Чичкевич Альбина Викторовна
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Гимназия №13» г. Алексин
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №6761
Всероссийская педагогическая конференция «Опыт внедрения и реализации ФОП начального общего, основного общего и среднего общего образования в практику образовательных организаций»
Наименование работы: Организация самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка в старших классах (методические рекомендации)
Свидетельство участника Конференции, бланк: КН №6761


Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«ГИМНАЗИЯ № 13»

Методическая разработка

по русскому языку

Организация самостоятельной работы учащихся 

при изучении русского языка в старших классах

 (методические рекомендации)

Автор разработки: 

Чичкевич Альбина Викторовна, 

учитель русского языка и литературы 

Алексин 2022

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………3 

Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы при изучении школьного курса русского языка…………………………………………….………….4

  1. Самостоятельная работа как необходимое звено школьного образования……..….…4
  2. Русский язык как интеллектуальный ресурс для развития познавательной самостоятельности……………………………………………………………….……….6

Глава 2. Методика развития самостоятельности учащихся в процессе изучения русского языка в старших классах…………………………………………………….……………….…8

2.1. Теоретическая база для организации самостоятельной работы в методике преподавания русского языка ……………………………………..……..…………………….……..…..8

2.2. Диагностика форм и приемов самостоятельной работы старшеклассников при изучении русского языка………………………………………………………………………….….12

2.3. Апробация на базе школы: типы учебного материала и заданий, проверка их результативности…………………………………………………….……….…..………20

Заключение…………………………………………………………..…..…………….……………31

Список литературы…………………………………………………………………………………….….32

Приложения……………………………………………………………………………….………….36

 

Введение

С переходом российского образования на систему Федеральных государственных образовательных стандартов началась смена концепции «человека, обладающего знаниями» на концепцию «человека, способного творчески мыслить и активно действовать». В связи с этим возникла необходимость значительного увеличения доли развивающих компонентов в учебном процессе, а также создания условий, обеспечивающих учащимся возможность самостоятельного освоения знаний, умений и навыков с целью формирования готовности к саморазвитию. Именно поэтому в современной методике становится все более актуальной проблема поиска таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию навыков самостоятельности и стремления к самообразованию, но также обеспечивали бы прочные знания учебного материала. Одной из таких форм обучения является самостоятельная работа. 

Во всех периодах исторического развития самостоятельная работа присутствовала в учебном процессе. Однако в различные временные периоды были различны ее место в образовательном процессе, система организации и степень контроля со стороны педагога. Согласно современным Федеральным государственным образовательным стандартам учащиеся должны четко знать и понимать задачи самостоятельной работы, поставленные учителем. Данный вид работы должен быть стимулом к познавательной активности, формировать мотивацию к обучению, закладывать потребность к приобретению знаний. Таким образом, на смену гностическому подходу советского периода пришла нынешняя образовательная парадигма, ориентированная на развитие познавательной самостоятельности. Главной задачей нынешней школы является не передача готовых сведений, а обучение учащихся самостоятельному поиску и получению знаний, развитие творческого мышления, развитие навыков критического оценивания и систематизации полученных сведений. В этих новых условиях самостоятельная работа становится неотъемлемой частью образовательного процесса. 

Теоретическая значимость работы состоит в анализе научных источников по проблеме исследования, в рассмотрении основных подходов к определению понятия «самостоятельная работа», в описании существующих классификаций видов и форм самостоятельной работы, в описании возможностей предмета «Русский язык» как ресурса для познавательной самостоятельности. 

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования учителями русского языка разработанной методической организации самостоятельной работы с целью развития познавательных способностей и творческого мышления учащихся. 

 

Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной 

работы при изучении школьного курса русского языка

  • Самостоятельная работа как необходимое звено школьного образования

На современном этапе развития общества одной из основных задач школы является формирование личности, умеющей самостоятельно решать научные, производственные, общественные задачи, обладающей критическим мышлением, способной вырабатывать и защищать собственную точку зрения, регулярно совершенствовать свои знания и умения. Формирование такой личности начинается в процессе обучения в школе. Одно из приоритетных направлений в деятельности современной школы – это реализация гуманистического подхода в процессе обучения и воспитания. Основная цель учебного процесса, выстроенного в рамках гуманистического подхода –  развитие личности. Уровень развития учащихся во многом определяется способностью самостоятельно получать новые знания и применять их как в учебной деятельности, так и в жизни. Существует множество факторов, благодаря которым осуществляется формирование данной способности, но значительную роль в этом играет организация самостоятельной работы учащихся как на уроках, так и в процессе внеурочной деятельности. Регулярно осуществляемая и грамотно выстроенная самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, закрепляет умения, в дальнейшем превращая их в разного рода навыки. 

В Федеральном государственном образовательном стандарте ООО в разделе «Требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования» среди прочих условий отмечены возможности:

  • формирования у учащихся опыта самостоятельной образовательной, общественной, проектно-исследовательской и художественной деятельности;
  • индивидуализации процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников и тьюторов (раздел IV, пункт 21) [83].

В разделе «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы» ФГОС СОО о необходимости включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся свидетельствуют следующие требуемые результаты:

  • владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;
  • готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников (раздел II, пункт 8) [84].

ФГОС СОО также предусмотрена такая форма организации деятельности учащихся, как индивидуальный проект, который выполняется учащимся «самостоятельно под руководством учителя по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности». Результаты выполнения такого проекта должны продемонстрировать:

  • сформированность навыков коммуникативной, учебно-исследовательской деятельности, критического мышления;
  • сформированность навыков проектной деятельности, а также самостоятельного применения приобретённых знаний и способов действий при решении различных задач, используя знания одного или нескольких учебных предметов или предметных областей;
  • способность постановки цели и формулирования гипотезы исследования, планирования работы, отбора и интерпретации необходимой информации, структурирования аргументации результатов исследования на основе собранных данных, презентации результатов (раздел II, пункт 11) [84].

Таким образом, все вышеприведенные выдержки из ФГОС ООО и ФГОС СОО свидетельствуют о законодательной закрепленности самостоятельной работы как неотъемлемого элемента школьной программы. Также это закреплено в содержательном разделе основной образовательной программы, который включает в себя программу развития универсальных учебных действий. Данная программа должна обеспечивать «создание условий для интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся, а также их самостоятельной работы по подготовке и защите индивидуальных проектов» (раздел III, пункт 18.2.1). 

В процессе изучения деятельности учителей выявлено, что зачастую самостоятельная работа применяется как метод обучения. Учителя не оказывают помощи учащимся в процессе выполнения, так как сами не всегда четко осознают цель работы, не обладают умением правильной организации процесса такой работы, не применяют новые технологии в условиях самостоятельной деятельности школьников. Решение этой проблемы возможно в ходе регулярного прохождения дополнительных курсов повышения квалификации. 

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению, отраженного в Федеральном государственном образовательном стандарте, выделены новые функции самостоятельной работы:

  • усиление развивающей направленности учебного процесса,
  • осуществление индивидуализации и дифференциации обучения,
  • развитие познавательных способностей учащихся и личностных качеств,
  • помощь ученику в осознании своих познавательных и личностных особенностей, 
  • обучение рефлексии учебной деятельности, 
  • усиление эффективности межличностного общения учащихся,
  • формирование метапредметных учебных действий [83]. 

Реализация всех перечисленных функций предполагает, что учащийся способен к осознанной саморегуляции.

 

  • Русский язык как интеллектуальный ресурс для развития познавательной самостоятельности

Русский язык как школьный предмет чрезвычайно богат возможностями для всестороннего развития учащихся. Он играет огромную роль в духовно-нравственном развитии, является важнейшим фактором формирования интеллектуальных способностей, речи учащихся. Русский язык может служить инструментом познавательной деятельности, формой мышления, и даже средством развития мышления. Невозможно стать полноценным членом современного общества без обладания хорошими речевыми навыками, не умея грамотно и четко формулировать свои мысли. Процесс познания осуществляется с помощью средств языка: посредством слов человек усваивает понятия, с помощью языковых средств выражает свои мысли и выстраивает речь. Множество ученых-лингвистов, методистов отмечали огромные развивающие возможности русского языка как учебного предмета (Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, В.Г.Белинский, Л.И.Поливанов и многие другие). 

По мнению А.Д. Дейкиной, «формирующая среда русского языка – это определенная среда, в которой происходит управляемый процесс обучения и развития личности при изучении и использовании языка» [12].

Как учебный предмет, русский язык дает возможности:

  • актуализировать интеллектуальный потенциал личности,
  • обеспечивать духовное становление личности в единстве с развитием интеллекта,
  • способствовать обогащению и совершенствованию эмоциональной сферы учащихся [12]. 

Как уже упоминалось, на формирование познавательной самостоятельности влияют внешние и внутренние факторы. (способности, склонности, темперамент, волевые качества, окружающая среда), а также уровень учебной мотивации. Русский язык дает широкие возможности для интеллектуально-эмоционального развития учащихся, которое является значимым для решения множества психолого-педагогическпх проблем, в том числе проблемы формирования учебной мотивации [29]. Согласно социальному запросу, отраженному в образовательных стандартах нового поколения, важнейшей целью должно быть личностное развитие учащихся. В связи с этим возникает вопрос, какие качества личности должны формироваться помимо интеллекта [33]. По мнению исследователя О.Н. Левушкиной, акценты современного образования делают необходимым развитие эмоционального интеллекта учащихся, который определяется как способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере, понимать и использовать эмоции для решения задач, связанных с мотивацией [33]. Эмоции сопровождают все виды активности человека (деятельность, поведение, психические процессы и состояние) [29]. Следовательно, с одной стороны, положительные и интеллектуальные эмоции играют огромную роль в процессе познания, а с другой, возникновение отрицательных эмоций способно существенно затормозить протекание познавательных процессов [29].

Исследование, проведенное О.А. Скрябиной, показало, что низкая грамотность выпускников школ последних десятилетий обусловлена «стихийностью» процесса изучения русского языка. Выбор написания осуществляется не сознательно, а спонтанно, что ведет к множеству орфографических и пунктуационных ошибок, а также становится причиной затруднений при написании сочинений [73]. 

К признакам осознанного обучения принято относить:

  • умение учащихся облекать знания в правильную словесную форму;
  • положительное отношение к материалу и заинтересованность,
  • степень самостоятельности. 

Рассмотрим основные способы достижения сознательности и активности. Как уже было сказано выше, целесообразно каждый урок начинать с постановки проблемы и обращаться к уже усвоенным знаниям. Это необходимо для того, чтобы учащиеся понимали смысл учебной задачи. Задачей учителя является не только передача информации о фактах и предметах, но и подведение учеников к пониманию внутренней сути явлений, их закономерностей. Этот способ реализовывался В.Ф. Шаталовым. Известный педагог предпочитал давать новый материал сразу в полном объеме с использованием опорных конспектов, чтобы помочь учащимся увидеть внутренние связи и закономерности в изучаемой теме. Далее, путем регулярного повторения, он добивался прочного усвоения отдельных фактов и правил. Среди вышеперечисленных признаков осознанного обучения присутствует заинтересованность в предмете. Она может появляться благодаря использованию на уроке интересного наглядного материала, нестандартных форм работы. Также осознанность и способность к самостоятельной деятельности обусловлены уровнем самоконтроля и саморегуляции ученика. Одной из задач учителя является формирование этих личностных характеристик. 

Таким образом, все вышесказанное свидетельствует о необходимости выстраивания системы самостоятельной работы с учетом психологических составляющих. 

 

Глава 2. Методика развития самостоятельности учащихся в процессе изучения русского языка в старших классах

  • Теоретическая база для организации самостоятельной работы в методике преподавания русского языка 

Перейдем к рассмотрению методических аспектов организации самостоятельной работы на уроках русского языка в старших классах. Под самостоятельной работой на уроках русского языка нами понимается такая форма деятельности учащихся, которая организуется и корректируется учителем в случае необходимости и в процессе которой учащиеся приобретают различного рода умения, навыки, необходимые для познания языковых явлений, а также овладевают способностями к выполнению различных логических операций. Умело организованная учителем самостоятельная работа является средством воспитания готовности к принятию самостоятельных решений, активной жизненной позиции, укрепляет волевую сферу учащегося, формирует умение отстаивать свою позицию и стремление доводить работу до конца. 

Г.К. Лидман-Орлова выделяет следующий ряд требований, предъявляемых к организации самостоятельной работы:

  1. обеспеченность активной умственной деятельности ученика (возможна за счет заданий, требующих размышления, сопоставления различных языковых фактов, актуализации изученного материала);
  2. наличие в задании элементов обучения приемам анализа материала, решения языковой задачи (например, в задании можно давать учащимся план работы, образец выполнения задания);
  3. внесение в задание элементов, повышающих интерес к выполнению (включение в план урока занимательных заданий, заданий с практической значимостью);
  4. четкость, целеполагающая направленность формулировки задания, позволяющая ученику понимать логику и цель работы (обеспечивает осознанность деятельности);
  5. наличие обратной связи, необходимой для руководства и корректировки деятельности (существует два способа обратной связи: фронтальная проверка выполнения на уроке или проверка учителем);
  6. дифференцированные задания (с учетом посильности, доступности) [70].

В любой сфере деятельности человека работа может выполняться либо по готовому образцу, либо с внесением каких-либо новых элементов. Возможен и такой вариант, когда открывается принципиально новое знание, появляется научное открытие. Иными словами, существуют различные уровни проявления самостоятельности мышления. В деятельности учащихся, изучающих русский язык в рамках школьной программы, маловероятны научные открытия. Однако для овладения культурой речи необходим самостоятельный анализ языковых средств и явлений. Следовательно, в учебной программе необходимо отвести место не только для самостоятельной работы по образцу, но и для поисковых задач. Но прежде чем переходить к выполнению поисковых задач, учащийся должен овладеть обобщенными способами деятельности, научиться анализировать языковые явления в процессе выполнения репродуктивных заданий. В связи с этим возникает проблема соотнесения поисковых задач и репродуктивных заданий. 

В репродуктивных заданиях (по образцу) учащиеся применяют полученные знания в аналогичной ситуации. Например, вставляют пропущенные буквы, используя уже изученное правило, производят морфологический разбор слова. Это самый низший уровень самостоятельности.

Задания частично-поискового характера – это второй уровень самостоятельности. К заданиям подобного рода принято относить, например, свободный диктант, когда учащимся предлагается пересказать текст и внести элементы самостоятельности в отборе средств выразительности или содержания. Поиск является частичным, так как основой для выполнения задания является уже имеющийся текст. Составление предложений по заданной схеме также относится к данному виду заданий.

Самый высокий уровень самостоятельности проявляется в поисковой деятельности, например, в написании сочинений, создании проектов. 

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин создали классификацию методов обучения, базирующуюся на вышеописанных уровнях самостоятельности мышления [36], [72]. Данная классификация включает в себя:

  1. объяснительно-иллюстративный метод, при котором знания даются учителем в готовом виде: учащиеся не решают проблемных ситуаций, а только воспринимают и запоминают то, что было сообщено на уроке;
  2. репродуктивный метод: учащиеся выполняют задания по готовому образцу;
  3. проблемное изложение: учитель формулирует проблему и знакомит учащихся со способами ее решения, учит анализировать и размышлять;
  4. частично-поисковый метод: учитель формулирует проблему, но не предлагает готовых способов ее решения, а вовлекает учащихся в самостоятельный поиск решений путем постановки вопросов;
  5. исследовательский метод: учащиеся самостоятельно осваивают новые знания (или способы их получения), решают проблему или делают выводы. 

Преимуществом такой классификации является то, что она учитывает внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Использование данных методов в том порядке, в котором они были перечислены, позволяет развивать познавательную активность учеников, обучать их анализу языковых явлений в определенной системе. 

Таким образом, основным критерием построения системы методов обучения русскому языку является уровень сложности работы с языковым материалом, так как каждый вид работы соотносится с определенным уровнем проявления самостоятельности мышления. 

Вышеприведенная классификация методов обучения применима ко всем школьным предметам. Обратимся к классификации методов обучения непосредственно русскому языку. Т.В.Напольнова в своих трудах, посвященных активизации мыслительной деятельности учащихся, приводит следующую классификацию методов обучения русскому языку:

  1. Методы сообщения учителем готовых знаний:
  1. Метод сообщения учителем знаний в готовом виде;
  2. Метод проблемного изложения учителем знаний;
  1. Методы самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений:
  1. Метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов;
  2. Метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов;
  3. Метод обучения творческому использованию языковых средств в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов [48].

Очевидно, что сообщение знаний в готовом виде, обучение воспроизведению и анализу готовых текстов – это репродуктивные методы обучения, при которых учащиеся работают с готовым материалом, не изменяя его и не создавая на его основе нового. К приемам этих методов относятся: выборочный и объяснительный диктанты, комментированное письмо, различные виды разборов, составление словосочетаний и предложений по заданной схеме, расстановка знаков препинания. Метод обучения выбору языковых средств по образцу также относится к репродуктивным, поскольку правила, на основе которых выполняется работа, уже изучены и применялись в аналогичных ситуациях. Перечислим приемы этого метода: переконструирование предложений с целью овладения синтаксическими конструкциями и расстановки знаков препинания, замена одних синтаксических конструкций другими, изменения форм слова при списывании, вставка слов определенной грамматической категории [48]. 

Рассмотрим метод обучения творческому использованию языковых средств. Под творческим применением принято подразумевать их использование в новой ситуации. Новая ситуация возникает тогда, когда учащиеся самостоятельно создают тексты, предложения, образуют словосочетания по моделям. Применение данного метода предполагает частично-поисковую и поисковую деятельность учащихся. К приемам этого метода относятся: свободный диктант, изложение, сочинение, составление предложений и словосочетаний, написание эссе, заметки, обзора, отзыва и т.д. Также к приемам этого метода относятся специально сконструированные задания поискового характера, которые включают в себя поисковые задачи и задания частично-поискового характера. Отличаются эти формы заданий разной степенью самостоятельности учащихся в процессе выполнения работы: задания частично-поискового характера выполняются при некоторой помощи учителя (или с использованием учебника), а поисковые задачи – полностью самостоятельно, но в обоих случаях открывается новое знание. Определение задачи было дано И.Я.Лернером: «Поисковая познавательная задача – это задача, самостоятельное решение которой обращено на создание новых знаний о природе и обществе или на создание новых средств поисков этих знаний» [37]. 

Применительно к процессу изучения русского языка, Т.В.Напольнова дает следующее определение поисковой задачи: «Поисковая задача по русскому языку – это задача, в процессе решения которой учащиеся «открывают» новые знания, новые способы их добывания, самостоятельно анализируя языковые явления» [48]. Стоит отметить, что новую информацию учащиеся могут получать как из условий задачи, так и в процессе выполнения. Приведем примеры подобных задач. 

Задача, в условиях которой содержится значительное количество новой информации: «В ХХ веке в связи с развитием авиации слово самолет стало широко употребляться и вытеснило слово французского происхождения аэроплан, а слово летчик вытеснило французское слово авиатор. По типу слова самолет образованы слова вертолет, звездолет. О каком явлении идет речь?». Как видно из условия, в формулировке задачи содержится история происхождения слов, история их употребления. Это новая для учащихся информация, пополняющая их знания о развитии языка. Вопрос сформулирован таким образом, чтобы направлять поиск учащихся. Отвечая на вопрос и доказывая свою точку зрения, учащиеся получат новую информацию о причинах возникновения слов и способах их образования, научатся обосновывать сделанные выводы [48]. 

В тексте задачи может содержаться и меньшее количество новой информации. Новые знания учащиеся смогут получить в процессе выполнения задачи. Пример: «Собственные имена существительные служат для называния единичных предметов. Как же объяснить тот факт, что название «Волга» относится не к одной машине?». Первое предложение в формулировке задачи необходимо для сообщения данных, при опоре на которые учащиеся будут осуществлять анализ языковых явлений. 

К поисковым задачам также относят и проблемные вопросы, где условия отсутствуют – учащиеся сами должны подобрать необходимые для решения языковые факты. Пример: «Можно ли применить правило правописания проверяемых безударных гласных в корне ко всем случаям написания безударных гласных в корне? Ответ обоснуйте». 

Проблема поисковой задачи может быть сформулирована в вопросе, или же учащиеся сами должны ее определить. Например: «Определите, можно ли в наши дни назвать неологизмами слова колхоз, пятилетка, октябренок, новостройка, луноход? Ответ обоснуйте. Расскажите, в связи с какими явлениями появились эти слова». В этой задаче проблема уже сформулирована в вопросе. Приведем пример другой задачи: «Чем отличается выражение держать в ежовых рукавицах от выражения держать в меховых рукавицах?». В этой задача учащиеся сами должны найти проблему, так как ее формулировка в вопросе отсутствует [48]. 

Существует несколько типологий заданий поискового характера: аспектная, проблемно-содержательная и т.д. Например, аспектная типология базируется на аспектных проблемах значения и формы, происхождения, употребления средств языка. Типология приведена в Приложении №1. Основанием другой типологии являются главные проблемы содержания школьного курса русского языка. Эта типология, названная проблемно-содержательной (см. Приложение №1), будет использована в нашей работе. Также существует типология, основанная на типах общедидактических умений: 

  1. задания на выявление языковой проблемы;
  2. задания на подбор языковых фактов, отсутствующих в условии задачи и необходимых для ее решения, на систематизацию фактов;
  3. задания на определение способа решения проблемы. 

Показателями системы поисковых задач И.Я.Лернер считает следующие положения:

  1. система задач должна включать основные типы проблем, характерных для данной науки и сферы практической деятельности по применению ее выводов и предусматриваемых школьной программой;
  2. должна содержать типы методов науки и обобщенные способы решения типовых проблем;
  3. должна предусматривать проявление и формирование основных черт творческой деятельности;
  4. должна строиться по принципу возрастающей сложности и соответствовать установленным критериям сложности;
  5. должна учитывать методические требования к последовательности и повторяемости задач, к их форме [37]. 

Несомненно, система поисковых задач должна быть включена в общую систему обучения русскому языку, и, следовательно, содержание задач должно отражать основную проблематику школьного курса русского языка. В Федеральном государственном образовательном стандарте отражена необходимость включения в процесс обучения творческих форм работы («…формирование коммуникативной компетентности…в процессе образовательной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» – раздел II, пункт 9). Под творчеством в процессе изучения русского языка подразумевается самостоятельное решение проблемы в процессе ориентировки в новой ситуации, открытие новых знаний и способов их добывания. Именно в процессе такой деятельности и формируется творческая личность, поэтому система поисковых задач должна предусматривать формирование черт такой личности. 

В качестве основания системы поисковых задач И.Я.Лернер называет способы решения. Следовательно, обучение способам решения поисковых задач должно стать главным в работе учителя, применяющего разнообразные формы самостоятельной работы на уроке [37]. 

 

  • Диагностика форм и приемов самостоятельной работы старшеклассников при изучении русского языка

Существуют основные классификации форм и приемов самостоятельной работы в рамках двух направлений: классификация по принципу дидактического назначения самостоятельной работы (Б.П.Есипов) и классификация видов самостоятельных работ с учетом мыслительных операций учащихся в процессе работы (И.И.Малкин). Требованиям современной системы образования в большей степени соответствует классификация И.И.Малкина, так как в ней автор учитывает степень самостоятельности и творчества при выполнении того или иного задания [43]. Автор выделяет четыре вида самостоятельных работ: 

  1. самостоятельные работы репродуктивного типа;
  2. самостоятельные работы познавательно-поискового типа;
  3. самостоятельные работы познавательно-практического типа;
  4. самостоятельные работы творческого типа. 

В пределах каждой из групп выделяются несколько форм работы. Рассмотрим первую группу. Работы репродуктивного типа применимы на всех этапах урока и изучения новой темы. В рамках этой группы автор выделяет следующие формы работ:

  • воспроизводящие,
  • тренировочные,
  • обзорные, 
  • проверочные.

Воспроизводящие работы используются для актуализации уже изученного материала, который необходим для понимания новой темы. Учащимся старших классов можно предложить составить план пройденной темы с перечислением ключевых понятий и основных правил. Тренировочные работы применяются после изучения нового материала и представляют собой применение новых знаний на практике. В эту подгруппу входит очень большое количество форм работы, например: «Составьте предложения по заданным схемам», «Подберите словосочетания, составленные по типу «управление» из текста», «Вставьте пропущенные знаки препинания» и т.д. Данный тип работ чрезвычайно важен для отработки выполнения заданий тестовой части ОГЭ и ЕГЭ, и, несмотря на то, что в такой работе нет элементов творчества, такие задания должны присутствовать на каждом уроке. Еще одна подгруппа – обзорные самостоятельные работы, предназначенные для систематизации пройденного на этапе закрепления [43]. Примером такой работы может быть составление плана пройденной темы (в форме тезисов или вопросов), или же выполнение упражнений для отработки того или иного пунктуационного или орфографического правила. Последний тип работ в группе репродуктивных – проверочные работы. Их цель – проверка качества усвоения материла, формирование навыков самоконтроля. Учащимся можно предложить карточки с заданиями по типу «Найдите все ошибки и исправьте», «Вставьте недостающие буквы/знаки препинания» и т.д. 

Перейдем к рассмотрению второй группы – работ познавательно-поискового типа. В некоторых классификациях подобные работы называют эвристическими. Они предназначены для формирования умений и навыков самостоятельного поиска ответов для решения возникшей проблемы, но без использования готового алгоритма действий. Выполнение таких работ способствует развитию логического мышления, формированию творческих способностей. В эту группу, как и в предыдущую, автор включает четыре типа работ: 

  • подготовительные,
  • констатирующие,
  • экспериментально-поисковые,
  • логически-поисковые.

Задания первого типа – подготовительные, целесообразно давать перед изучением новой темы, так как они предназначены для осознания учащимися необходимости более глубокого изучения материала [43]. Примером могут служить проблемные задания, поисковые задачи, в ходе выполнения которых учащиеся убеждаются в нехватке знаний. Учитель может использовать следующие приемы, предлагая учащимся задания такого рода:

  1. Подведение к противоречию, вызывающему затруднение. Этот этап можно соотнести с процессом постановки проблемы в научном исследовании, однако он дает возможности для формирования творческих способностей к самостоятельному осознанию противоречий, затруднений и помогает в формулировке проблемы. 
  2. Сталкивание противоречий теоретического знания и практической деятельности. Реализация данного этапа возможна, если учитель предлагает выполнить практическое задание, для выполнения которого у учащихся еще нет необходимых теоретических знаний. Возникает проблемная ситуация, способствующая активизации познавательной деятельности. 
  3. Постановка проблемных вопросов, требующих логического рассуждения, анализа, обоснования. Решение проблемных вопросов способствует осмысленному изучению нового материала. 

Второй тип заданий – констатирующие. Задания такого типа применяются с целью наблюдения за тем или иным языковым явлением или с целью констатации фактов [43]. Примером таких заданий может быть самостоятельное изучение правила на уроке и его отработка на практических упражнениях. Следующий тип заданий в группе познавательно-поисковых – это экспериментально-поисковые задания, направленные на выделение существенных признаков понятий, поиск зависимостей и т.д. Например, в процессе изучения той или иной части речи учащимся можно предложить самостоятельно выделить и сформулировать признаки данной части речи. Последний тип работ в данной группе – логически поисковые, предполагают оперирование признаками изученных понятий. Такие работы оказывают значительное влияние на развитие логического мышления, способствуют осмысленному изучению языковых явлений. Примером задания может служить сопоставление схожих и различительных признаков изученного понятия, явления. 

Третья группа самостоятельных работ в данной классификации – работы познавательно-практического типа. Работы такого рода чрезвычайно важны для отработки навыков самостоятельной деятельности. В ходе их выполнения учащиеся применяют полученные знания и умения на практике [43]. Автор выделяет два типа работ в данной группе: учебно-практические и общественно-практические. Отличие работ второй подгруппы заключается в том, что деятельность учащихся выходит за пределы школы. Примером учебно-практических работ может служить изготовление любых наглядных материалов: таблиц, схем по изученным темам, представление теоретического материала в форме плаката и т.д. Также к учебно-практическим работам относятся проекты. Суть проектной работы заключается в том, что учащиеся в процессе работы над проектом познают реальные явления, объекты. Учебный проект – это самостоятельно созданный материальный или интеллектуальный продукт, обладающий новизной, выполненный под контролем и руководством учителя. Этот продукт можно увидеть, осмыслить, применить в реальности. Для получения такого результата, продукта, учащиеся должны научиться самостоятельно мыслить, видеть проблему, научиться работать с информацией, видеть планируемый результат своей работы. Работа над проектами развивает навыки работы в команде, самоконтроль и саморегуляцию, способность к планированию собственной деятельности, навыки работы с информацией. На современном этапе развития системы образования проекты очень популярны, так как являются и практико-ориентированными, и личностно-ориентированными. Цель проектной технологии заключается в том, чтобы создать условия, при которых:

  • учащиеся приобретут новые знания в ходе работы с самостоятельно отобранной литературой,
  • научатся применять полученные знания на практике,
  • появятся возможности для развития коммуникативных навыков (работа в группах),
  • учащиеся смогут развивать исследовательские навыки (способность видеть проблему, навыки отбора и систематизации информации, анализа, обобщения, осуществления эксперимента и т.д.).

Проекты могут выполняться как индивидуально, так и в группах. Существует множество классификаций проектов, но основными типами являются:

  1. исследовательские проекты – приближены к научному исследованию (в них необходимо указывать: актуальность выбранной темы, предмет и объект исследования, цель и задачи исследования, гипотезу, методы, список литературы, полученные результаты и выводы);
  2. творческие – не обладают четкой структурой (примеры: газета, буктрейлер, плакат, видеоролик, сборник стихов и т.д.);
  3. информационные – частично похожи на исследовательские проекты, заключаются в поиске информации и ее представлении в виде конечного продукта. 

По количеству времени, затрачиваемого на выполнение проекта, проекты бывают: краткосрочные (1-2 урока), среднесрочные (несколько уроков), долгосрочные (триместр, четверть, год). Также проект может быть межпредметным. Чаще всего, в школах используется смешанный тип проектов, в которых есть признаки и творческих, и исследовательских.

Организация работы над проектами требует специальной подготовки учащихся к такой форме самостоятельной деятельности. Существует ряд требований к реализации проектной технологии в школе: 

  1. для создания проекта необходимо наличие значимой проблемы, задачи, которую учащимся предстоит решить (проблема должна быть актуальной или оригинальной);
  2. проект – только самостоятельная деятельность (индивидуальная, групповая или в парах);
  3. в процессе выполнения учащиеся должны применять исследовательские методы;
  4. полученный продукт (презентация, доклад, реферат и т.д.) должен демонстрировать степень изученности проблемы и конкретные достижения автора в процессе работы над проектом;
  5. если проекты выполняются в группах, то среди участников не должно быть лидера;
  6. каждый из участников должен быть активным и вносить свой вклад в достижение результата, однако необходимо распределение функций и обязанностей с учетом возможностей и интересов каждого ученика; 
  7. обязательным является подведение итогов и защита проектов, а также их обсуждение. 

Создание проекта включает в себя несколько этапов. Первый этап – подготовительный (или проблемно-целевой). На данном этапе выбирается область исследования, определяются темы и цели проекта, устанавливается планируемый результат (форма представления проекта) и критерии его оценивания, происходит разделение учащихся на группы и распределение обязанностей между участниками, если планируется групповой проект. Учитель может дать готовые темы, но в то же время у учащихся должна быть возможность предложить собственные темы проектов. При разделении класса на группы стоит учитывать особенности межличностных отношений между учащимися, а также уровень учебных достижений, чтобы не получилось «слабых» и «сильных» групп. Определение критериев оценки и форм итогового продукта также следует осуществлять с учетом пожеланий учащихся, лучше всего это провести в форме коллективного обсуждения. 

Второй этап – планирование. На этом этапе происходит отбор содержания, определение источников, способов исследования, устанавливается объем проектов, четко определяются обязанности каждого участника и сроки их выполнения. Учитель может предложить список основной литературы. После отбора основных материалов составляется макет проекта, который обсуждается с учителем и может быть представлен другим группам.

Далее следует основной этап – разработка проекта, включающий в себя окончательный сбор информации и необходимых материалов, проведение эксперимента (если требуется), оформление результатов в выбранной форме. Затем можно провести предварительную защиту проектов, которая позволит выявить недоработки, получить советы по их исправлению от других групп и учителя. Однако, чаще всего этот этап пропускается по причине отсутствия времени и сразу проводится окончательная защита проектов. Защита проводится путем представления проектов каждой группой и последующего обсуждения, возможно привлечение других классов и учителей. По итогам защиты можно провести викторину: если проекты теоретического характера, то учащиеся заранее подготавливают вопросы или тест по теме своего проекта. Такая форма работы позволит проверить, был ли усвоен прослушанный материал участниками других групп. Вопросы заранее согласуются с учителем. 

Перечислим основные критерии оценивания, которые можно использовать применительно к проектам по русскому языку:

  1. степень самостоятельности каждого участника в работе над проектом;
  2. качество выполнения каждый учеником своей части работы, добросовестность;
  3. степень вовлеченности в работу в группе;
  4. количество новой для учащихся информации, представленной в проекте;
  5. степень осознанности представленной информации;
  6. оригинальность и актуальность темы;
  7. правильность формулировок целей, задач, гипотезы и их соответствие конечному результату;
  8. оформление конечного результата (наглядность, эстетичность, объем, учет требований к оформлению);
  9. качество устной презентации;
  10. значимость полученных результатов. 

Примерные темы проектов для старшеклассников представлены в Приложении №2.

Еще один тип самостоятельных работ в группе работ познавательно-практического типа – это общественно-практические работы, подразумевающие учебную деятельность за рамками школы. Примером такой работы может быть поиск ошибок в рекламе, СМИ, в телевизионных передачах. Подобная деятельность учащихся также может быть оформлена в форме мини-проекта с объяснением причин возникновения найденных ошибок. 

Последняя группа работ, выделяемая И.И.Малкиным – самостоятельные работы творческого типа. Выполняются при достижении значительного уровня самостоятельности в учебной деятельности. Автор выделяет три подгруппы:

  • художественно-образные работы – направлены на создание нового, оригинального продукта (написание рассказа о празднике, создание сказки, написание сочинения по картине и т.д.);
  • научно-творческие работы – это задания повышенной трудности, направленные на поиск оригинального решения. Примером может служить создание книги «История фразеологизмов», в которую учащиеся могут включить тексты об истории появления того или иного фразеологизма, толкования, собственные рисунки;
  • конструктивно-творческие работы – данный тип работ не используется на школьных предметах гуманитарного направления. 

Мы рассмотрели классификацию видов самостоятельных работ, предложенную И.И.Малкиным [43]. Еще одной из форм самостоятельной работы является лабораторная работа. Несмотря на то, что чаще всего такие формы работы используются на предметах естественно-научного цикла, на уроках русского языка они также применимы. В процессе выполнения лабораторных работ учащиеся применяют полученные теоретические знания на практике. Лабораторные работы позволяют учащимся познакомиться с методами научного исследования, помогают вовлечь ученика в процесс «открытия нового знания», закрепляют и расширяют полученные знания, дают возможность отработки навыков самостоятельной работы с учебной и справочной литературой (составление планов, конспектов, подготовка собственного материала на основе отобранных источников и т.д.). Видами лабораторных работ в старших классах могут быть: 

  • композиционно-содержательный анализ текста;
  • стилистический анализ текста;
  • работа со словарями и справочниками;
  • решение словообразовательных, грамматических, орфографических, пунктуационных задач;
  • преобразование и редактирование текста;
  • комплексный анализ текста (будет подробно рассмотрен далее).

Приведем основные требования к организации лабораторных работ:

  1. в качестве темы лабораторной работы следует выбирать темы, которые необходимо изучить более углубленно, или же темы, которые вызвали трудности у значительного числа учащихся;
  2. выполнение лабораторных работ может быть как индивидуальным, так и групповым;
  3. соблюдение принципа индивидуализации – тема может быть одной для всего класса, но языковой материал у каждого учащегося (или группы) различен;
  4. при использовании групповой формы работы следует продумать критерии и способы оценивания работы каждого участника группы;
  5. на каждой парте должен быть комплект необходимой учебной и справочной литературы;
  6. этапы лабораторной работы схожи с этапами разработки проекта:
  • выявление проблемы или явления, которое предстоит исследовать;
  • формулировка целей, задач работы, гипотезы;
  • составление плана работы;
  • проведение эксперимента (если требуется);
  • решение поисковой задачи;
  • обобщение результатов, формулировка выводов. 
  1. каждая работа должна быть оценена, ошибки тщательно проанализированы в ходе последующего общего обсуждения;
  2. степень освоенности материала в дальнейшем может быть проверена с помощью контрольных работ. 

Таким образом, лабораторные работы позволяют сформировать у учащихся навыки работы со справочной литературой, умения анализировать и сопоставлять факты, явления, обнаруживать закономерности, проводить исследование, делать выводы по проведенной работе. Примерные темы лабораторных работ по русскому языку для 11 класса приведены в учебнике А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой:

  • Особенности простого предложения;
  • Виды осложнения простого предложения;
  • Особенности публицистического стиля;
  • Особенности художественного стиля;
  • Виды тропов и стилистических фигур в художественном тексте;
  • Синтаксис и пунктуация сложного предложения.

Пример содержания лабораторной работы приведен в Приложении №3. 

Еще одна из форм самостоятельной работы на уроках русского языка – это комплексная работа с текстом. Текстоориентированный подход принято определять как направление в обучении русскому языку, позволяющее изучать языковые явления на основе связного текста [44]. Данный подход разрабатывался такими учеными, как А.Д.Дейкина, Н.А.Ипполитова, Т.М.Пахнова, Г.М.Кулаева и др. Согласно данному подходу, текст является и единицей обучения, и объектом для анализа. Текстоориентированный подход является основой для текстоориентированного обучения, которое направлено на развитие устной и письменной речи учащихся, на помощь в овладении литературным языком как средством общения [44]. Работа с текстом необходима в процессе овладения орфографическими, грамматическими нормами языка, так как именно текст является образцом использования данных норм. Комплексный анализ текста учит логично излагать мысль, аргументировать собственную позицию. Тексты классической художественной литературы развивают эмоционально-образное мышление, оказывают влияние на формирование внутренней культуры взрослеющего человека. Именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная [76]

Как уже было сказано выше, именно такая система комплексной работы с текстом представлена в учебнике Т.М.Пахновой и А.Д.Дейкиной для 10-11 классов. Эта система охватывает все разделы школьного курса русского языка. Каждый предложенный текст является основой для отработки грамматических правил, правописания, способствует развитию связной речи учащихся. Подобная система работы с текстами полезна при подготовке к итоговому сочинению и изложению, так как помогает наиболее полно понять особенности текста.

Отбор текстов осуществляется с учетом целей обучения, конкретных тем уроков, приоритета нравственных задач воспитания и развития личности школьника [25]. Чрезвычайно важными для отбора текстов являются дидактическая и методическая «адекватность» [25]. Дидактическая «адекватность» – это соответствие текста основным целям обучения (образовательной, воспитательной, коммуникативной). Методическая «адекватность» – это соответствие текста методическим задачам обучения (формирование языковой, коммуникативной, лингвистической компетенций) [25]. На основе анализа работ ученых-методистов нами был составлен перечень основных критериев для отбора текстов в старших классах:

  1. Содержательная ценность текста. Текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;
  2. Содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта учащегося; при этом текст должен содержать информацию, способствующую реализации духовно-нравственной и патриотической целей;
  3. Текст должен учитывать возрастные особенности учащихся;
  4. Текст должен способствовать овладению важнейшим видом речевой деятельности – сознательным чтением;
  5. Текст должен расширять общий кругозор учащихся; способствовать их социализации и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию;
  6. Текст должен давать возможности для формирования умений, связанных с информационной переработкой текстов;
  7. В тексте должен содержаться существенный, значимый материал, составляющий содержание речи (обогащать лексико-грамматический строй речи учащихся, обучать выбору точных, выразительных, уместных для данной речевой ситуации языковых средств); 
  8. Текст должен способствовать овладению культурой речи (обучать нормам языка и целесообразному, уместному применению его в зависимости от речевой ситуации, от смысла и стиля высказывания); обучать построению собственных высказываний в соответствии с нормами русского языка;
  9. Текст должен развивать мышление и способствовать формированию процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи [25], [76].

Рассмотрим методические аспекты организации комплексной работы с текстами. Систематически проводимая комплексная работа с текстом способствует более углубленному пониманию содержания, основной мысли текста, воспитывает культуру чтения, литературный вкус, развивает логическое мышление. Основы лингвистического анализа текста были заложены в работах В.В.Виноградова, А.М.Пешковского, Л.В.Щербы. Методические аспекты анализа текста рассматривали Н.А.Плёнкин, Н.М.Шанский, Т.М.Пахнова и др. 

Комплексный анализ включает в себя несколько аспектов:

  • смысловой анализ – определение основной темы и идеи текста, выделение ключевых слов;
  • структурно-композиционный анализ – определение того, как развивается основная мысль в каждой из частей текста, составление плана текста;
  • языковой анализ – определение принадлежности текста к тому или иному стилю, установление роли языковых средств для реализации идеи автора; разные виды разбора. 

Перейдем к рассмотрению основных этапов работы с текстом. Стоит отметить, что комплексная работа с текстом не обязательно должна выполняться полностью самостоятельно, обучение самостоятельному анализу должно начинаться с совместной работы в классе и обсуждения. Также, текст может быть частично разобран на уроке в ходе классной работы, а задания к нему учащиеся могут выполнить в качестве домашней работы или проверочной, например, на карточках [55]

 Первый этап – знакомство с текстом. В зависимости от уровня подготовки класса, ознакомление с текстом может осуществляться в следующих формах: самостоятельное чтение, прослушивание чтения учителем или одним из учащихся, инсценировка. Текст может читаться один или два раза. 

После первичного ознакомления следует этап учебного диалога, в ходе которого учитель, опираясь на имеющийся личный опыт обучающихся, подводит их к пониманию смысла прочитанного, определения проблем, поставленных автором, его позиции и основной идеи, усвоению новых знаний, формулированию правил, выводов. Учебный диалог может включать в себя следующие этапы:

  • выделение ключевых слов,
  • определение темы текста,
  • определение идеи текста,
  • определение стилевой принадлежности текста,
  • поиск средств выразительности и объяснение их роли в тексте.

Далее следует непосредственно лингвистический анализ текста, представляющий собой выполнение системы заданий, направленных на развитие орфографических, пунктуационных и коммуникативных навыков обучающихся. 

Последним этапом является создание учащимися собственного текста (устного или письменного) на основе прочитанного и разобранного. Это может быть сочинение, в которому в качестве эпиграфа может быть выбрана фраза из текста, или же эссе, в котором учащимся предстоит высказать свое отношение к поднимаемой в тексте проблеме [55]. 

Мы рассмотрели основные формы самостоятельных работ, применяемые на уроках русского языка, а также требования к организации этих работ. К числу данных работ относятся:

  • самостоятельные работы репродуктивного типа;
  • самостоятельные работы познавательно-поискового типа;
  • самостоятельные работы познавательно-практического типа;
  • самостоятельные работы творческого типа;
  • учебные проекты;
  • лабораторные работы;
  • комплексная работа с текстом.

Подводя итог, стоит отметить, что единичное использование подобных работ не даст требуемых результатов. Каждый из рассмотренных видов работ является неотъемлемой частью определенной системы обучения русскому языку и будет эффективен только при регулярном применении. Именно системность является важнейшим условием эффективности обучения, направленного на интеллектуальное, духовно-нравственное и речевое развитие учащихся. 

 

  • Апробация на базе школы: типы учебного материала и заданий, проверка их результативности

Апробация форм и приемов развития самостоятельности учащихся в процессе изучения русского языка в старших классах была проведена на базе ГБОУ «Школа №293 им.А.Т.Твардовского». В эксперименте принимали участие два 9-х класса (37 чел.), один 10-й класс (15 чел.), один 11-й класс (17 чел.). Общее число учащихся-старшеклассников – 69 человек. 

Учащимся была предложена анкета, состоящая из следующих вопросов: 

  1. Как часто используется самостоятельная работа на уроках русского языка?
  2. Нравится ли вам работать самостоятельно? Какие сложности у вас возникают, когда учитель предлагает выполнить задание самостоятельно?
  3. Где вам проще выполнять задания для самостоятельной работы: в классе или дома? Почему? 
  4. Готовите ли вы различные проекты? Как часто?
  5. Выполняете ли вы лабораторные работы на уроках русского языка?
  6. Проводите ли вы комплексный анализ текста? 
  7. Как часто проводятся сочинения, изложения? 
  8. Какие задания вам нравятся больше? Почему? 
  9. Внимательно прочитайте приведенный далее перечень форм самостоятельной работы и отметьте галочками те, которые чаще всего используются в вашей школе:
  • Предварительное чтение материала учебника и подготовка возникших вопросов
  • Конспектирование правил, определений, материала учебника
  • Составление плана новой темы
  • Выделение ключевых фраз и слов
  • Нахождение в учебнике ответа на вопрос и его пересказ
  • Выделение основной мысли и идеи
  • Составление сжатого рассказа
  • Приведение примеров по изученному правилу, понятию
  • Составление предложений или словосочетаний по образцу
  • Чтение текста и ответы на вопросы по тексту
  • Деление текста на части и подбор заголовков
  • Расстановка пропущенных букв
  • Расстановка пропущенных знаков препинания
  • Выписывание различных примеров из классической литературы
  • Поиск ошибок в тексте 
  • Сочинение, эссе в формате ОГЭ, ЕГЭ
  • Сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям)
  • Изложение
  • Доклад или реферат
  • Задания на карточках
  • Составление вопросов к тексту в логической последовательности
  • Составление схем и таблиц
  • Проекты
  • Лабораторные работы
  • Комплексная работа с текстом
  • Другие самостоятельные работы (приведите пример)

С помощью данного анкетирования было выявлено, как часто применяется самостоятельная работа в старших классах, каким формам отдают предпочтение учителя, какие затруднения возникают у учащихся и с чем они связаны, какие формы работы вызывают у учащихся наибольший интерес. В анкете не было предложено вариантов ответа, предполагались развернутые ответы. 

На первый вопрос были получены следующие ответы: «на каждом уроке» – 14%, «1-2 раза в неделю» – 68%, «несколько раз в триместр» – 18%. Возможно, такое процентное соотношение связано с разным представлением учащихся о том, что считается самостоятельной работой. Во втором вопросе «Нравится ли вам работать самостоятельно?» только 24% учащихся дали положительный ответ. Учащиеся, ответившие отрицательно, в большинстве назвали следующие причины нежелания работать самостоятельно (ответы обобщены): «не понимаю, как выполнять задание», «нужно много времени», «задания однотипные и скучные», «мне интереснее работать вместе с классом», «не хочу получить плохую оценку». Очевидно, что данная ситуация свидетельствует о необходимости подробного инструктажа перед выполнением всех самостоятельных работ, а также о возможной смене используемых форм, так как значительная часть учащихся указали, что задания для них не являются интересными. 

В третьем вопросе («Где удобнее работать самостоятельно: в классе или дома?») мнения также разделились. 62% учащихся предпочитают выполнять самостоятельные работы в классе, 38% – дома. Наиболее частыми причинами желания работать в классе являются: «на уроке иногда можно работать в группе и получать помощь одноклассников», «работы, которые выполняются на уроке, не занимают много времени», «задания на уроке проще, чем те, которые дают на дом», «на уроке не всегда ставят оценки за самостоятельную работу». Данные ответы позволяют судить о том, что многие учащиеся испытывают трудности при выполнении самостоятельных работ. Учащиеся, предпочитающие работать самостоятельно дома, назвали такие причины: «можно воспользоваться интернетом», «неограниченное количество времени на выполнение», «можно попросить помощи у кого-нибудь», «можно отложить задание и вернуться к нему позже». 

К сожалению, было отмечено, что проектно-исследовательская деятельность в старших классах практически не применяется (четвертый вопрос анкеты). Учащиеся не готовят докладов по интересующих их темам, не создают исследовательские проектные работы. Более 70% учащихся отметили, что если им будет предложена тема проекта или доклада, у них возникнут сложности с отбором необходимой литературы и материала. После беседы с учителями было выяснено, что причина этого – нехватка часов для подготовки таких работ. Значительная часть учебного времени в 9-11 классах затрачивается на подготовку к выпускным экзаменам. Исследовательские, творческие работы в данной школе применяются в основной в 6-8 классах. 

Лабораторные работы в данной школе не используются (пятый вопрос). Четверо учителей из пяти отметили, что не знали о возможности применения такой формы работы на уроках русского языка и считали ее применимой только к предметам естественно-научного цикла. 

Комплексная работа с текстом осуществляется достаточно часто, спектр заданий широк. По мнению учителей, данная форма работы очень эффективна при подготовке к выпускным экзаменам, как для выполнения заданий тестовой части, так и для написания сочинения и изложения. К сожалению, сочинения пишутся только по шаблону, заданному требованиями ЕГЭ и ОГЭ, широких возможностей для творчества у учащихся нет.

В восьмом вопросе «Какие задания вам нравятся больше и почему?» только двое учащихся из 69 указали сочинение. На наш взгляд, это связано с перегруженностью учащихся подготовкой к итоговому сочинению и постоянному написанию сочинений по образцу. 24% любят составлять предложения и словосочетания по схеме или образцу, приводить примеры, 31% указали «поиск ошибок в тексте/ расстановке знаков препинания», 8% – составление вопросов к тексту. Оставшиеся 37% не указали предпочитаемых форм работы, что дает возможность сделать вывод об их отсутствии. 

В ответах на последний вопрос не были отмечены лабораторные работы, проекты и «другие самостоятельные работы». Наиболее популярные формы работы представлены на диаграмме №1 (количество выбравших их учащихся – в процентах). 

Диаграмма №1

Таким образом, можно сделать следующие выводы: в данной школе достаточно часто применяются самостоятельные работы, но выбор форм и приемов обусловлен эффективностью данных форм для подготовки к итоговым экзаменам. Отсутствие значительного количества творческих работ, которые были бы интересны учащимся, объясняется отсутствием необходимого количества времени и чрезмерной перегруженностью учащихся, в том числе и на других предметах. Результаты анкетирования показали, что очень многим учащимся непонятны задания, что свидетельствует о необходимости проведения более тщательного инструктажа перед выполнением. Было выявлено, что предлагается много работ репродуктивного характера: вставить пропущенные буквы, используя уже изученное правило, произвести морфологический разбор слов и т.д. Задания частично-поискового характера тоже используются, но несколько реже: например, составить предложения или словосочетания по заданной схеме. По этой причине возможно добавление некоторых творческих форм работы с целью повышения интереса к изучению русского языка и общей мотивации учащихся. 

Затем нами было проведено 2 урока в 10 «а» классе, объединенных темой «Русская лексика в историко-хронологическом аспекте». Целью данных уроков была подготовка проектов по темам:

  1. Приметы и типы заимствованной лексики. 
  2. Исконно-русские и собственно русские слова. 
  3. Старославянизмы и церковнославянизмы
  4. Процесс архаизации лексики и типы устаревших слов: архаизмы и историзмы. 
  5. Неологизмы, их разновидности и причины появления. 

Первый урок был посвящен подготовке к выполнению проектов, так как учащиеся длительное время не выполняли таких работ. Класс (15 чел.) был разделен на группы по 3 человека с учетом пожеланий самих учащихся, группам была дана возможность выбора темы из перечня. Учащимся была разъяснена суть предстоящей работы, даны следующие инструкции по предстоящей работе:

 

І этап. Подготовка к выполнению работы

  1. Сформулируйте актуальность выбранной вами темы исследования (объясните, почему вы выбрали эту тему);
  2. Сформулируйте цели вашего проекта и задачи.
  • Цель – это общее описание того, что должно быть сделано. Она отражает назначение проекта и его конечный результат. Формулировка цели должна отвечать на вопрос: «Что предстоит сделать?». Пример цели: «Выяснить, как часто употребляется буква Ф в произведениях А.С.Пушкина».
  • Задачи – это конкретные действия, выполнение которых позволит достичь цели. Задачи определяют, как будет выполняться ваш проект, и, соответственно, их формулировка отвечает на вопрос «Как?». Лучше всего начинать формулировку задачи с глагола, например: «Определить по словарям значение и происхождение слов…», «Посчитать, сколько раз встречается буква Ф в поэме…»
  1. Составьте краткий план предстоящего исследования. Примерные пункты плана:
  • Сбор и анализ теоретического материала
  • Работа со словарями 
  • Поиск нужной лексики в художественных произведениях
  • Оформление результатов

ІІ этап. Планирование исследовательской работы

  1. Определите, где вы будете искать информацию (библиотека, интернет, какие именно источники вам нужны и т.д.)
  2. Выберите форму представления вашего проекта. Это может быть презентация Power Point, плакат формата А4, реферат и т.д. Определите, будете ли вы делать графики, таблицы, диаграммы. Возможно ли проведение эксперимента по выбранной вами теме?
  3. Распределите обязанности между участниками группы и сроки выполнения работы каждого участника.

ІІІ этап. Исследование (процесс исследования, эксперимента)

  1. Найдите всю необходимую теоретическую информацию для вашего проекта (определения понятий, историческая справка и т.д.)
  2. Подберите произведения классической художественной литературы, в которых присутствуют примеры нужной вам лексики и выпишите данные примеры для иллюстрации теоретических сведений. Примеров должно быть не менее 15. Выписывать их необходимо с сохранением контекста (предложения или фрагмента текста). 
  3. Для определения некоторых слов можно подобрать рисунки, фотографии и провести мини-викторину с «угадыванием значений» незнакомых слов по рисункам. 
  4. Приведите фрагменты словарных статей с определениями отдельных слов (не менее 10 статей). Желательно использовать несколько словарей и сравнить отличия в формулировке определений. 

ІV этап. Выводы

  • Сформулируйте выводы (получилось ли выполнить поставленную цель и задачи?)

V этап. Защита проекта

  1. Подготовьте вопросы викторины для одноклассников по теме своего проекта (это нужно для того, чтобы проверить, как ваши одноклассники поняли и усвоили представленную информацию)
  2. Окончательно оформите свой проект (подготовьте материал устного выступления, завершите оформление презентации/ письменной работы)
  3. Подготовьтесь к возможным вопросам от одноклассников по теме своего проекта 

На выполнение проекта было отведено две недели. Процесс работы над проектами включал в себя следующие этапы:

  1. распределение тем, инструктаж (1 урок);
  2. сбор материалов (1 неделя);
  3. консультации учителя (при необходимости в течение 2 недель работы);
  4. оформление проекта (1 неделя);
  5. защита проектов с коллективным обсуждением. 

На втором уроке была проведена защита проектов. Оценки выставлялись с учетом следующих критериев:

  1. степень самостоятельности каждого участника в работе над проектом;
  2. качество выполнения каждый учеником своей части работы, добросовестность;
  3. степень вовлеченности в работу в группе;
  4. количество новой для учащихся информации, представленной в проекте;
  5. степень осознанности представленной информации;
  6. правильность формулировок целей, задач, гипотезы и их соответствие конечному результату;
  7. глубина изученности темы, объем использованной литературы;
  8. соответствие требованиям (количество примеров, количество словарных статей и т.д.);
  9. оформление конечного результата (наглядность, эстетичность, объем, учет требований к оформлению);
  10. качество устной презентации;
  11. наличие вопросов для викторины.

 По итогам защиты можно сделать следующие выводы: все учащиеся отметили, что им интересна такая форма работы, в процессе поиска материалов они узнали много нового, вспомнили уже известные им факты. Несмотря на то, что такая форма работы последний раз использовалась в 7 классе, проекты были подготовлены на достаточно хорошем уровне (отличные оценки получили участники 4 групп, последняя группа получила оценки «хорошо», так как было представлено недостаточное количество словарных статей и примеров. Из трудностей учащиеся отметили следующие: при большом количестве доступной информации было сложно отобрать действительно важную и интересную, чтобы выступление не превысило 8-10 минут; в процессе отбора примеров учащиеся узнали значительное количество новых слов, для выяснения значения которых нужно было обращаться к словарям.

В 9 «б» классе был проведен урок «Комплексная работа с текстом: подготовка к написанию сочинения-рассуждения в ОГЭ». На уроке был разобран текст из демонстрационного варианта ОГЭ-2018, выполнены задания к нему. Текст приведен в Приложении №4. Работа с текстом началась с учебного диалога, который включал в себя:

  • выделение ключевых слов,
  • определение темы текста,
  • определение идеи текста,
  • определение стилевой принадлежности текста,
  • поиск средств выразительности и объяснение их роли в тексте.

Приведем перечень заданий, которые были предложены учащимся на уроке после первичного разбора текста и учебного диалога. Порядок и формулировка составленных заданий полностью соответствуют формату ОГЭ-2018 (задания 2 – 14). 

 Задание 2. В каком варианте ответа содержится информация, необходимая для обоснования ответа на вопрос: «Почему Лис просит, чтобы Маленький принц приручил его?»

1) Лис хочет узнать у Маленького принца, как живут на другой планете.

2) Лис не хочет, чтобы Маленький принц, как и другие люди, охотился на него с целью убить.

3) Лис хочет, чтобы у него появился настоящий друг.

4) Лис говорит это, чтобы отвлечь Маленького принца от грустных мыслей.

Задание 3. Укажите предложение, в котором отсутствует такое средство выразительности, как фразеологизм.

1) Я во что бы то ни стало хочу найти людей, – сказал Маленький принц.

2) Вот тут-то и бесшумно, откуда ни возьмись, появился Лис.

3) Оно означает: создать узы.

4) Если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу: ты будешь для меня единственный на всём белом свете.

Задание 4. Из предложений 74-81 выпишите слово, в котором правописание приставки определяется значением «приближения».

Задание 5. Из предложений 3-14 выпишите слово, в котором правописание Н определяется правилом: «В кратком страдательном причастии прошедшего времени пишется Н».

Задание 6. Замените книжное слово «ибо» (предложение 61) стилистически нейтральным синонимом. Напишите этот синоним.

Задание 7. Замените словосочетание «сказал с удивлением» (предложение 38), построенного на основе управления, синонимичным ему словосочетанием со связью примыкание. Напишите получившееся словосочетание.

Задание 8. Выпишите грамматическую основу предложения 57.

Задание 9. Среди предложений 49-57 найдите предложения с обособленным распространённым обстоятельством. Напишите номера этих предложений.

Задание 10. В приведённом ниже предложении из прочитанного текста пронумерованы все запятые. Выпишите цифры, обозначающие запятые при вводном слове.

– Я,(1) кажется,(2) начинаю понимать тебя,(3) Лис,(4) – сказал Маленький принц, — Есть одна роза.,. Наверное,(5) она меня приручила…

Задание 11. Укажите количество грамматических основ в предложении 80. Ответ запишите цифрами.

Задание 12. В приведённых ниже предложениях из прочитанного текста пронумерованы все запятые. Выпишите цифры, обозначающие запятые между частями сложного предложения, связанными подчинительной связью.

Вот,(1) например,(2) если ты будешь приходить в четыре часа,(3) я уже с трёх часов почувствую себя счастливым. И чем ближе к назначенному часу,(4) тем счастливей. В четыре часа я уже начну волноваться и тревожиться. Я узнаю цену счастью! Если ты приходишь всякий раз в другое время, (5) я не знаю, (6) к какому часу готовить свое сердце.

Задание 13. Среди предложений 56-62 найдите сложноподчинённое предложение с параллельным подчинением придаточных. Напишите номер этого предложения.

Задание 14. Среди предложений 49-55 найдите сложное предложение с бессоюзной и союзной подчинительной связью между частями. Напишите номер этого предложения.

Данные задания позволяют повторить ранее пройденный материал, что крайне важно при подготовке к итоговому экзамену. В процессе комплексной работы с данным текстом учащиеся повторили правописание некоторых приставок, правописание Н и НН в причастиях, типы связи между словами в словосочетании, способы выражения грамматической основы, типы подчинения придаточных. Помимо выполнения заданий, 

В качестве домашнего задания учащимся было предложено написать сочинение по данному тексту в формате ОГЭ. Задание 15 в ОГЭ-2018 предусматривает написание одного из трех видов сочинений (на выбор учащегося) с опорой на прочитанный текст:

  1. сочинение-рассуждение на лингвистическую тему,
  2. сочинение-рассуждение, связанное с объяснением понимания смысла ключевого фрагмента исходного текста,
  3. сочинение-рассуждение, связанное с объяснением значения того или иного слова. 

Задания для самостоятельной домашней работы на выбор (объем не менее 70 слов):

15.1. Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. 

Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного российского лингвиста Л.Ю. Максимова: «При помощи абзацного отступа выделяются наиболее важные в композиции целого текста группы предложений или отдельные предложения». Аргументируя свой ответ, приведите два примера из прочитанного текста. 

15.2. Сочинение-рассуждение, связанное с объяснением понимания смысла ключевого фрагмента исходного текста.

Объясните свое понимание смысла предложения: «Люди забыли эту истину, – сказал Лис, – но ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил». Приведите в сочинении два аргумента из прочитанного текста, подтверждающих ваши рассуждения. 

15.3. Сочинение-рассуждение, связанное с объяснением значения того или иного слова. 

Как вы понимаете значение слова ДРУЖБА? Сформулируйте и прокомментируйте данное вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему: «Что такое дружба», взяв в качестве тезиса данное определение. Аргументируя свой тезис, приведите 2 примера-аргумента, подтверждающих рассуждения (один из текста, второй из жизненного опыта). 

По итогам проведенного урока и проверенных сочинений, можно сделать следующие выводы. Почти все учащиеся 9 «б» класса в процессе комплексной работы с текстом были активны, приводили множество примеров на правила, которые были повторены на уроке, с интересом участвовали в обсуждении текста. В конце урока была проведена «минутка рефлексии», где каждый из учащихся мог высказаться, был ли ему интересен проведенный урок и почему. Многие учащиеся отметили, что им нравится такая форма работы как комплексный анализ текста, поскольку за один урок можно повторить значительное количество пройденного материала, задания не однообразные. В текстах, которые подбираются для таких уроков, поднимаются многие важные проблемы, которые не могут не вызвать эмоций и желания высказаться, поучаствовать в обсуждении. 

На наш взгляд, комплексная работа с текстом должна проводиться не только в выпускных 9 и 11 классах с целью интенсивной подготовки к экзаменам. Такую форму работы нужно предлагать учащимся и 10 класса, и младших классов. Если комплексный анализ текста используется в конце изучения конкретного раздела, то к нему могут быть даны задания для проверки определенных предметных навыков, которые были сформированы в процессе изучения этого раздела. Задания для самостоятельной работы могут быть для всех учащихся либо одинаковыми, либо вариативными, в зависимости от уровня подготовленности класса, задач и типа урока.

В процессе составления заданий следует учитывать определенную последовательность: сначала – вопросы и задания, направленные на осмысление содержания текста и задания речеведческого характера, включающие такие понятия, как «тема», «основная мысль», «способы, средства связи» между предложениями. Затем следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, – по лексике и грамматике. Далее – вопросы по орфографии и пунктуации, составление схем предложений. Завершают перечень задания непосредственно для самостоятельной работы. Такая система заданий способствует одновременной отработке грамматических, стилистических и речевых навыков, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие текста, обеспечивает системное повторение, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся. При правильно выстроенной последовательности заданий они не становятся самоцелью, а по мере возможности, во-первых, помогают ученикам создать представление о языковых особенностях текста, одновременно повышая лингвистическую грамотность, во-вторых, совершенствуют орфографическую и пунктуационную грамотность, в-третьих, заставляют учащихся задумываться о содержании. Именно это способствует развитию речи и интеллектуальному росту учащихся, пробуждает у них заинтересованность в изучении чисто лингвистических явлений. 

Таким образом, предложенная система работы с текстом может использоваться в старших классах как для подготовки к итоговым экзаменам, и в других, более младших классах – для повторения и закрепления усвоенного ранее материала. В Приложении №5 приведены три текста с разработанными заданиями к ним, которые можно использовать для повторения и закрепления изученного. Для каждого задания указаны формируемые универсальные учебные действия. 

По итогам анализа педагогической и методической литературы и проведения апробации были разработаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы:

  1. любая форма самостоятельной работы должна иметь цель и соответствовать учебной программе;
  2. самостоятельная работа должна соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, необходимо соблюдение постепенного перехода от простых работ к более сложным;
  3. учащиеся должны быть подготовлены учителем к выполнению работы (инструктирование, поэтапное формирование навыков выполнения);
  4. обязательный контроль со стороны учителя в процессе выполнения с целью своевременной помощи учащимся при возникновении сложностей;
  5. проведение самостоятельных работ в определенной системе: последовательность выполнения самостоятельных работ в классе и дома должна логически вытекать из предыдущих работ и становиться основой для дальнейших заданий;
  6. необходимо применение разнообразных форм самостоятельных работ (по цели и содержанию) для формирования разносторонних навыков и умений, а также с целью развития творческого мышления;
  7. все полученные в ходе работы выводы и результаты должны применяться в дальнейшей работе;
  8. обязательная проверка самостоятельных работ учителем и оценивание каждого учащегося;
  9. соблюдение принципа осознанности, формирование мотивации к самостоятельному познанию;
  10. обеспеченность активной умственной деятельности ученика (возможна за счет заданий, требующих размышления, сопоставления различных языковых фактов, актуализации изученного материала);
  11. наличие в задании элементов обучения приемам анализа материала, решения языковой задачи (например, в задании можно давать учащимся план работы, образец выполнения задания);
  12. внесение в задание элементов, повышающих интерес к выполнению (включение в план урока занимательных заданий, заданий с практической значимостью);
  13. четкость, целеполагающая направленность формулировки задания, позволяющая ученику понимать логику и цель работы (обеспечивает осознанность деятельности);
  14. поисковые задачи должны занимать определенное место в системе обучения, не заменяя репродуктивных упражнений, так как их роль тоже немаловажна. В процессе выполнения репродуктивных заданий необходимо подготовить основу для самостоятельной творческой деятельности. Использовать поисковые задачи можно на всех этапах урока, переходя от репродуктивных заданий к поисковым и наоборот. 
  15. в учебную программу нужно включать задачи, специально направленные на формирование поисковых умений. Это задачи с формулировками «Как вы рассуждали? / Как пришли к выводу? / Какой материал нужно отобрать дополнительно? / Достаточно ли языковых фактов в условии задачи?» и т.д.
  16. важнейшее умение, которое должно быть сформировано у учащихся – это умение видеть проблему в языковом материале. Именно поэтому важно начинать обучение самостоятельному поиску с формирования данного умения. Далее необходимо включать в работу задачи на формирование умения подбирать факты и материал для решения учебной проблемы.
  17. задачи теоретического характера необходимо чередовать с «ситуативными» и проблемными, что позволит создать условия для развития творческого мышления учащихся. По степени трудности эти задачи располагаются в следующем порядке: «ситуативные», затем теоретические, проблемные. 

Подводя итог, стоит отметить, что существует очень большое количество форм и приемов самостоятельной работы, которые могут быть использованы на уроках русского языка, но в ходе нашего эксперимента были апробированы лишь некоторые. Проведенные уроки с использованием таких форм самостоятельной работы, как подготовка исследовательского проекта, самостоятельная работа с текстом и написание сочинения в формате ОГЭ-2018 на основе данного текста были проведены успешно, поставленные цели уроков были достигнуты. 

 

Заключение

Настоящее исследование посвящено изучению проблемы организации самостоятельной работы учащихся в старших классах при изучении русского языка. С введением системы Федеральных государственных образовательных стандартов главной задачей школы стало являться обучение учащихся самостоятельному поиску и получению знаний, развитие творческого мышления, развитие навыков критического оценивания и систематизации полученных сведений. По этой причине стала актуальной проблема поиска таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию навыков самостоятельности и стремления к самообразованию, но также обеспечивали бы прочные знания учебного материала. Одной из таких форм обучения является самостоятельная работа как на уроках, так и в процессе внеурочной деятельности. Данный вид работы должен быть стимулом к познавательной активности, формировать мотивацию к обучению, закладывать потребность к приобретению знаний.

Включение самостоятельной работы целесообразно на всех этапах урока: при изучении новых тем, в процессе выполнения практических заданий в ходе закрепления, при актуализации пройденного материала, а также в качестве домашнего задания. Соответственно, основными формами самостоятельных работ, применяемых на уроках русского языка, являются:

  • самостоятельные работы репродуктивного типа;
  • самостоятельные работы познавательно-поискового типа;
  • самостоятельные работы познавательно-практического типа;
  • самостоятельные работы творческого типа;
  • учебные проекты;
  • лабораторные работы;
  • комплексная работа с текстом.

 

 

 

Список литературы

  1. Аль-янаи Е.К. Аксиологизация обучения русскому языку: тенденции и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2011. №12. С.122-129.
  2. Бабанский Ю.К. Основные условия оптимального выбора методов обучения //Общедидактические проблемы методов обучения. М.,1977. – С. 49 -58.
  3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. – 703 с.
  4. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Становление умственных действий и понятий» Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 124 с.
  5. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В., Мищерина М.А. Русский язык. 10-11 классы. Базовый уровень. В 2 ч. М.: 2014. – Ч. – 288с., Ч.2 – 304с. 8-е изд. – М.: 2011.  448 с.
  6. Гордеев М.Н. Самостоятельная работа в истории педагогической мысли // Педагогическое образование в России. 2014. №10. С.68-71.
  7. Горностаева З.Я. «Проблема самостоятельной познавательной деятельности». Открыт. школа. №2. – 1998. С. 24-29.
  8. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Учебник. Русский язык. 10-11 классы. – М., 2011. 368 с. 
  9. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. – 288 с.
  10. Дейкина А.Д. Коммуникативно-когнитивное содержание обучения русскому языку: проблема соотношения // Актуальные вопросы методики преподавания русского языка и русского языка как иностранного: кол. монография. М.: 2016. С. 24-30.
  11. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1990 — 176 с.
  12. Дейкина А.Д. Русский язык как формирующая среда личности в ее духовно-интеллектуальном и эмоциональном развитии // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: Редмер. – 2014. – 480 с. 
  13.  Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Учебник в 2 ч. Русский язык. 10-11 классы. – М., 2011. 502 с.
  14. Дейкина А.Д., Скрябина О.А. От готовности мысли к формированию языкового и речевого действия (о когнитивной составляющей действия) // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. 2017. № 4. С. 206‒212.
  15. Есипов Б. Д. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.:1961. 240 с.
  16. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М., 1961. 268 с. 
  17. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” – Л., -1982. 75 с. 
  18. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. — М.: ИЦ «Академия», 2001. — 188 с.
  19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 384 с.
  20. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии.: Учебное пособие для слушателей курсов повышения педагогической квалификации – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – 111 с.
  21. Ильенков Э.В. Знание и мышление. Учительская газета. 04.12.1973. 
  22. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М., 1998. 176 с.
  23. Исакова Т.Б. Сущность понятия «Самостоятельная работа» // Вестник ВУиТ. 2009. №2. С.93-105.
  24. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения // Под. ред. Арсеньева А.М. – М.: Педагогика, 1982.
  25. Кокнаева Н.Н. Критерии отбора текстового материала для развития эмоционально-образного мышления // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: Редмер. – 2014. – 480 с.
  26. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т., т.1//Под. ред. А.И.Пискунова и др. – М.: Педагогика, 1982. 576 с. 
  27. Коноводова Ю. А. Актуальность самостоятельной работы школьников в образовательном процессе // Педагогика: традиции и инновации: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 105-106.
  28. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приложение к приказу Министерства образования РФ от 11.02.2002 N 393 // Рос. образование: федеральный портал. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html.
  29. Криворотова Э.В. Интеллектуально-эмоциональное развитие учащихся в процессе формирования лингвистического мышления. // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: Редмер. – 2014. – 480 с.
  30. Криворотова Э.В. Лингвистическое мышление как условие интеллектуального развития учащихся в процессе изучения русского языка// Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А.Д.Дейкиной): коллективная монография / под науч. ред. Е.А.Рябухиной, В.Д.Янченко. – М. – Пермь: ОТ и ДО, 2014. – 280 с.
  31. Куприянова М.А. Формирование познавательной самостоятельности учащихся как педагогическая проблема // Наука и школа. 2009. №5. С.35-36
  32. Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М., 2000. 
  33. Левушкина О.Н. Ресурсы уроков русского языка для развития эмоционального интеллекта // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: Редмер. – 2014. – 480 с.
  34. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
  35. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 186 с.
  36. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.
  37. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.Лернера. М., 1972. С. 5-37. 
  38. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1976. 94 с. 
  39. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М, 1971. 38 с. 
  40. Литневская Е.И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. — М.: Академический проект, 2006. — 590 с.
  41. Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. – Екатеринбург, 1994. – 35 с.
  42. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособ. для студ. пед. вузов и колледжей. – М., 1999. 271 с. 
  43. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся// Приложение к журналу «Народное образование», №10. – М., 1966. – С.13-23.
  44. Малявина Т.П. Возможности духовно-нравственного воспитания в условиях текстоориентированного обучения на уроках русского языка в 10-11 классах // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А.Д.Дейкиной): коллективная монография / под науч. ред. Е.А.Рябухиной, В.Д.Янченко. – М. – Пермь: ОТ и ДО, 2014. – 280 с.
  45. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.,1960. 176 с. 
  46. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи: дисс. к.пед.наук: 13.00.01. Казань, 2001. 238с.
  47. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 111 с.
  48. Напольнова Т.В., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: «Прометей» МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. С. 288.
  49. Нильсон О.А. «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» – Тал., 1976. 280 с. 
  50. Обучение школьников приемам самостоятельной работы: Сборник статей (под ред.М.А. Данилова, Б.П.Есипова).- М.:1963.- 176 с.
  51. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-39 с.
  52. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности // Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология». М. : Знание, 1986. № 6. С. 18-23. 
  53. Пахнова Т. М. От текста к слову. Русская словесность. №6. 1999.- С. 52-58. 
  54. Пахнова Т.М. Рабочая программа к УМК Т.М.Пахновой и А.Д.Дейкиной «Русский язык. 10-11 классы». URL: https://drofa-ventana.ru/material/85267/
  55. Пахнова Т.М. Русский язык. Комплексная работа с текстом. 9-11 классы. -М., 2015. 112 с. 
  56. Пахнова Т.М. Текст на уроках изучения и повторения темы “Сложноподчиненное предложение”. 9-11 классы. Русский язык в школе. №6. 1999. С. 30-35. 
  57. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Изд-во Казанского университета, 1985. – 192 с. 
  58. Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1995. – 93 с.
  59. Петрова С. Н. Самостоятельная работа как один из способов активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 5. – С. 171–175. – URL: http://e-koncept.ru/2013/54035.htm.
  60. Петунин О.В. Личностно-деятельностный подход к активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе // Вестник ЗабГУ. 2009. №3. С.65-70.
  61. Петунин О.В. Система активизации познавательной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе // Известия ВГПУ. 2009. №4. С.99-102.
  62. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972. 240 с.
  63. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М., 1980. 262 с. 
  64. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.
  65. Поздняк С.Н., Мезенцева Л.П. Организация самостоятельной работы учащихся в контексте требований личностно-развивающего обучения // Педагогическое образование в России. 2011. №2. С.194-202.
  66. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Л., 1977. 58 с. 
  67.  Примерные программы по учебным предметам (Стандарты второго поколения). Русский язык. – М., 2010. 112 с. 
  68. Пустовойтов В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики: Монография. – Брянск: Издательство БГУ, 2002. – 120 с.
  69. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. 703 с
  70. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 6 классе малокомплектной школы: Кн. для учителя / Сост. Г.К.Лидман-Орлова. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с. 
  71. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М.: Наука, 1984. – 160 с.
  72. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. -М.: Просвещение. 1970. — 125 с.
  73. Скрябина О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности: 10-11 классы: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02.- Москва, 2010.- 463 с.
  74. Скрябина О.А. Обучение и развитие учащихся на основе письма как вида речевой деятельности // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А.Д.Дейкиной): коллективная монография / под науч. ред. Е.А.Рябухиной, В.Д.Янченко. – М. – Пермь: ОТ и ДО, 2014. – 280 с.
  75. Смирнова В. Н. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка. – М., 1962. 104 с. 
  76. Сотова И.А. Развитие самостоятельности учащихся в процессе смыслового восприятия и анализа текста // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского языка (К юбилею профессора А.Д.Дейкиной): коллективная монография / под науч. ред. Е.А.Рябухиной, В.Д.Янченко. – М. – Пермь: ОТ и ДО, 2014. – 280 с.
  77. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. – М.,1968. 280 с. 
  78. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения//Сост. Н. В. Вейкман. — М.:Педагогика, 1953. 542 с. 
  79. Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А. Учебник. Русский язык. 9 класс. – М., 2014. 208 с. 
  80. Удальцова И.А. Развитие компетенции учебной самостоятельности младших школьников в курсе русского языка: дисс. к.пед.наук: 13.00.02. Челябинск, 2008. 176 с.
  81. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с. 
  82. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2 —М-Л.: Издательство АПН РСФСР, 1948. 356 с. 
  83.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897).
  84. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413).
  85. Фомичёва И. Б., Турусова Н. Г. Самостоятельная работа как средство формирования творческой, всесторонне развитой личности школьников, развития их познавательной активности и самостоятельности // Молодой ученый. — 2013. — №9. — С. 415-418.
  86. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
  87. Хакунова Ф.П. Проблема организации самостоятельной работы студентов и школьников на современном этапе образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2012. №1. С.153-158.
  88. Чернышева Е.Г. Педагогические условия организации эффективной самостоятельной работы учащихся // ЧиО. 2010. №3. С.70-73.
  89. Шульга В.В. Технология развития учебно-познавательной самостоятельности младших школьников // Общество: социология, психология, педагогика. 2014. №3. С.36-39.
  90. Шульга В.В. Формирование познавательной самостоятельности как условия успешного обучения в школе // Наука и школа. 2013. №6. С.53-55.

 

Приложение

Приложение №1. Типологии заданий поискового характера

Аспектная типология

  1. проблема значения и формы языковых средств;
  2. проблема происхождения языковых средств;
  3. проблема употребления языковых средств.

Проблемно-содержательная типология

Фонетика
  1. Выяснение особенностей звукового состава слов и соединений слов 
  2. Определение роли звуков слова в процессе речевого общения 
Лексика и фразеология
  1. Выяснение лексического значения слов и выражений
  2. Определение лексической группы (омонимы, синонимы, антонимы) и ее роли в речи
  3. Выявление сферы употребления слов и выражений (общеупотребительные слова, диалектизмы, профессионализмы)
  4. Выявление устаревших слов, неологизмов, заимствованных слов
Словообразование
  1. Выяснение морфемного состава слова и роли морфем как значимых его частей
  2. Выявление средств и способов словообразования
Грамматика
  1. Определение грамматического значения и признаков, синтаксической роли, роли части речи в речевой практике
  2. Определение особенностей словоизменения, связей слов в предложении, особенностей словосочетания
  3. Выяснение структурно-семантических и интонационных особенностей конструкции, входящей в состав предложения
Стилистика
  1. Выявление стилистической роли фонетических средств языка
  2. Выявление стилистической роли лексико-фразеологических средств языка
  3. Выявление стилистической роли словообразовательных средств языка
  4. Выявление грамматико-стилистической роли слов и конструкций
  5. Выявление стилей речи
Орфография
  1. Выявление семантики слова для выбора правильного написания
  2. Выявление звукового состава слова для выбора правильного написания
  3. Выявление грамматического значения и грамматических признаков слова для выбора правильного написания
  4. Применение словообразовательного анализа для выбора правильного написания
Пунктуация
  1. Выяснение интонационно-смысловых особенностей предложения и выбор соответствующих им знаков препинания
  2. Выяснение структурно-семантических особенностей предложения и выбор соответствующих им знаков препинания

 

Приложение №2. Примерные темы проектов для учащихся 10-11 классов

Темы проектов по русскому языку для 10 класса:

  1. Виды синонимов.
  2. Возникновение письменности на Руси.
  3. Германизмы в русском языке
  4. Деловой русский язык
  5. Жаргонизмы в нашей речи.
  6. Заимствования в русском языке.
  7. Забытая буква “Ё”.
  8. Звуки и буквы.
  9. Из истории письменности
  10. Имена собственные в русских пословицах и поговорках.
  11. Имена, фамилии, отчества в разных языках мира.
  12. Искусственные языки
  13. Использование буквы “Ф” в творчестве А.С.Пушкина (Языковедческий анализ произведений А.С. Пушкина “Песнь о вещем Олеге” и “Полтава”).
  14. Источники и причины засорения речи
  15. Категория времени в английском и русском языках.
  16. Категория числа имени существительного в английском и русском языках.
  17. Лексика семейного родства (на материале словаря Даля).
  18. Лексика и фразеология как система красноречия языка.
  19. Лингвистическая география. Сколько языков в мире?
  20. Математические задачи на страницах художественных произведений.
  21. Названия городских объектов в нашей речи
  22. “Наш дар бессмертный – речь” (по высказываниям русских поэтов о языке и речи).
  23. Неличные формы глагола в английском и русском языках.
  24. Обращения в русском речевом этикете
  25. Пути изучения русского языка с помощью Интернет.
  26. Причастие как самостоятельная часть речи
  27. Проблемы современного русского языка «Я русский бы выучил…»
  28. Принципы русской орфографии.
  29. Русский речевой этикет – приветствия.
  30. Сила слова (язык как средство воздействия).
  31. Сферы функционирования английских заимствований в русском языке.
  32. Тринадцать самых популярных ошибок в русском языке.
  33. Фразеологические обороты, характеризующие человека
  34. Энциклопедия одного слова.
  35. Языковое манипулирование в сфере рекламы и потребитель.
  36. Языковой портрет личности.

Темы проектов по русскому языку для 11 класса

  1. А.М. Пешковский – выдающийся ученый языковед.
  2. Англицизмы в русском компьютерном жаргоне.
  3. Влиянии зарубежных мультипликационных фильмов и компьютерных игр на формирование разговорной речи учащихся 2-11 классов.
  4. Виды тропов и стилистических фигур.
  5. Жанр интервью в современных газетах.
  6. Жаргоны и жаргонизмы
  7. Значение абстрактного и его отражение в языке.
  8. Нормативное построение словосочетаний. Интонационное богатство русской речи.
  9. Искусство вести беседу.
  10. История возникновения русских имен.
  11. История русского алфавита.
  12. Использование устаревших слов в повседневной жизни.
  13. Как влияют социальные сети на язык.
  14. Концепты «истина» и «правда» в русском языке и произведениях Платонова.
  15. Край родной в легендах и преданиях.
  16. Научные открытия А.А. Шахматова.
  17. Некоторые особенности обособления определений.
  18. Основные законы орфоэпии русского языка.
  19. Особенности имени числительного как части речи.
  20. Отражение процесса ассимиляции в письменной речи современной молодежи.
  21. Переход имен существительных из собственных в нарицательные.
  22. Причины заимствования в современном русском языке.
  23. Приемы речевого воздействия в газетных публикациях.
  24. Происхождение русских имен.
  25. Роль фразеологизмов в современном русском языке.
  26. Роль эвфемизмов в современном русском языке.
  27. Синтаксические и лексические средства выразительности.
  28. Синтаксическая синонимия как источник богатства и выразительности русской речи.
  29. Структурные особенности русских метафор.
  30. Средства речевой выразительности в различных типах политического текста (на материале предвыборных публикаций).
  31. Средства художественной выразительности в русском языке.
  32. Тропы и функции.
  33. Употребление эвфемизмов в обиходно-бытовой речи.
  34. Функциональные стили.
  35. Этимология фразеологизмов и крылатых выражений.
  36. Язык как способ существования культуры.

 

Приложение №3. Пример лабораторной работы для учащихся 11 класса (учебник А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой)

Лабораторная работа №6.

Тема: Синтаксис и пунктуация сложного предложения.

Цели работы:

Образовательные:

  1. контроль степени усвоения следующих основных умений и навыков: опознавать по изученным признакам синтаксические единицы, группировать явления синтаксиса по заданным признакам, давать анализ и характеристику изученных признаков и явлений.

Развивающие:

  1. развитие способов умственной деятельности: сравнение, выделение главного, поиск примера, соответствующего условию;
  2. развитие самостоятельности мышления в учебной деятельности в ходе урока;
  3. развитие внимания и памяти.

Воспитательные:

  1. развитие эстетического вкуса посредством восприятия художественного текста;
  2. воспитание уважительного и бережного отношения к русскому языку;

Оборудование:

  1. Русская литература, ХХ век. Хрестоматия для 11 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 1/Сост. А.В.Баранников и др.- М.: Просвещение.
  2. План проведения лабораторной работы (по количеству учащихся).

Этапы работы:

1) Организационный.

Приветствие учителя. Разъснение предстоящей работы.

2) Проверка домашнего задания.

Актуализация опорных знаний в форме фронтального опроса (грамматическая основа, сложное предложение, интонация, союзы, союзные слова, ССП, СПП, главная и придаточная части СПП, СПП с несколькими придаточными, БСП, сложные предложения с разными видами союзной и бессоюзной связи, авторская пунктуация, схема сложного предложения).

Схематический диктант (два ученика работают у доски, остальные – в рабочих тетрадях):

  1. Однажды я находился в одном из тех прелестных уголков Петербургского университета, где студенты пьют чай, слегка подтрунивая над специальностью друг друга.
  2. Я ждал известного египтолога, которому принёс в подарок абиссинский складень.
  3. Мой складень имел посредственный успех: говорили о его антихудожественности, о европейском влиянии.
  4. Гораздо больше интересовались тем моим путешествием, которое я совершил, и задавали много вопросов.
  5. И как я не уверял, что львов надо искать неделями, что гиены трусливее зайцев, я видел, что мне почти не верят.
  6. Мне предложили рассказать о путешествии в Академии наук, и я согласился.

Взаимопроверка, выставление оценок ученикам, работающим у доски.

3) Практическая часть лабораторной работы.

Цель – поиск предложений в текстах художественной литературы, соответствующих определённым требованиям и составление их схем, определение особенностей употребления сложных предложений у предложенного автора в анализируемых текстах.

Работа выполняется по вариантам. В качестве анализируемых текстов используются стихотворения из хрестоматии по литературе. Например, для 1 варианта предлагаются стихотворения А. А. Ахматовой “Стихи о Петербурге”, “Я пришла к поэту в гости”, “Мужество”, “Творчество”, для 2 варианта – стихотворения А. А. Блока “На поле Куликовом”, “Русь”, для 3 варианта – стихотворения Б. Л. Пастернака “На ранних поездах”, “Зимняя ночь”, “Свидание”.

План проведения лабораторной работы:

1) Найти в предложенных художественных текстах:

а) ССП;

б) СПП;

в) БСП;

г) сложные предложения с различными видами связи.

2) Выписать сложные предложения и разобрать их по плану:

  1. Выделить грамматическую основу.
  2. Обозначить границы предложений скобками.
  3. Задать вопрос, где это возможно.
  4. Выделить союзы и союзные слова.
  5. Составить схему предложения.
  6. Отметить случаи авторской пунктуации.

3) Сделать вывод о количественном составе сложных предложений в анализируемых текстах и особенностях употребления сложных предложений у предложенного автора.

4) Подведение итогов урока.

5) Домашнее задание.

Составить связный текст из разных видов сложных предложений на тему “Необычное в обычном”.

 

Приложение №4. Текст для написания сочинения в задании № 15 ОГЭ 

(1) Вот тут-то и бесшумно, откуда ни возьмись появился Лис.

– (2) 3дравствуй, – сказал он.

– (3) Здравствуй, – вежливо ответил Маленький принц и оглянулся, но никого не увидел.

– (4) Я здесь, – послышался голос. – (5) Под яблоней…

– (6) Кто ты? – спросил Маленький принц. – (7) Какой ты красивый!

– (8) Я – Лис, – сказал Лис.

– (9) Поиграй со мной, – попросил Маленький принц. – (10) Мне так грустно…

– (11) Не могу я с тобой играть, – сказал Лис. – (12) Я и мои сородичи не приручены.

– (13) Ах, извини, – сказал Маленький принц.

(14) Но, подумав, спросил:

– (15) А как это – приручить?

– (16) Ты не здешний, – заметил Лис. – (17) Что ты здесь ищешь?

– (18) Я во что бы то ни стало хочу найти людей, – сказал Маленький принц. – (19) А как это – приручить?

– (20) У людей есть ружья, и они ходят на охоту. (21) Это очень неудобно! (22) И ещё они разводят кур. (23) Только этим они и хороши. (24) Ты ищешь кур?

– (25) Нет, – сказал Маленький принц. – (26) Я ищу друзей. (27) А как это – приручить?

– (28) Это давно забытое понятие, – объяснил Лис. – (29) Оно означает: создать узы.

– (30) Узы?

– (31) Вот именно, – сказал Лис. – (32) Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков. (33) И ты мне не нужен. (34) И я тебе тоже не нужен. (35) Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. (36) Если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу: ты будешь для меня единственный на всём белом свете. (37) И я буду для тебя один во всём мире…

– (38) Я, кажется, начинаю понимать тебя, Лис, – сказал Маленький принц с удивлением. – (39) Есть одна роза… (40) Наверное, она меня приручила…

– (41) Очень возможно, – согласился Лис. – (42) На Земле чего только не бывает.

– (43) Это было не на Земле, – сказал Маленький принц.

(44)  Лис очень удивился:

– (45) На другой планете?

– (46) А куры там есть?

– (47) Нет.

– (48) Нет в мире совершенства! – вздохнул Лис.

(49) Но потом он вновь заговорил о том же:

– (50) Скучная у меня жизнь: я охочусь за курами, а люди охотятся за мною. (51) Все куры одинаковы, и люди все одинаковы. (52) И живётся мне скучновато. (53) Если ты меня приручишь, моя жизнь словно солнцем озарится: твои шаги, шаги друга, я буду различать среди тысяч других. (54) 3аслышав людские шаги, я всегда убегаю и прячусь. (55) Но твоя походка позовёт меня, точно музыка, и я выйду из своего убежища…

(56) Лис замолчал, пристально разглядывая Маленького принца, и потом сказал:

– (57) Принц, пожалуйста, попробуй меня приручить!

– (58) Я бы рад, но у меня так мало времени: мне ещё надо найти друзей и узнать разные вещи.

– (59) Узнать можно только те вещи, которые приручишь и которые тебе по душе. (60) У людей уже не хватает времени что-либо узнавать, так что они покупают вещи готовыми в магазинах. (61) Люди больше не имеют друзей, ибо нет таких магазинов, где торговали бы друзьями. (62) Если хочешь, приручи меня, чтобы у тебя появился настоящий друг.

– (63) А что для этого надо делать? – спросил Маленький принц.

– (64) Надо запастись терпеньем, – подсказал Лис. – (65) Сперва сядь вон там, поодаль, на траву – вот так. (66) Я буду на тебя искоса поглядывать, а ты молчи: слова только мешают понимать друг друга. (67) Но с каждым днём садись немножко ближе…

(68) Назавтра Маленький принц вновь пришёл на то же место.

– (69) Лучше приходи всегда в один и тот же час, – попросил Лис. – (70) Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трёх часов почувствую себя счастливым. (71)  И чем ближе к назначенному часу, тем счастливей. (72) В четыре часа я уже начну волноваться и тревожиться. (73) Я узнаю цену счастью! (74)  Если ты приходишь всякий раз в другое время, я не знаю, к какому часу готовить своё сердце

(75) Маленький принц приручил Лиса, и вот настал час прощанья.

– (76) Я буду плакать о тебе, – вздохнул Лис.

– (77) Ты сам виноват, – сказал Маленький принц. – (78) Я ведь не хотел, чтобы тебе было больно, ты сам возжелал, чтобы я тебя приручил…

– (79) Прощай, – сказал Лис. – (80) Вот мой секрет, который очень прост: зорко одно лишь сердце. (81) Самого главного глазами не увидишь.

– (82) Самого главного глазами не увидишь, – повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить услышанное.

– (83) Твоя роза так дорога тебе потому, что ты отдавал ей все свои дни.

– (84) Потому что я отдавал ей все свои дни… – повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

– (85) Люди забыли эту истину, – сказал Лис, – но ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил. (86) Ты в ответе за твою розу.

– (87) Я в ответе за мою розу… – повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

(По произведению Антуана де Сент-Экзюпери)

 

Приложение №5. Тексты для комплексного анализа с образцами заданий

Текст №1 («Легенда», Викентий Вересаев)

«Эту легенду мне когда-то рaсскaзaл путешественник-aнгличaнин.

Однажды пароход зaночевaл из-за туманов близ островa Сaмоa. Толпa веселых, подвыпивших моряков съехaлa нa берег. Вошли в лес, стaли рaзводить костер. Нaрезaли сучьев, срубили и свaлили кокосовое дерево, чтобы сорвaть орехи. Вдруг они услышaли в темноте кругом тихие стоны и охaнья. Жуть их взялa. Всю ночь моряки не спaли и жaлись к костру. И всю ночь вокруг них рaздaвaлся судорожный кaкой-то шорох, вздохи и стоны.

А когдa рaссвело, они увидели вот что. Из стволa и из пня срубленной пaльмы сочилaсь кровь, стояли крaсные лужи. Оборвaнные лиaны корчились нa земле, кaк перерезaнные змеи. Из обрубленных сучьев кaпaли aлые кaпли. Это был священный лес. В Сaмоa есть священные лесa, деревья в них живые, у них есть душa, в волокнaх бежит кровь. В тaком лесу туземцы не позволяют себе сорвaть ни листочкa.

Веселые моряки не погибли. Они воротились нa пaроход. Но всю остaльную жизнь они никогдa уже больше не улыбaлись.

Мне предстaвляется: нaшa жизнь – это тaкой же священный лес. Мы входим в него тaк себе, чтобы рaзвлечься, позaбaвиться. А кругом все живет, все чувствует глубоко и сильно. Мы удaрим топором, ждем – побежит бесцветный, холодный сок, a нaчинaет хлестaть крaснaя, горячaя кровь… Кaк все это сложно, глубоко и тaинственно! Дa, в жизнь нужно входить не веселым гулякою, кaк в приятную рощу, a с блaгоговейным трепетом, кaк в священный лес, полный жизни и тaйны».

Задания к тексту:

  1. Сформулируйте тему и основную мысль текста. Обозначьте поднимаемую в нем проблему. 
  • Формирование метапредметных познавательных УУД (умение делать выводы на основе обобщения) и коммуникативных (понимать смысл текста в целом). 
  1. Каким типом речи является данный текст? Приведите аргументы. 
  • Формирование предметных УУД: освоение базовых понятий лингвистики
  1. Объясните значение слова «благоговейный». Подберите 2-3 синонима. 
  • Формирование предметных УУД (освоение базовых понятий лингвистики) и коммуникативных (умение объяснять смысл слов).  
  1. Определите способ словообразования: подвыпивших, перерезанные, сорвать
  • Формирование предметных УУД: проведение словообразовательного анализа слова. 

(1,2,3,4 задания могут быть использованы в качестве дополнительных заданий при написании изложения по этому тексту). 

  1. Разноуровневое задание:
  • На «3»: Выпишите из текста все сложноподчиненные предложения.
  • На «4»: Выпишите из текста все сложноподчиненные предложения, укажите виды придаточных.
  • На «5»: Выпишите из текста все сложноподчиненные предложения, укажите виды придаточных, составьте схемы предложений. 
  • Формирование предметных УУД: опознавание и анализ единиц языка. 
  1. Из предложения «Мы входим в него тaк себе, чтобы рaзвлечься, позaбaвиться» выпишите словосочетание со связью примыкание. 
  • Формирование предметных УУД: освоение базовых понятий лингвистики. 
  1. Выпишите стилистически окрашенные слова. Какова их роль в данном тексте?
  • Формирование предметных УУД: овладение основными стилистическими ресурсами лексики русского языка. 
  1. Домашнее задание: на основе данного текста напишите сочинение-рассуждение, используя одну из цитат в качестве эпиграфа. Выскажите свое согласие/несогласие с выбранной цитатой, а также ваше отношение к поднимаемой в тексте проблеме:
  1. «Когда срывают травинку, вздрагивает вся Вселенная». (Упанишады)

  2. «Бог прощает и люди прощают. Природа не прощает никогда». (В.И.Гёте)
  3. «Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у нее – наша задача». (И.В.Мичурин)
  4. «Человек совершил огромную ошибку, когда возомнил, что может отделить себя от природы и не считаться с её законами». (В.И.Вернадский)
  5. “Самое прекрасное в природе – отсутствие человека”. (Блисс Карман)
  6. “Я сорвал цветок, и он завял. Я поймал жука, и он умер у меня на ладони. И тогда я понял, что прикоснуться к красоте можно только сердцем”. (П.Орсаг-Гвездослав)
  • Овладение предметным навыком создания письменных текстов определенных стилей, формирование коммуникативной компетенции, личностных УУД (выражение личностного отношения по заданной теме).

 

Текст №2 («Письмо к брату», А.П.Чехов) 

«Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1) Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы… Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей резинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не говорят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних…

2) Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом…

3) Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4) Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии… Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают… Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.

5) Они не уничижают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!..

6) Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство со знаменитостями, восторг встречного в Salon’e, известность по портерным…

7) Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него покоем, женщинами, вином, суетой…

8) Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, видеть на стене щели с клопами, дышать дрянным воздухом, шагать по оплёванному полу, питаться из керосинки. Они стараются возможно укротить и облагородить половой инстинкт… […] Воспитанные же в этом отношении не так кухонны. Им нужны от женщины не постель, не ум, выражающийся в умении надуть фальшивой беременностью и лгать без устали… Им, особливо художникам, нужны свежесть, изящество, человечность… Они не трескают походя водку, не нюхают шкафов, ибо они знают, что они не свиньи. Пьют они только, когда свободны, при случае… Ибо им нужна mens sana in corpore sano.

Таковы воспитанные… Чтобы воспитаться и не стоять ниже уровня среды, в которую попал, недостаточно прочесть только Пиквика и вызубрить монолог из Фауста. Недостаточно сесть на извозчика и поехать на Якиманку, чтобы через неделю удрать оттуда…

Тут нужны беспрерывный дневной и ночной труд, вечное чтение, штудировка, воля… Тут дорог каждый час… Поездки на Якиманку и обратно не помогут”.

Задания к тексту:

  1. Согласны ли вы с тем, как определяет воспитанность А.П.Чехов? Аргументируйте свое мнение. Какие еще качества вы могли бы добавить?
  • Формирование коммуникативных (развитие умений монологической спонтанной речи, развитие умений осознанно использовать речевые средства для выражения своей позиции) и личностных УУД (выражение собственного взгляда на определенную тему). 
  1.  Найдите в тексте все сложноподчиненные предложения, определите виды придаточных. Выполните их синтаксический разбор. 
  • Формирование предметных УУД: опознавание и анализ единиц языка. 
  • От следующих глаголов образуйте причастия и деепричастия: удовлетворять, уступать, оскорблять, бунтовать
  • Формирование предметных УУД
  1. Объясните значение слова эстетика. Что для вас значит «воспитывать в себе эстетику»?
  • Формирование предметных УУД (освоение базовых понятий лингвистики) и коммуникативных (умение объяснять смысл слов).  
  1. Из последнего абзаца выпишите сочетания слов, не являющиеся словосочетаниями. Объясните почему. 
  • Формирование предметных УУД: опознавание и анализ единиц языка. 
  1. Выпишите стилистически окрашенные слова. Какова их роль в данном тексте?
  • Формирование предметных УУД: овладение основными стилистическими ресурсами лексики русского языка. 
  1. Домашнее задание: на основе данного текста напишите сочинение-рассуждение, используя следующую цитату в качестве эпиграфа: «Воспитание — великое дело: им решается участь человека» (В.Г.Белинский). Объясните, как вы понимаете эту цитату. 
  • Овладение предметным навыком создания письменных текстов определенных стилей, формирование коммуникативной компетенции, личностных УУД (выражение личностного отношения по заданной теме).

 

Текст №3 («Пункт приема потерянных слов», М.Кронгауз, «Русский язык на грани нервного срыва»)

(текст сокращен из-за большого объема)

«Как-то в Хельсинки я заглянул в музей истории и некоторое время бродил по залам, отстраненно любуясь предметами старины, пока не увидел телефон. Почти такой же был у нас дома, с большим диском и большой грубой трубкой. Рядом с музейным телефоном стояла пишущая машинка «Ундервуд», такая же, как у моего отца, и еще старая и задрипанная детская коляска. Это оказался зал двадцатого века, а в нем вещи, с которыми я когда-то жил и которых больше нет вокруг. Только в музее истории. 

Увы, для слов не существует музеев. Мы яростно спорим, хорошо это или плохо, что в русском языке появляется так много новых слов, и совершенно не обращаем внимания на то, что тем временем другие слова постепенно исчезают. Конечно, об исчезновении слов всем известно, и любой мало-мальски образованный человек засыплет меня примерами: смерд, чело, десница, засим, вечерять, токмо, паче… Но это все мертвые слова, которые мы никогда не используем в обычной речи, а в современных словарях, если они туда, конечно, попали, им сопутствует помета «устаревшее». Гораздо интереснее посмотреть на слова, уходящие из языка в двадцатом и двадцать первом веках, попросту говоря, на наших глазах. 

Я давно уже не слышал от своих знакомых слова получка, а ведь раньше жизнь измерялась от получки до получки. Интересно, что вполне советское по происхождению слово зарплата чувствует себя превосходно. По-видимому, в получке было заложено что-то социально важное: процесс выдачи денег (как правило, два раза в месяц), очереди у кассы, раздача долгов – все то, что бесследно исчезло из нашей жизни. 

Не слышу я и таких слов, как посиделки и междусобойчик (в значении праздника для своих). По-моему, их нет в речи молодых людей. Может быть, их заменила тусовка? Мне почему-то посиделки милее, как-то камернее и домашнее, не сочтите за старческое брюзжание. Кстати, мы теперь и не чаёвничаем, хотя чай пить вроде не перестали. 

Часто уход слова никакими теориями и социальными сдвигами не объяснишь. В начале этой главы я употребил слово задрипанный, но ведь так тоже сегодня не говорят. А задрипанных или, скажем, замурзанных вещей вокруг сколько угодно. 

Любой читатель может поспорить с моим списком и предложить свой собственный. У нас у каждого свой слух и свой языковой опыт. Хорошо было бы открыть пункт приема уходящих слов, потому что иначе, как всем миром, нам их не собрать. А потом создать музей, хотя, как я уже сказал, для слов не бывает музеев. 

Зато есть словари. И, может быть, когда-нибудь мы увидим словарь русских слов, исчезнувших в нашу смутную эпоху. Боюсь, что он будет довольно толстым».

Задания к тексту:

  1. Укажите средства связи предложений в 1 и 2 абзацах. 
  • Формирование предметных УУД
  1. С помощью каких средств выразительности автор создает эффект «диалога с читателем»?
  • Формирование предметных УУД: овладение основными стилистическими ресурсами лексики русского языка. 
  1. Укажите смысловые части текста. Совпадают ли они с абзацами?
  • Формирование метапредметных познавательных УУД (умение делать выводы на основе обобщения) и коммуникативных (понимать смысл текста в целом). 
  1. Найдите примеры парцелляции. С какой целью автор ее использует?
  • Формирование предметных УУД: овладение основными стилистическими ресурсами лексики русского языка. 
  1. Подготовьте небольшое устное сообщение на тему «Классификация устаревших слов. Причины исчезновения слов из речи». 
  • Формирование лингвистической и языковедческой компетенций; овладение практическими навыками отбора информации и необходимых источников – познавательные УУД. 
  1. Приведите собственные примеры устаревших слов. Объясните их значение и причины исчезновения. 
  • Формирование языковедческой компетенции, расширение словарного запаса. Формирование коммуникативных УУД (умение объяснять значения слов). 
  1. Определите тип каждого предложения во втором абзаце. Составьте схемы предложений. 
  • Формирование предметных УУД
  1. Выполнение проекта в группах по 3 человека. План выполнения (по группам):
  1. Выбрать одну из сказок Пушкина
  2. Из текста выписать устаревшие слова, определить их тип (историзм или архаизм)
  3. С помощью этимологического словаря установить происхождение слова, определить способ словообразования. 
  4. Дать значение слова по толковому словарю
  5. Привести примеры фразеологизмов с этим словом (если есть), и объяснить их значение. 
  6. Привести современные аналоги этого слова (если есть). 
  7. Проект может сопровождаться презентацией, либо может быть представлен на листе формата А1. 
  • Формирование языковедческой компетенции; овладение практическими навыками отбора информации и необходимых источников – познавательные УУД. Предметные УУД – проведение различных анализов слова. 

 

Организация самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка в старших классах (методические рекомендации)