Автор: Брюханова Татьяна Геннадьевна
учитель музыки
Государственное бюджетное учреждение города Москвы
«Комплексный реабилитационно-образовательный центр»
ОСП «Марьино»

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 13172

«Коррекционная направленность формирования и развития познавательных процессов и специальных умений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) на уроках музыки»

Государственное бюджетное учреждение города Москвы

«Комплексный реабилитационно-образовательный центр»

обособленное структурное подразделение «Марьино»

\

Статья:

«Коррекционная направленность формирования и развития познавательных процессов и специальных умений

у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА)

на уроках музыки»

работу выполнила учитель музыки

Брюханова Татьяна Геннадьевна

Москва 2026

Аннотация

В статье излагается теоретическое обоснование и описание коррекционной направленности формирования и развития познавательных процессов и специальных умений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) на уроках музыки. Акцентируется актуальность темы раскрытия коррекционного потенциала музыкальных занятий в системе образования. Исследуется процесс обучения детей с НОДА на уроках музыки, необходимый для полной реабилитации и социализации.

Ключевые слова: познавательные процессы, коррекционный потенциал, уроки музыки, формирование, развитие, специальные умения, восприятие, внимание, память, мышление.

Введение

Проблема коррекции и развития познавательных процессов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) занимает одно из центральных мест в современной специальной педагогике. Это связано с тем, что при данной категории нарушений страдают не только двигательные функции, но и высшие психические процессы – восприятие, внимание, память, мышление. Дети с церебральным параличом и другими формами НОДА часто испытывают трудности в усвоении учебного материала, в ориентации в пространстве, в формировании произвольной регуляции деятельности. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения, при котором коррекционная направленность становится не дополнением, а основным принципом построения учебного процесса.

Уроки музыки в системе образования детей с НОДА обладают значительным коррекционным потенциалом, который до сих пор используется далеко не в полной мере. Музыкальная деятельность по своей природе обращена одновременно к эмоциональной, двигательной и познавательной сферам ребенка. Она требует сосредоточения внимания, запоминания мелодии и ритма, узнавания знакомых музыкальных фрагментов, различения звуков по высоте, длительности и тембру. Все эти операции задействуют базовые познавательные процессы, которые у детей с двигательной патологией нуждаются в целенаправленном развитии. Кроме того, музыкальные занятия предоставляют уникальную возможность для формирования специальных умений – от простейших ритмических движений до игры на музыкальных инструментах, что способствует развитию тонкой моторики, координации и пространственных представлений.

Актуальность темы обусловлена также тем, что в массовой образовательной практике коррекционный потенциал уроков музыки часто остается нереализованным. Учителя музыки, как правило, не всегда имеют специальное дефектологическое образование и не всегда понимают, какие именно познавательные функции можно и нужно развивать у детей с НОДА средствами музыкальной деятельности. Методические рекомендации, адресованные педагогам-музыкантам, работающим с данной категорией детей, немногочисленны и часто носят общий характер. В связи с этим возникает необходимость систематизации знаний о том, как именно уроки музыки могут быть использованы для коррекции познавательных процессов и формирования специальных умений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании и описании коррекционной направленности формирования познавательных процессов и специальных умений у детей с НОДА на уроках музыки. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: охарактеризовать особенности познавательного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; выявить коррекционные возможности музыкальной деятельности применительно к данной категории детей; описать методические приемы работы на уроках музыки, направленные на развитие познавательных процессов и специальных умений; проанализировать практические аспекты реализации такой работы. Объектом исследования является процесс обучения детей с НОДА на уроках музыки, предметом – коррекционная направленность этого процесса применительно к формированию познавательных процессов и специальных умений.

Глава 1. Особенности познавательного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Нарушения опорно-двигательного аппарата, в том числе детский церебральный паралич, представляют собой не только двигательную патологию, но и комплексное расстройство развития, затрагивающее многие стороны психической деятельности. Долгое время в специальной педагогике основное внимание уделялось именно двигательным нарушениям, поскольку они наиболее очевидны и значительно ограничивают возможности ребенка. Однако исследования последних десятилетий убедительно показывают, что при НОДА практически всегда наблюдаются вторичные отклонения в познавательной сфере, которые нередко оказываются более серьезным препятствием для обучения, чем собственно двигательный дефект. Понимание этих особенностей необходимо для правильного построения коррекционной работы на любых занятиях, включая уроки музыки.

Наиболее частыми проявлениями нарушенного познавательного развития при НОДА являются проблемы с вниманием. Дети с церебральным параличом обычно испытывают значительные трудности с произвольным сосредоточением. Их внимание отличается повышенной истощаемостью: ребенок может активно работать в течение пяти-семи минут, после чего его продуктивность резко падает. Также наблюдается сужение объема внимания – ребенок способен удерживать в поле восприятия одновременно лишь один-два объекта. Переключение внимания с одного вида деятельности на другой также затруднено, что связано с инертностью нервных процессов. Все эти особенности напрямую влияют на эффективность музыкальных занятий, поскольку восприятие музыки требует достаточно длительного и устойчивого сосредоточения.

Память детей с двигательными нарушениями также имеет свою специфику. В большинстве случаев страдает слухоречевая память – запоминание вербальной информации, инструкций, последовательности действий. Это может проявляться в том, что ребенок слышит объяснение педагога, но почти сразу забывает его содержание. При этом образная и эмоциональная память часто сохраняется лучше. Особенно хорошо дети запоминают то, что связано с яркими эмоциональными переживаниями. Данная особенность имеет принципиальное значение для музыкальных занятий, поскольку музыка по своей природе обращена именно к эмоциональной сфере. Мелодия, вызвавшая положительные эмоции, запоминается ребенком легче и удерживается в памяти дольше, чем словесная инструкция.

Восприятие у детей с НОДА отличается замедленностью и фрагментарностью. Ребенку требуется больше времени для того, чтобы опознать предъявляемый стимул – будь то звук, изображение или движение. Кроме того, восприятие часто бывает неполным: ребенок улавливает отдельные признаки объекта, но не может синтезировать их в целостный образ. Это особенно отчетливо проявляется при восприятии музыкальных произведений. Ребенок может слышать отдельные звуки или фразы, но не улавливает общую структуру мелодии, не понимает ее развития. Пространственное восприятие также нарушено, что связано с недостаточностью двигательного опыта. Дети с церебральным параличом часто плохо ориентируются в пространстве, не различают «право» и «лево», что создает трудности при выполнении движений под музыку и при игре на музыкальных инструментах.

Мышление детей с НОДА часто характеризуется конкретностью и недостаточной гибкостью. Им трудно переносить усвоенный способ действия в новые условия, самостоятельно находить аналогии, делать обобщения. При этом наглядно-действенное мышление, опирающееся на практические манипуляции с предметами, развито лучше, чем словесно-логическое. Это означает, что при обучении на музыкальных занятиях следует опираться на реальные действия ребенка с музыкальными инструментами и на его двигательные ощущения, а не на абстрактные объяснения. Например, понятие ритма лучше осваивается через отхлопывание или простукивание, чем через теоретическое объяснение длительностей нот.

Особого внимания заслуживают нарушения пространственно-временных представлений, которые при НОДА встречаются очень часто. Ребенок может не понимать последовательность событий, путать «раньше» и «позже», «до» и «после». Это создает большие проблемы при восприятии музыки, которая развернута во времени и требует понимания последовательности звучания. Ребенок с нарушенными временными представлениями слышит каждый звук как изолированное событие, не связывая их в мелодическую линию. Без специальной коррекционной работы восприятие музыки у таких детей остается поверхностным и не доставляет им подлинного эстетического переживания.

Важно подчеркнуть, что описанные особенности познавательного развития при НОДА не являются неизбежными или необратимыми. При правильно организованной коррекционной работе можно значительно улучшить состояние внимания, памяти, восприятия и мышления ребенка. Музыкальные занятия предоставляют для этого богатейшие возможности, поскольку музыкальный материал сам по себе обладает коррекционным действием и при грамотной методической подаче может стать мощным средством развития познавательных процессов.

Глава 2. Музыкальная деятельность как средство коррекции познавательных процессов у детей с НОДА

Музыкальная деятельность обладает уникальными свойствами, которые делают ее особенно эффективным средством коррекции познавательных процессов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Эти свойства связаны с самой природой музыки как временного искусства, воздействующего одновременно на слуховую, двигательную и эмоциональную сферы человека. Для ребенка с церебральным параличом, чьи двигательные возможности ограниченны, а познавательная деятельность часто дезорганизована, музыка может стать тем мостиком, который соединяет внутренний мир переживаний с внешними проявлениями – звуками, движениями, ритмическими импульсами.

Одним из главных коррекционных механизмов музыкального воздействия является его способность организовывать внимание. Музыка имеет четкую временную структуру: в любом произведении есть ритм, метр, фразировка, которые создают предсказуемую последовательность событий. Для ребенка с нарушенным произвольным вниманием, который не может длительное время сосредотачиваться по собственной воле, эта внешняя структура становится опорой. Тело ребенка непроизвольно подстраивается под ритм музыки: дыхание, пульс, мышечный тонус начинают синхронизироваться со звучанием. Внимание при этом удерживается не за счет волевых усилий, а благодаря естественной реакции организма на ритмические стимулы. Это свойство музыки широко используется в коррекционной работе с детьми с церебральным параличом, особенно на начальных этапах, когда произвольная регуляция практически отсутствует.

Что касается развития памяти, музыкальная деятельность предоставляет богатейший материал для тренировки как слухового запоминания, так и двигательной памяти. Заучивание песен, попевок, ритмических рисунков, последовательности танцевальных движений – все это задействует механизмы памяти. При этом важной особенностью является то, что запоминание музыки часто происходит непроизвольно. Ребенок может многократно повторять понравившуюся мелодию без специальных усилий со стороны педагога. Такое непроизвольное запоминание, подкрепленное положительными эмоциями, оказывается более эффективным и менее утомительным, чем произвольное заучивание учебного материала. Для детей с церебральным параличом, у которых произвольная память обычно страдает значительно сильнее, чем непроизвольная, это имеет огромное значение. Задача педагога – создать условия, при которых нужный для запоминания материал (например, последовательность движений) будет включен в эмоционально привлекательную музыкальную деятельность, и ребенок запомнит его как бы «между делом».

Развитие восприятия – еще одна область, где коррекционные возможности музыки трудно переоценить. Музыкальное восприятие по самой своей сути требует дифференцировки звуковых стимулов: различения высоты, длительности, тембра, громкости, направления движения мелодии. Эти операции развивают аналитические способности слухового анализатора, что положительно сказывается на восприятии в целом. Для ребенка с церебральным параличом, восприятие которого часто бывает смазанным и недифференцированным, упражнения на различение музыкальных звуков служат своего рода тренировкой для всей сенсорной системы. Игры «Угадай, какой инструмент звучит», «Где зазвенел колокольчик?», «Покажи, как двигалась мелодия – вверх или вниз» – это не просто музыкальные упражнения, а целенаправленная тренировка слухового восприятия и пространственного слуха.

Коррекция временных представлений – одна из самых трудных задач в работе с детьми с НОДА. Восприятие времени у этих детей часто нарушено: они с трудом оценивают длительность интервалов, не чувствуют течения времени, плохо ориентируются в последовательности событий. Музыка дает наглядную модель временных отношений. Любая музыкальная фраза имеет начало, продолжение и конец; ритмический рисунок строится на чередовании сильных и слабых долей; темп задает скорость движения. Ребенок может не только слышать эти временные отношения, но и переживать их телесно – через движение, через дыхание, через мышечное ощущение. Именно на этом основана ритмическая гимнастика, столь широко применяемая в коррекции двигательных и познавательных нарушений при церебральном параличе. Проговаривая ритмический рисунок, отхлопывая его, прошагивая, ребенок усваивает временную структуру не умозрительно, а через собственный телесный опыт.

Не менее важным является и эмоциональное воздействие музыки. У детей с церебральным параличом часто наблюдается эмоциональная нестабильность: быстрая смена настроений, повышенная раздражительность, склонность к аффективным вспышкам. Музыка способна оказывать мощное упорядочивающее влияние на эмоциональную сферу. Спокойная мелодия успокаивает, снимает излишнее возбуждение; бодрый марш, наоборот, тонизирует, повышает активность; веселая песня вызывает радость и положительные эмоции. Для ребенка с двигательными нарушениями, жизнь которого часто сопряжена с болью, ограничениями и фрустрацией, музыка становится источником положительных переживаний, а эмоциональный комфорт, в свою очередь, создает благоприятный фон для познавательной деятельности. Когда ребенок находится в хорошем настроении, его внимание становится более устойчивым, память – более продуктивной, восприятие – более точным.

Таким образом, музыкальная деятельность выступает не просто как один из учебных предметов, а как мощное коррекционное средство, воздействующее на все основные познавательные процессы. Музыка организует внимание своей временной структурой, тренирует память через непроизвольное запоминание, развивает восприятие через дифференцировку звуков, моделирует временные отношения и нормализует эмоциональную сферу. Для детей с церебральным параличом, чьи познавательные процессы страдают вторично из-за двигательного дефекта, эти коррекционные возможности музыки приобретают особую ценность.

Глава 3. Методические приемы формирования специальных умений на уроках музыки для детей с двигательными нарушениями

Под специальными умениями в контексте музыкальных занятий с детьми с НОДА понимаются такие навыки, которые непосредственно связаны с музыкальной деятельностью и одновременно имеют коррекционное значение для двигательной и познавательной сфер. К ним относятся ритмические умения (воспроизведение ритмического рисунка, удержание темпа), вокальные умения (чистое интонирование, координация голоса со слухом), умения, связанные с игрой на музыкальных инструментах, а также умения двигаться под музыку. Каждая из этих групп требует особых методических подходов, учитывающих двигательные ограничения ребенка и особенности его познавательного развития.

Формирование ритмических умений, пожалуй, является центральной задачей уроков музыки для детей с двигательными нарушениями. Дело в том, что чувство ритма теснейшим образом связано с двигательной регуляцией. Дети с церебральным параличом часто не чувствуют ритма не потому, что у них плохой музыкальный слух, а потому что их двигательная сфера нестабильна: мышечный тонус то повышается, то понижается, движения то излишне замедленны, то порывисты и неконтролируемы. Работа над ритмом должна начинаться с самых простых упражнений, доступных каждому ребенку независимо от тяжести двигательных нарушений. Это может быть прослушивание ритмичной музыки с одновременным пассивным движением – педагог берет руку ребенка в свою и выполняет простые ритмические движения (постукивание, покачивание). Постепенно ребенок начинает выполнять такие движения самостоятельно, сначала с помощью педагога, потом без него. В качестве звучащего инструмента на этом этапе может использоваться сам ребенок – хлопки, притопы, щелчки, любые звуки, которые он может произвести своим телом. Важно, чтобы ребенок чувствовал связь между своим движением и возникающим звуком. Для детей, которые не могут производить громкие звуки из-за слабости мышц, можно использовать простейшие ударные инструменты с мягким звучанием – бубен, маракасы, колокольчики.

Вокальные умения у детей с церебральным параличом также имеют свою специфику. Из-за нарушений мышечного тонуса в области гортани, дыхательных мышц и артикуляционного аппарата многие дети с НОДА говорят и поют нечисто, с искажением звуков, с недостаточной громкостью. Перед учителем музыки стоит сложная задача – развивать певческие умения, не травмируя ребенка указанием на его дефекты. Методика должна быть щадящей и сугубо индивидуальной. На начальном этапе не требуется чистого интонирования – достаточно того, что ребенок вообще пытается подпевать. Важно подбирать песни с многократными повторами, с простым, нисходящим мелодическим рисунком, в удобном для ребенка диапазоне. Полезны распевки на открытых гласных звуках, не требующие сложной артикуляции. Особое внимание следует уделять дыханию: многие дети с церебральным параличом дышат поверхностно и потому не могут пропеть длинную фразу. Упражнения на задержку дыхания, на удлинение выдоха, на произнесение звуков на одном дыхании должны быть обязательно включены в структуру урока. При этом недопустимо требовать от ребенка того, что ему пока не под силу – это вызовет лишь отрицательные эмоции и отказ от пения.

Игра на детских музыкальных инструментах – это вид деятельности, который особенно важен для развития тонкой моторики и координации движений. Дети с церебральным параличом часто имеют нарушенную мелкую моторику: им трудно удерживать мелкие предметы, выполнять точные движения пальцами. Игра на инструментах может стать хорошей тренировкой. Однако инструменты должны быть специально подобраны с учетом возможностей ребенка. Для детей с гиперкинезами (непроизвольными движениями) подходят инструменты, которые можно зафиксировать на столе – металлофон, ксилофон. Для детей со спастичностью, когда мышцы излишне напряжены, требуются инструменты, игра на которых не требует сильного напряжения – например, колокольчики или звучащие шарики. Важно начинать не с воспроизведения мелодии, а с элементарных звукоизвлечений: ударь по металлофону, позвени колокольчиком, потряси маракасы. Постепенно задания усложняются: сыграй ритм знакомой песенки, сыграй один звук, когда услышишь хлопок. Игра в ансамбле, когда несколько детей играют одновременно, каждый свою партию, учит ребенка слушать других и согласовывать свои действия с действиями партнера.

Движение под музыку для детей с тяжелыми двигательными нарушениями может быть очень ограниченным. Однако это не означает, что такие дети должны быть полностью исключены из этого вида деятельности. Даже минимальное движение – поворот головы, подъем руки, кивок – выполненное в такт музыке, уже является достижением. Задача педагога – найти для каждого ребенка доступную форму двигательной активности. Это могут быть движения пальцев под музыку, движения глазами, если ребенок не может двигать конечностями, или даже просто ритмическое дыхание. Главное – установление связи между слышимым ритмом и собственным движением. Для детей с большей сохранностью движений можно использовать упражнения на координацию: одновременно выполнять разные движения правой и левой рукой, движения рук и ног, движения под различные темпы. Такие упражнения развивают не только двигательную координацию, но и внимание, способность распределять его между разными действиями.

При формировании всех специальных умений следует помнить о принципе доступности и постепенности. Ребенок с НОДА не может осваивать новый материал в том же темпе, что и здоровый ребенок. Возможно, ему потребуется многократное повторение одного и того же упражнения на протяжении многих занятий. И не надо бояться этого однообразия – для такого ребенка оно не утомительно, а, наоборот, создает чувство уверенности, предсказуемости, безопасности. Важно также каждый раз подчеркивать даже небольшие успехи ребенка, отмечать его старания, а не только результат.

Глава 4. Практические аспекты реализации коррекционной работы на музыкальных занятиях

Коррекционная работа на уроках музыки с детьми с НОДА невозможна без учета конкретных условий, в которых проходит обучение. Речь идет о материально-технической базе, об организации пространства кабинета, о структуре урока и о взаимодействии с другими специалистами. Все эти аспекты не являются второстепенными – от них напрямую зависит, сможет ли педагог реализовать те коррекционные возможности, о которых говорилось в предыдущих главах. Без соответствующей организации самая продуманная методика останется лишь теорией.

Материально-техническое обеспечение музыкальных занятий для детей с двигательными нарушениями должно быть специальным. Прежде всего, необходимо продумать, как ребенок с тяжелыми нарушениями передвижения попадет в музыкальный кабинет и как он будет в нем располагаться. Музыкальный класс должен быть оснащен специальными креслами и стульями с фиксацией, позволяющими ребенку сидеть в устойчивом положении. Для детей, не способных сидеть самостоятельно, необходимо создать возможность размещения ребенка в положении лежа или полулежа. Высота столов для занятий должна регулироваться, чтобы ребенку было удобно играть на музыкальных инструментах. Музыкальные инструменты должны быть доступны для детей с разной степенью двигательных нарушений – ударные инструменты, которые можно использовать при минимальных движениях; инструменты с крупными клавишами или кнопками; инструменты, не требующие точной координации. Также необходимо иметь звукоусиливающую аппаратуру для тех детей, у которых снижен слух, и визуальные подсказки (цветные карточки, картинки) для детей с нарушениями слухоречевой памяти.

Организация пространства музыкального кабинета – еще один важный аспект. Дети с церебральным параличом часто дезориентированы в пространстве, и хаотичная обстановка создает для них дополнительные трудности. Желательно, чтобы кабинет был организован по зональному принципу: зона для слушания музыки (стулья, кресла, мягкое покрытие), зона для вокальной работы (возможность стоять или сидеть перед педагогом), зона для игры на инструментах (столы с инструментами), зона для двигательной активности (свободное пространство с ковровым покрытием). Каждая зона должна быть визуально обозначена. Ребенок, зная, где что находится, чувствует себя увереннее, ему легче планировать свои действия. Переход из одной зоны в другую должен занимать минимальное время и не требовать дополнительных усилий по перемещению.

Структура урока музыки для детей с НОДА должна отличаться от традиционной. Например, урок в 1 классе не должен быть слишком длинным – оптимальная продолжительность 30-35 минут, так как младшие школьники с двигательными нарушениями быстро утомляются. В течение урока необходимо несколько раз менять вид деятельности: послушали музыку – попели – поиграли на инструментах – подвигались. Смена деятельности не только снижает утомление, но и позволяет задействовать разные познавательные процессы поочередно. Особое внимание следует уделить началу и концу урока. В начале занятия нужно настроить ребенка на работу, для чего подходит прослушивание спокойной музыки или простая ритмическая разминка. В конце – провести релаксацию, чтобы снизить мышечный тонус и успокоить нервную систему. Каждый этап урока должен быть четко обозначен словесно: «А теперь мы будем петь», «А сейчас мы поиграем на бубнах». Дети с нарушенным вниманием и памятью нуждаются в таких вербальных маркерах.

Взаимодействие учителя музыки с другими специалистами – это условие, без которого коррекционная работа вряд ли будет успешной. Учитель музыки не должен работать в изоляции от логопеда, дефектолога, психолога, инструктора ЛФК. Только вместе они могут составить целостную картину развития ребенка и наметить единые подходы к коррекции. Полезно регулярно обмениваться информацией: логопед может подсказать, какие звуки у ребенка сейчас получаются лучше, чтобы эти звуки были использованы в распевках; инструктор ЛФК может порекомендовать двигательные упражнения, наиболее подходящие для конкретного ребенка; психолог – сообщить о текущем эмоциональном состоянии ребенка, чтобы педагог мог скорректировать свои требования. На базе образовательного учреждения можно проводить интегрированные внеурочные мероприятия, на которых учитель музыки, логопед или дефектолог работают вместе. На таких занятиях музыкальная деятельность служит средством достижения целей, которые ставит перед собой дефектолог, а учитель музыки помогает преодолевать те познавательные трудности, которые возникают при восприятии музыки.

Особо следует сказать о работе с родителями. Задача педагога – объяснить родителям, что на занятии ребенок должен делать все сам, даже если у него получается плохо и некрасиво. Только через собственные действия, через преодоление трудностей идет развитие. Однако это не означает, что родитель должен быть устранен от участия в музыкальном развитии ребенка. Домашние занятия, пусть совсем короткие, но регулярные, могут значительно усилить эффект уроков. Необходимо порекомендовать родителям, какие упражнения можно повторять дома, какую музыку слушать, какие простые музыкальные инструменты приобрести. Важно подчеркивать, что эти домашние занятия не должны быть наказанием или скучной обязанностью – они должны приносить радость и ребенку, и родителю.

Заключение

Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что уроки музыки обладают значительным коррекционным потенциалом в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот потенциал связан с самой природой музыки как временного искусства, организующего внимание своей ритмической структурой, тренирующего память через непроизвольное запоминание, развивающего восприятие через дифференцировку звуковых стимулов и нормализующего эмоциональную сферу.

Особенности познавательных процессов у детей с НОДА – нарушенное произвольное внимание, недостатки слухоречевой памяти, замедленное и фрагментарное восприятие, конкретность мышления, нарушения пространственно-временных представлений – не являются непреодолимыми. При правильно организованной музыкальной деятельности можно добиться значительного улучшения этих функций. Ритмические упражнения помогают стабилизировать внимание, вокальная работа развивает слухоречевую память, игра на музыкальных инструментах тренирует тонкую моторику и координацию, движение под музыку формирует пространственные представления.

Формирование специальных умений – ритмических, вокальных, инструментальных, двигательных – рассматривается не как самоцель, а как средство коррекции. Ребенок учится воспроизводить ритм не для того, чтобы стать пофессиональным музыкантом, а для того, чтобы научиться управлять своими движениями и своим вниманием. Он поет не для того, чтобы обязательно выступать на концертах, а для того, чтобы развивать дыхание и артикуляцию, радоваться возможностью самовыражения. Он играет на инструменте не для достижения виртуозности, а для тренировки мелкой моторики и координации, улучшения функций своего организма. Такой подход, когда музыкальная деятельность имеет оздоровительную направленность, подчинена коррекционным задачам, позволяет достичь максимального результата при минимальных затратах сил и времени.

Практическая реализация коррекционной работы на уроках музыки требует специальных условий: адаптированной материально-технической базы, продуманной организации пространства, особой структуры урока, взаимодействия с другими специалистами и совместной работы с родителями. Только при соблюдении этих условий коррекционный потенциал музыки сможет быть реализован в полной мере.

Таким образом, уроки музыки для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны строиться не по модели обычного музыкального обучения, а по модели коррекционного занятия, где музыка является инструментом развития познавательных процессов и формирования специальных умений. Учитель музыки в такой ситуации выступает не только как педагог-музыкант, но и как дефектолог, понимающий закономерности развития ребенка с двигательной патологией и умеющий подобрать адекватные коррекционные средства. Так же, подготовка таких специалистов является важной задачей системы дополнительного профессионального образования, и ее решение позволит значительно повысить эффективность музыкальных занятий в специальных и инклюзивных образовательных учреждениях.

Список литературы

1. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования/ Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2013.

1. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. Второе, дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 160 с.

1. Константинова И.С., Музыкальные занятия с особым ребёнком: взгляд нейропсихолога. — М.: Теревинф, 2013. — 352 с.

1. Бабкина Н.В., Оценка психологической готовности детей к школе. — М.: Айрис – Пресс, 2005.

1. Блинова Л.Н., Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М, 2002.

1. Восприятие музыки: Сб. статей/Ред. сост. В.Н. Максимов. — М.: Музыка, 1980, — 256 с.

1. Гладкая В.В., Жмачинская Н.Л., Карпова С.Л., Карта психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении. — Минск. — «Зорны Верасок», 2013.

1. Переслени Л.И., Психодиагностическй комплект методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. — М. 1996.

1. Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми/ Сост. Дименштейн

М.С. – 3-е изд. — М.: Теревинф, 2013. — 240 с.

1. Волкова Г.А., Логопедическая ритмика. — М. Просвещение, 1985, — 191 с.

1. Кононова Н.Г., Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога. — Владос, 2008, — 363 с.