ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Горенко Н.Н., преподаватель
ОГАПОУ «Губкинский горно-политехнический колледж», г. Губкин
Белгородская область
Аннотация
Целенаправленное формирование речевых навыков и умений на уроках иностранного языка активизирует работу памяти, мышления и других психических процессов и тем самым способствует умственному развитию обучающихся. Но особенно важно то, что становление личности подростка, изучающего английский язык, осуществляется в процессе формирования его иноязычного речевого поведения. Важное место при этом занимает система методов и приёмов дифференциации заданий с учетом психологической направленности личности обучающегося.
Ключевые слова: Учебно-речевые ситуации, дифференциация учебных заданий, психологическая направленность личности, экстраверт, интроверт.
Работа преподавателя предметника в сотрудничестве с психологической службой позволяет подобрать для работы учебно-речевые ситуации на занятии, учитывая психологические особенности, индивидуальные характеристики обучающихся.
Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на занятиях учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, нужных и достаточных для корректного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной задачей коммуникации. Такая учебная ситуация становится стимулом к общению на английском языке в случае, если она близка обучающемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её образования. В этом случае, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации преподавателю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.
Ниже приводятся конкретные примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности:
Для экстравертов желательна частая смена ролей, проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания. По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным обучающимся, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому можно подготовить 3-4 ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: отработанный диалог «В ресторане» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «турист и гид», «врач и пациент» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления.
Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с коллективным мнением. Очень полезно бывает таких обучающихся ставить в разные ситуации преобладания, например, на одном уроке при групповой форме работы такой учащийся может играть роль капитана команды с решающим голосом, а на другом – роль секретаря, который лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию.
Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.
| Экстраверты | Интроверты |
| 1.обычно вступают в разговор на уроке, сидя за партой, часто выкрикивая с места
2.не любят письменных видов работ, избегают их, часто недоделывают, не пользуются черновиками. 3.узнав новое слово, выражение, тут же пытаются его использовать 4.испытывают потребность в частой смене ролей; при однотипном повторении, теряют интерес к выполняемой деятельности, поэтому для закрепления знаний необходимо проигрывание разных ситуаций с использованием базового материала; 5.любят дополнять «от себя», поэтому необходимо давать возможность варьировать, фантазировать 6.характерны высокий темп работы, подвижность, эмоциональность, поэтому нужно подбирать задания с возможными двигательными изменениями, использованием мимики, жестов 7.предпочитают лидирующие роли, любят работу в группе, выступления перед аудиторией |
1.предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят
2.любят работать с книгой, выполнять письменные работы, стремятся не только набросать план высказывания, но и полностью его записать 3.нужно время на осмысление нового материала, предпочитают все новые слова записывать в словарик, делать памятки 4.плохо абстрагируются, инертны, поэтому необходимо подбирать роли, хорошо знакомые с точки зрения речевого поведения; проигрываемый образ должен быть четко прописан, необходимы четкие понятные инструкции 5.характерен низкий темп работы, стеснительность, неэмоциональность 6.испытывают дискомфорт в ситуациях, требующих полилогического общения, публичного выступления, трудности при поддержании диалога |
Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учащимися с разным уровнем знаний.
Целенаправленная работа по активизации речемыслительной деятельности на уроках английского языка через использование дифференцированного подхода, позволяет не только облегчить усвоение нового материала, разнообразить речемыслительную деятельность, сформировать у обучающихся целостное представление о дисциплине «Английский язык», но и способствует повышению качества знаний и мотивации к изучению этого предмета.
Задачей преподавателя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива обучающихся на личность каждого из них с её индивидуальными психологическими возможностями и интересами, создание условий для развития речемыслительной активности и самостоятельности.
Список использованных источников:
- Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1992, №5-6.-С. 28-30.
- Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496с
- Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // Иностранные языки в школе — 1999, №1.- С. 5-11.
- Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. // Иностранные языки в школе, 2003. — №3.
- Вайсбурд М.А. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. // Иностранные языки в школе, 1999. — №1.
