Компетентностный подход в образовании

Компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход, официально признанный как основа модернизации образования в России, является одним из концептуальных положений обеспечения единого образовательного пространства и обновления содержания образования. 

Так, например, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что основной целью профессионального образования является подготовка компетентного работника, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [5]. 

В стратегии модернизации содержания общего образования  компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятие компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). 

Государственные образовательные стандарты профессионального образования первого и второго поколений были ориентированы на информационно-знаниевую модель профессионального образования, в которой основной акцент делался на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала. [8]

Развитие образования делает всё более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста [13].

Джон Равен пишет: «Общество нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься  о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе» [11].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, ещё более актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [7].

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [12].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

 Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

По мнению Т.М. Сорокиной, под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В исследовании Т.М. Сорокиной понятие профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [13].

В.Н. Введенский считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [2].

М.И. Лукьянова под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [4].

А.В. Хуторской отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15].

Так же А.В. Хуторской выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [15].

Г.М. Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [4].

Однако С.Е. Шишов и В.А. Кальней чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение» [16].

В ФГОС ВПО компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». В этом же документе определены следующие группы компетенций: универсальные, к которым относятся общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции, и профессиональные, или предметно-специализированные, которые определяются в зависимости от конкретных видов профессиональной деятельности выпускника. [8]

Таким образом в современной педагогике сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе.

Однако в ходе анализа литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

В литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. Г.М. Коджаспирова выделяет десять групп умений:

Первая группа:

—   умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;

—   умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

—   работа с содержанием учебного материала;

—   способность к педагогическому истолкованию информации;

—   формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

—   изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

—   умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

—   умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

—   умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;

—   умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа:

—   умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа:

—   умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

—   способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

—   умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

—   владение приёмами риторики;

—   использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

—   преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа:

—   умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

—   умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

—   осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа:

—   осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

 

Восьмая группа:

—   умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

—   умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года;

—   умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

—   оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

—   умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

—   способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;

—   умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

Десятая группа:

—   интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

—   умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами [4].

Однако такой подход не представляется нам целесообразным, т.к. мы считаем, что нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения.

В нашей работе мы учли и мнение А.В. Хуторского, который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

—   ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

—   общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

—   предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [15].

Так же А.В. Хуторской определяет перечень ключевых образовательных компетенций на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности ученика (в т.ч. и студента вуза), позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Он выделяет семь ключевых образовательных компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная  образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

Также А.В. Хуторской отмечает, что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:

—   реальные объекты изучаемой действительности;

—   общекультурные знания об изучаемой действительности;

—   общеучебные умения, навыки, способы деятельности. [15]

Наиболее близок нам подход В.Н. Введенского, хотя его работа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

В.Н. Введенский выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

—   общий – ключевые и операциональные компетентности;

—   частный – компетентности конкретной специальности;

—   конкретный – компетентности отдельного педагога.

Также он выделяет три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [2].

Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

Информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [2].

С целью оценки предложенных компетентностей, автор выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога: узкий – предполагает сформированность необходимой операциональной компетентности; достаточный – сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий – сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей [2].

Таким образом, мы рассмотрели три взгляда на структуру профессиональной компетентности педагога. 

Литература:

1. Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994. — №1 – с.11
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1997.
4. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]// Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа:http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
6. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста// Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. – М., 2000. – С. 360-362.
7. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя// Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.
8. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования: решение коллегии Минобрнауки России от 31 января 2007г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.ru/db/portal/spe/3v/310107s.htm
9. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994.
10. Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 — №1.
11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
12. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 142 с.
13. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.
14. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1/ Под ред. Д.И. Ушакова. М., 1935.
15. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы// Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64
16. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.