохотно; начинает говорить тихо; после первого затруднения замолкает; смотрит на учителя в ожидании подсказки. В такой ситуации педагогическая поддержка должна быть направлена не только на исправление речи, но и на формирование уверенности ребенка в собственных возможностях.
Особую роль играет создание ситуации успеха. Если школьник получает возможность подготовиться, воспользоваться планом, картинкой или карточкой с ключевыми словами, вероятность успешного ответа значительно увеличивается.
При этом нельзя постоянно оставлять ребенка на уровне помощи. Если взрослый все время задает вопросы и фактически строит рассказ за ученика, самостоятельность не развивается. Поэтому коррекционная работа должна строиться по принципу постепенного снятия опор.
Сначала ребенок может отвечать на вопросы учителя. Затем вопросы заменяются планом. Далее остается только несколько ключевых слов. После этого школьник получает возможность самостоятельно сформулировать сообщение.
Для детей с ОНР характерна неоднородность речевых проявлений. Поэтому нельзя говорить о едином портрете такого ребенка. У одного ученика основная проблема связана с недостаточным словарным запасом, у другого — с грамматическим строем, у третьего — с последовательностью высказывания.
В связи с этим учитель должен использовать индивидуальный подход. Важно наблюдать, какая именно сторона речи является наиболее слабой, и подбирать игровые задания с учетом этой особенности.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР позволяет сделать вывод о необходимости систематической речевой поддержки. При этом наиболее эффективной оказывается такая работа, которая не изолирует речь от других видов деятельности, а включает ее в содержательную, эмоционально привлекательную и социально значимую деятельность.
Именно таким условием обладает сюжетно-ролевая игра. Она позволяет соединить речь, действие, общение, воображение и социальное взаимодействие.
1.2. Особенности развития монологической (связной) речи у детей с речевыми нарушениями
Связная речь является одной из наиболее сложных форм речевой деятельности. Под связной речью понимается развернутое высказывание, в котором отдельные предложения объединены общей темой, смыслом и логической последовательностью.
Монологическая речь является особым видом связной речи. В монологе говорящий самостоятельно определяет содержание сообщения, его композицию и языковое оформление.
Для полноценного монологического высказывания необходимо наличие нескольких взаимосвязанных умений:
понимать тему сообщения;
определять его основное содержание;
отбирать существенные факты;
выстраивать информацию в логической последовательности;
использовать соответствующий словарь;
правильно оформлять предложения;
применять средства связи;
соблюдать композиционную структуру;
контролировать понятность собственного высказывания.
У детей с ОНР многие из этих умений оказываются недостаточно сформированными.
Наиболее распространенной формой монолога для младшего школьника является повествование. Ребенок рассказывает о событии, прочитанном произведении, просмотренном мультфильме, собственной деятельности.
Повествование предполагает временную последовательность. Обычно оно включает начало события, его развитие и завершение. Для ребенка с ОНР именно установление этой последовательности может представлять значительную трудность.
При рассказе по серии сюжетных картинок школьник иногда называет каждую картинку отдельно, но не объединяет их в единый текст. Например: «Мальчик идет. Собака. Потом мяч. Потом мальчик упал». Формально информация присутствует, но связного повествования нет.
Задача педагога в данном случае заключается не только в исправлении отдельных предложений, а в обучении установлению отношений между изображенными событиями.
Полезными становятся вопросы: «Что произошло сначала?», «Что случилось потом?», «Почему мальчик остановился?», «Что произошло после этого?», «Чем закончилась история?»
Однако постепенно вопросы должны сокращаться. Ребенок должен учиться удерживать план самостоятельно.
Другим важным видом монологической речи является описание. В описании необходимо выделить признаки предмета или объекта и представить их в определенной последовательности.
Младший школьник с ОНР может назвать несколько признаков, но расположить их бессистемно. Например: «Это собака. Она большая. Коричневая. У нее хвост. Она добрая. Уши». Здесь есть отдельные признаки, однако отсутствует композиционная организованность. Поэтому ребенку необходим план описания.
Особое значение имеет развитие рассуждения. Рассуждение предполагает более сложную речевую организацию. Ребенок должен назвать проблему, высказать мнение, привести объяснение или доказательство, сделать вывод.
Для младших школьников с ОНР эта форма речи часто является наиболее трудной.
Например, на вопрос «Почему нужно беречь воду?» ребенок может ответить: «Потому что воду надо беречь». Здесь имеется формальная конструкция, но отсутствует содержательное объяснение.
Учитель должен показать образец рассуждения: «Воду необходимо беречь, потому что пресная вода нужна людям, животным и растениям. Если расходовать ее без необходимости, природных запасов может стать меньше».
Следующий шаг — предложить ребенку самостоятельно построить подобное высказывание.
Большое значение имеет использование слов и выражений, которые помогают связывать предложения. К ним относятся: сначала, затем, потом, после этого, поэтому, потому что, когда, если, наконец, таким образом.
Для детей с ОНР полезно специально организовывать упражнения на использование этих слов.
Например: «Сначала мальчик вышел из дома, затем он встретил друга, после этого они пошли в парк, а вечером вернулись домой».
Такая конструкция помогает ребенку увидеть, что рассказ представляет собой не случайный набор предложений, а последовательную цепочку событий.
Важной задачей является и обучение использованию местоимений, синонимов и других средств устранения неоправданных повторов.
Вместо: «Мальчик увидел собаку. Мальчик подошел к собаке. Мальчик погладил собаку» можно постепенно прийти к варианту: «Мальчик увидел собаку. Он подошел к ней и погладил ее».
Работа над связностью речи должна проводиться систематически.
Особую роль играет пересказ. Пересказ позволяет формировать умение удерживать содержание текста и воспроизводить его в определенной последовательности. Однако детям с ОНР трудно механически запомнить большой текст.
Поэтому необходимо использовать прием смыслового деления текста. Учитель выделяет несколько основных частей, каждой части соответствует ключевое слово или картинка. Например: «Встреча — проблема — помощь — решение». После этого ребенок получает возможность восстановить текст по смысловым опорам.
Подобный подход хорошо переносится на сюжетно-ролевую игру. Например, игра «Следователи» может строиться по схеме: «Что произошло? Кто участвовал? Что случилось сначала? Что было потом? Почему это произошло? Чем закончилось?»
В результате речевая задача становится естественной частью игровой деятельности.
При оценке монологической речи важно учитывать не только правильность отдельных предложений. Не менее важны самостоятельность, объем, последовательность, содержательность, логичность и выразительность.
Можно выделить следующие критерии:
— содержательность — ребенок раскрывает предложенную тему.
— последовательность — события и признаки представлены в логическом порядке.
— связность — предложения объединены смысловыми связями.
— самостоятельность — ребенок строит рассказ без постоянной помощи взрослого.
— лексическое разнообразие — используется достаточный и точный словарь.
— грамматическая правильность — предложения в основном оформлены правильно.
— композиционная завершенность — рассказ имеет начало, основную часть и завершение.
Таким образом, монологическая речь является сложным комплексным умением. Ее развитие у детей с ОНР требует специально организованной работы, в которой должны сочетаться речевые упражнения, наглядные опоры, моделирование, практические действия и коммуникативные ситуации.
Сюжетно-ролевая игра позволяет объединить большинство этих условий.
1.3. Понятие сюжетно-ролевой игры и ее значение в онтогенезе и коррекционной работе
Игра занимает особое место в развитии ребенка. В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, в процессе которой ребенок осваивает социальные отношения, учится взаимодействовать с другими людьми, планировать действия и использовать речь.
Большой вклад в изучение игры внес Д. Б. Эльконин. Он рассматривал сюжетно-ролевую игру как деятельность, в которой ребенок воспроизводит общественные отношения между людьми.
Л. С. Выготский подчеркивал значение игры для психического развития ребенка. В игровой ситуации ребенок способен действовать в соответствии с правилами и требованиями, которые в обычной ситуации могут оказаться для него сложными. Для речевого развития это особенно важно.
В обычной учебной ситуации ребенок может отвечать односложно: «Да», «Нет», «Не знаю». В игре ситуация меняется. Если школьник играет роль продавца, ему необходимо что-то предложить покупателю. Если он экскурсовод — нужно рассказать об объекте. Если он журналист — необходимо передать информацию. Таким образом, игровая роль создает мотив для речи.
Особенно важно, что ребенок в игре может временно «говорить от имени другого человека». Для некоторых детей это психологически легче. Школьник, который стесняется рассказать о себе, может охотно рассказать о событии в роли журналиста.
Игровая ситуация позволяет также многократно повторять речевые конструкции. Например, в игре «Магазин» ребенок несколько раз использует конструкции: я предлагаю вам…, этот товар предназначен для…, я советую выбрать… потому что… При повторении эти конструкции постепенно становятся более привычными.
Однако для младших школьников необходимо учитывать изменение ведущей деятельности. В начальной школе игра уже не занимает такого положения, как в дошкольном возрасте. Поэтому сюжетно-ролевая игра должна соответствовать возрасту и содержанию учебной деятельности.
Если предложить второкласснику исключительно дошкольную игру с простыми действиями «накормить куклу», «уложить куклу спать», она может показаться ему слишком простой. Гораздо продуктивнее предложить ему роль врача, журналиста, экскурсовода, диспетчера, спасателя, исследователя или режиссера. Такие роли соответствуют расширяющемуся социальному опыту младшего школьника.
Особое значение приобретает сюжет. Сюжет должен быть достаточно понятным, но оставлять пространство для самостоятельной речи. Например, игра «Путешествие» может начинаться с простой ситуации: «Наш класс отправился в путешествие. По дороге произошла неожиданная ситуация».
Далее ребенку необходимо рассказать (куда отправились; что увидели; что произошло; как действовали герои; чем закончилось путешествие). Таким образом, сюжет становится каркасом монолога.
Сюжетно-ролевая игра имеет несколько важных функций.
- Во-первых, мотивационную. Ребенок получает понятную причину для речи.
- Во-вторых, коммуникативную. Игра предполагает взаимодействие с партнерами.
- В-третьих, развивающую. Одновременно развиваются речь, память, внимание, воображение и мышление.
- В-четвертых, коррекционную. Педагог может целенаправленно включать необходимые слова, грамматические конструкции и модели высказывания.
- В-пятых, социально-воспитательную. Ребенок учится соблюдать правила взаимодействия, слушать другого человека, учитывать его позицию.
Особенно важен переход от диалога к монологу. Вначале ребенок может участвовать в коротком диалоге. После этого учитель предлагает: «А теперь расскажи всю историю целиком». Так диалогическая форма становится подготовительным этапом к монологу.
Для детей с ОНР полезно использовать различные виды опор: предметные; сюжетные картинки; серии картинок; схемы; пиктограммы; карточки с ключевыми словами; краткие планы; вопросы; речевые образцы.
Однако опоры должны постепенно сокращаться. Если ребенок всегда получает подробный план, самостоятельность может не сформироваться. Поэтому сначала педагог предлагает пять-шесть пунктов, затем три-четыре, затем только несколько ключевых слов.
В конечном итоге ребенок должен научиться самостоятельно определять содержание и последовательность рассказа.
Важной частью игры является рефлексия. После завершения сюжета педагог может спросить: что было самым важным? что тебе было легко рассказать? где ты затруднился? какие слова помогли тебе? что можно было добавить? Такая работа способствует формированию осознанного отношения к собственной речи.
Следовательно, сюжетно-ролевая игра обладает значительным потенциалом для развития монологической речи младших школьников с ОНР. Но ее эффективность определяется не количеством игр, а качеством их педагогической организации.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
2.1. Организация работы по развитию монологической речи младших школьников с ОНР средствами сюжетно-ролевой игры
Практическая работа по развитию монологической речи должна быть систематической. Нельзя рассчитывать на значительный результат после нескольких отдельных игровых занятий.
Речь развивается постепенно, поэтому целесообразно планировать работу на несколько недель или месяцев.
Первым этапом является диагностика. Она необходима для определения исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Для диагностики можно предложить следующие задания: составить рассказ по серии сюжетных картинок, составить рассказ по одной сюжетной картинке, описать предмет, рассказать о событии из личного опыта, пересказать небольшой текст, продолжить незавершенную историю, объяснить поступок персонажа.
При оценке учитываются: объем рассказа, самостоятельность, последовательность, логичность, словарное разнообразие, грамматическое оформление, завершенность.
После диагностики определяется направление работы. Если ребенок испытывает трудности преимущественно в словаре, игры должны включать большое количество тематической лексики. Если основная проблема связана с последовательностью, необходимо использовать игры с планированием событий. Если ребенок плохо строит описание, следует чаще применять роли экскурсовода, продавца, музейного работника. Если трудно строить рассуждение, полезны роли эксперта, следователя, журналиста, спасателя.
Второй этап — подготовка к игре. На этом этапе учитель знакомит детей с ситуацией, активизирует необходимый словарь, обсуждает роли.
Например, перед игрой «Поликлиника» дети повторяют слова: пациент, врач, жалоба, температура, симптом, лечение, рекомендация, самочувствие.
Затем отрабатываются речевые модели: что вас беспокоит? у меня болит… вам необходимо… я рекомендую… После этого начинается игра.
Третий этап — непосредственно игровая деятельность. Здесь важно не превращать игру в постоянное исправление речи. Учитель наблюдает, помогает при необходимости, но старается не перебивать ребенка после каждого предложения. Если ошибка не мешает пониманию, иногда полезно записать ее для последующего обсуждения.
Четвертый этап — самостоятельное монологическое высказывание. Например, после игры «Поликлиника» ребенок получает задание: «Расскажи, как проходил прием пациента» (по предложенному плану).
Пятый этап — рефлексия. Она необходима для осмысления речевой деятельности.
2.2. Комплекс сюжетно-ролевых игр и упражнений
Игра «Новости класса»
Цель: развитие повествовательного монолога.
Речевая задача: научить ребенка сообщать информацию о событии в логической последовательности.
Один ребенок становится ведущим новостей. Ему предлагается сообщить классу о каком-либо событии. Например: «Сегодня в школе прошел спортивный праздник».
План:
Что произошло?
Где?
Когда?
Кто участвовал?
Что происходило?
Чем все закончилось?
Как ты оцениваешь событие?
На первом занятии ребенок пользуется полным планом. На следующем — только ключевыми словами: событие — место — участники — действия — результат — мнение. В дальнейшем ребенок самостоятельно составляет новость.
Игра «Экскурсовод»
Цель: развитие описательного монолога.
Ребенок получает изображение памятника, картины, животного, природного объекта или предмета. Он выступает в роли экскурсовода.
План:
Название объекта.
Внешний вид.
Основные признаки.
Назначение или значение.
Интересная особенность.
Личное отношение.
Например: «Перед нами старинная книга. Она небольшого размера, переплетена в темную кожу. На обложке есть золотой узор. Такие книги использовали много лет назад. Мне кажется, что этот предмет особенно интересен потому, что он помогает узнать историю людей».
Игра «Радиостанция»
Цель: развитие самостоятельного сообщения.
Один ребенок является ведущим радиопередачи, другой — корреспондентом. Корреспондент сообщает ведущему несколько фактов.
После этого ведущий должен пересказать полученную информацию слушателям. Таким образом развивается умение преобразовывать диалогическую информацию в монолог.
Игра «Театральный режиссер»
Цель: развитие пересказа и рассуждения.
Детям предлагается короткая сценка. После ее просмотра ребенок должен рассказать:
«Что произошло?»
«Почему герой так поступил?»
«Что он мог сделать иначе?»
«Как могла закончиться история?»
Задание позволяет сочетать повествование и рассуждение.
Игра «Путешествие во времени»
Цель: развитие воображения и монологической речи.
Ребенок получает роль путешественника во времени. Он должен рассказать, куда попал, кого встретил, что увидел и какие события произошли.
2.3. Перспективный план коррекционно-развивающей работы
Предлагаемый комплекс рассчитан примерно на десять недель.
Первая неделя.
Диагностика (Рассказ по серии картинок. Описание предмета. Рассказ о событии. Определение исходного уровня).
Вторая неделя.
Игры «Магазин» и «Поликлиника». Основная задача — полные предложения и тематический словарь.
Третья неделя.
Игра «Экскурсовод». Описание предметов. Использование плана.
Четвертая неделя.
Игра «Музей». Развитие последовательного описания.
Пятая неделя.
Игра «Новости класса». Формирование повествовательного монолога.
Шестая неделя.
Игра «Радиостанция». Переход от диалога к монологу.
Седьмая неделя.
Игра «Следователи». Причинно-следственные связи.
Восьмая неделя.
Игра «Путешествие». Развернутый рассказ.
Девятая неделя.
Игра «Спасатели». Объяснение и рассуждение.
Десятая неделя.
Творческие игровые ситуации. Итоговая диагностика.
Важнейшим принципом всей работы является постепенное усложнение.
Можно выделить четыре уровня помощи.
Первый уровень — взрослый подробно организует высказывание с помощью вопросов.
Второй уровень — используется план.
Третий уровень — используются ключевые слова или символические обозначения.
Четвертый уровень — ребенок самостоятельно планирует и строит рассказ.
Оптимальным является постепенное движение от помощи к самостоятельности.
2.4. Критерии оценки эффективности работы
Для определения результативности работы необходимо проводить начальную и итоговую диагностику.
Можно выделить следующие критерии.
1. Объем высказывания
Учитывается количество предложений и информативность сообщения.
2. Последовательность
Определяется, сохраняет ли ребенок логический и временной порядок.
3. Связность
Оценивается использование средств связи между предложениями.
4. Самостоятельность
Фиксируется количество подсказок, необходимых ребенку.
5. Словарный запас
Оценивается точность и разнообразие используемых слов.
6. Грамматический строй
Учитывается правильность построения предложений.
7. Композиция
Определяется наличие начала, основной части и завершения.
Для каждого критерия можно использовать четырехуровневую оценку.
Высокий уровень.
Ребенок самостоятельно строит развернутый рассказ, соблюдает последовательность, использует разнообразный словарь и средства связи. Допускаются отдельные незначительные ошибки.
Достаточный уровень.
Ребенок способен построить связное сообщение, но иногда нуждается в небольшой помощи. Могут встречаться отдельные лексические или грамматические неточности.
Низкий уровень.
Рассказ строится преимущественно при помощи вопросов и опор. Наблюдаются нарушения последовательности, повторы, бедность словаря.
Очень низкий уровень.
Самостоятельное высказывание практически не формируется. Ребенок отвечает отдельными словами или короткими фразами, нуждается в постоянной помощи взрослого.
Для педагогического анализа важно учитывать не только количественные показатели. Например, если ребенок до начала работы рассказывал по серии картинок только четыре предложения, а после нескольких месяцев работы — восемь, это уже является положительной динамикой.
Еще более важным может быть изменение характера этих предложений.
Если первоначально ребенок перечислял отдельные действия, а затем начал использовать конструкции «сначала», «потом», «потому что», «поэтому», значит, происходит качественное развитие связности речи.
Поэтому педагогическая диагностика должна быть не формальной процедурой, а средством наблюдения за развитием ребенка.
2.5. Педагогические условия эффективности сюжетно-ролевой игры
Первым условием является систематичность.
Нельзя использовать игру один раз и ожидать устойчивого результата.
Речевые конструкции должны многократно повторяться в разных ситуациях.
Вторым условием является постепенность.
Сложность игрового задания увеличивается по мере развития речевых возможностей ребенка.
Третьим условием является эмоциональная безопасность.
Нельзя допускать насмешек над ошибками ребенка. Ошибку следует рассматривать как естественную часть обучения.
Четвертое условие — учет индивидуальных возможностей.
Одному ребенку можно предложить роль ведущего, другому — роль помощника, третьему — более простую речевую задачу.
Пятое условие — использование наглядности.
Схема или картинка особенно полезны детям, которым трудно удерживать последовательность.
Шестое условие — постепенное снятие опор.
Седьмое условие — перенос игровых речевых навыков в учебную деятельность.
Например, после игры «Экскурсовод» можно предложить ребенку описать картину на уроке русского языка.
После игры «Новости класса» — устно пересказать содержание небольшого текста.
После игры «Следователи» — объяснить последовательность решения задачи.
Таким образом, игровой навык постепенно становится общеучебным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема развития монологической речи младших школьников с общим недоразвитием речи имеет большое значение для современной начальной школы. Речь является основой полноценного общения, учебной деятельности и социального взаимодействия ребенка.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что у младших школьников с ОНР трудности монологической речи имеют системный характер. Они могут проявляться в недостаточном объеме словаря, трудностях грамматического оформления, нарушении последовательности, недостаточной логичности и самостоятельности высказывания.
Особую сложность для таких детей представляет необходимость самостоятельно спланировать содержание рассказа и последовательно его изложить.
В первой главе была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ОНР.
Было установлено, что такие дети обладают значительным потенциалом развития, однако нуждаются в специально организованной педагогической поддержке. Речевые трудности могут влиять на их учебную успешность, коммуникативную активность и эмоциональное состояние.
Поэтому задача учителя состоит не только в исправлении речевых ошибок, но и в создании условий для развития речевой инициативы, самостоятельности и уверенности ребенка.
Анализ особенностей монологической речи показал, что детям с ОНР трудно самостоятельно строить повествовательные, описательные и объяснительные высказывания.
В связи с этим работа должна быть поэтапной.
Сначала формируются отдельные речевые действия, затем они объединяются в небольшие высказывания, после чего ребенок учится самостоятельно строить развернутый текст.
Во второй части теоретического исследования была рассмотрена сюжетно-ролевая игра.
Установлено, что игра обладает значительным развивающим потенциалом.
Она создает естественный мотив для речи, позволяет ребенку действовать в определенной социальной роли, взаимодействовать с партнерами и многократно использовать необходимые речевые конструкции.
Особенно важно, что игра помогает снизить страх речевой ошибки.
Ребенок может говорить от имени персонажа и поэтому чувствует себя более свободно.
Практическая часть работы позволила выделить основные направления использования сюжетно-ролевой игры.
Каждая игра имеет определенную речевую задачу.
Одни игры преимущественно развивают повествование, другие — описание, третьи — рассуждение.
При этом все они могут способствовать развитию словаря, грамматического строя, логического мышления и коммуникативной активности.
Особое значение имеет организация помощи. На начальном этапе ребенок получает подробный план и вопросы. Затем количество опор уменьшается. В дальнейшем ребенок использует только ключевые слова. И, наконец, он самостоятельно планирует и строит монолог.
Такой принцип обеспечивает постепенный переход от внешней поддержки к самостоятельной речевой деятельности.
Проведенное теоретическое исследование позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу.
Можно сделать вывод, что сюжетно-ролевая игра действительно создает благоприятные условия для развития монологической речи младших школьников с ОНР при условии ее систематического, целенаправленного и методически грамотного использования.
Однако необходимо подчеркнуть, что игра не должна заменять другие виды коррекционной работы.
Она является частью комплексной системы, в которой взаимодействуют учитель начальных классов, учитель-логопед, психолог, родители и сам ребенок.
Особую роль играет перенос сформированных навыков в реальные учебные ситуации.
Если ребенок научился рассказывать в игре «Новости класса», он должен получить возможность выступить с небольшим сообщением на уроке.
Если он научился быть экскурсоводом, можно предложить ему описать картину или предмет.
Если он научился играть роль следователя, можно попросить его объяснить ход решения учебной задачи.
Именно такой перенос позволяет сделать речевое умение устойчивым.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра может рассматриваться как эффективное педагогическое средство развития монологической речи младших школьников с ОНР.
Ее преимущество состоит в том, что она объединяет учебную цель с естественной для ребенка потребностью действовать, общаться, фантазировать и взаимодействовать с другими людьми.
Главный вывод настоящей работы заключается в следующем: для ребенка с ОНР важно не просто предоставить возможность говорить, а создать ситуацию, в которой ему действительно хочется и необходимо говорить.
Именно такую ситуацию и способна создать грамотно организованная сюжетно-ролевая игра.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: АРКТИ, 2004.
Ельникова Н. В. Развитие связной речи младших школьников. — М.: Просвещение, 2008.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2001.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1967.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М.: Владос, 1997.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.
Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольников 4–6 лет. — М.: Ювента, 2007.
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство Института психотерапии, 2001.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2004.
Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет. — М.: Учебная литература, 1997.
