Основные стратегии преподавателя – пианиста в сохранении контингента и развития творческого потенциала обучающихся в ДШИ и ДМШ.

Основные стратегии преподавателя – пианиста в сохранении контингента и развития творческого потенциала обучающихся в ДШИ и ДМШ.

Пильщикова Ирина Борисовна, преподаватель по классу фортепиано МБУ ДО «ДШИ №5» г. о. Самара

Тезисы: Данная статья посвящена   актуальной проблеме дополнительного образования в ДШИ, ДМШ, а именно   сохранению контингента учащихся. Автор на основе многолетнего опыта предлагает систему принципов деятельности преподавателя-пианиста, направленную на создание устойчивой мотивации и благоприятных условий для заинтересованного музыкального обучения и творческого развития детей.

Ключевые слова: педагогика музыкального образования, сохранение контингента, творческая образовательная среда, психолого-педагогическое взаимодействие, индивидуальный подход.

Введение.

Проблема отсева учащихся из ДМШ и ДШИ на разных этапах обучения является комплексной и многофакторной. Помимо объективных социально-экономических причин, значительную роль играют факторы, связанные непосредственно с педагогическим процессом и характером взаимодействия «преподаватель-ученик». 

Неудовлетворенность обучающихся, потеря интереса к музыке, психологический дискомфорт, несоответствие педагогических требований индивидуальным возможностям – всё это может стать причиной прекращения занятий. В контексте данной работы сохранение контингента рассматривается не как самоцель, а как естественный результат построения эффективной, личностно-ориентированной образовательной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала каждого ученика и формированию его устойчивой внутренней мотивации.

 Центральное место занимает концепция творческой образовательной среды, интегрирующей профессиональное мастерство преподавателя с глубокими психолого-педагогическими компетенциями. 

Цель исследования в рамках статьи.

Выявить основные принципы деятельности преподавателя для сохранения контингента учащихся в процессе музыкального обучения.

Материалы и методы.

Автор обращается к положениям учебно-методического пособия «Создание творческой среды в обучении юных пианистов через синтез искусств» [1] и научной статьи «Образовательная среда – определяющий фактор деятельности педагога-музыканта» [2], автор выделяет пять ключевых принципов: 

1. Принцип фундаментальной личностной вовлеченности педагога: Любовь к музыке и вера в потенциал ученика как базис педагогической парадигмы.
   Данный принцип является аксиологической основой всей педагогической деятельности музыканта. Он подразумевает не просто профессиональную компетентность, но глубинную экзистенциальную связь педагога с музыкой как искусством и способом познания мира. Эта связь проявляется в внимательным отношении к музыкальному тексту, стремлении к его постижению и в служении идеалам музыкального искусства через педагогику.

• Преподаватель музыки наставник и вдохновитель: Выступает не только транслятором знаний и технических навыков, но, прежде всего, как помощник творческого начала личности учащегося. Его задача – диагностировать (выявлять) и актуализировать индивидуальные музыкальные способности и задатки, заложенные в детях.
• Формирование ценностного отношения: Ключевая задача – пробудить у учащихся подлинную любовь к музыке, сформировать ценностное отношение к процессу музицирования и к точному прочтению нотного текста как коду культурного наследия. Это требует от взрослого преподавателя эмпатии и безусловного позитивного принятия ребёнка. 

В терминах гуманистической психологии (К. Роджерс) это выражается формулой: «принимаю, понимаю, поддерживаю» (модификация авторской «принимаю, понимаю, благословляю»).

• Эффект Пигмалиона (Розенталя): Искренняя вера педагога в возможности обучающегося, его ожидания успеха становятся самореализующимся пророчеством, мощным мотивационным фактором. Преподаватель, движимый любовью к музыке и верой в детей, способен видеть его скрытый потенциал, вдохновлять на преодоление трудностей и терпеливо сопровождать на пути профессионального становления, избегая синдрома эмоционального выгорания.2. Принцип приоритета личностного развития над узкопрофессиональным результатом: Формирование Целостной Творческой Личности.

В условиях ориентации на конкурсы и академические показатели данный принцип требует от педагога рефлексивной позиции и осознанного сопротивления давлению «культа результата».

• Преодоление «нездорового первенства»: После неудачных выступлений или экзаменов акцент должен смещаться с критики «недотягивания» на анализ приобретенного индивидуального опыта и поиск позитивных моментов в развитии ученика. Цель – формирование адекватной самооценки и устойчивости к неудачам.
• Индивидуальный творческий опыт как ценность: Основной акцент делается на накоплении уникального творческого опыта ученика. Для его обогащения предлагается методологический прием «настрой на состояние музыки «октавой ниже»», предполагающий использование в соответствии с возрастом ассоциаций, образов, предлагаемых обстоятельств (термин К.С. Станиславского), понятных и близких ребенку. Это позволяет преодолеть разрыв между абстрактным нотным текстом и личным миром ученика.
• Инструментарий рефлексии: Эффективным инструментом развития внутреннего опыта и рефлексии является «Дневник творчества» [1, с. 81-98]. Фиксация впечатлений, создание собственных образов, планирование домашней работы способствуют развитию метакогнитивных навыков (планирование, контроль, оценка), эмоционального интеллекта и интраперсонального интеллекта (по Гарднеру). Музыкальное исполнение становится результатом осмысленного внутреннего переживания, а не механического воспроизведения указаний педагога.
• Развитие когнитивной и аффективной сфер: В творческой среде происходит гармоничное развитие воли (произвольность внимания, самодисциплина), чувств (эмоциональная отзывчивость, эмпатия), мышления (образное, логическое, творческое). Самоорганизация и стремление к самосовершенствованию становятся внутренними потребностями ученика. Профессиональный результат (техника, чистота исполнения) важен, но он не должен достигаться ценой подавления личности или игнорирования этапов ее развития.

3. Принцип сохранения психофизиологического благополучия обучающегося: Нейрофизиологические основы здоровьесберегающей педагогики
   Этот принцип имеет междисциплинарную основу, опираясь на знания возрастной физиологии, психологии развития и медицины (профилактика профессиональных заболеваний музыкантов).

• Адекватность нагрузки: Задания должны строго соответствовать зоне актуального развития (Л.С. Выготский) и уровню подготовки ученика. Игнорирование этого правила, стремление к форсированию («перескакивание» через этапы) ведет к:
  • Физическим травмам: Перенапряжение, мышечные зажимы, развитие дистоний (очаговых мышечных дистоний – «переигрывание»), особенно в детском возрасте при несформированном опорно-двигательном аппарате.
  • Психологическим травмам: Эмоциональные перегрузки, не подкрепленные технической оснащенностью, вызывают фрустрацию, тревожность, страх ошибки, формируют синдром хронической неуспешности, вплоть до невротических реакций.
• Последовательность и «воспитание наблюдателя»: Поэтапное освоение навыков и формирование у ученика способности к самонаблюдению (контроль за посадкой, мышечными ощущениями, звукоизвлечением) – залог профилактики перегрузок. Это вопрос не только педагогической этики, но и нейрофизиологической необходимости.
• Противопоказания авторитарных методов: Диктаторство, жесткое «натаскивание» на результат, манипуляция страхом вызывают хронический стресс, блокируют творческое начало, формируют выученную беспомощность (М. Селигман), негативно влияют на психосоматическое здоровье. Коррекция негативных черт характера ученика должна быть дозированной и тактичной.
• Регуляция психоэмоционального состояния: Педагог должен обладать навыками психодиагностики текущего состояния ученика. Примеры дисбаланса:
  • Гипервозбуждение: Избыток энергии, неконтролируемая игра, завышение темпов – требует приемов, направленных на торможение и концентрацию.
  • Гипертрофированная чувствительность/уход в воображение: «Уплывание» в иллюзии, излишняя сентиментальность исполнения – требует мягкой коррекции в сторону объективации восприятия и структурирования задачи.
• Учёт возрастных особенностей развития: Отсутствие видимых быстрых успехов в раннем возрасте не означает отсутствия потенциала. Накопленный опыт может проявиться позже. Важно создавать атмосферу спокойной уверенности и радости от процесса, а не только от результата. Позитивные эмоции (дофаминовая система вознаграждения) закрепляют мотивацию и способствуют лучшему усвоению материала.
• Позитивное целеполагание и динамика: Четкая постановка задач, адекватных этапу обучения, и переключение видов деятельности (технические упражнения, работа над образом, чтение с листа, ансамбль) создают позитивное рабочее напряжение и поддерживают интерес. Напряжение, основанное на страхе или давлении, ведёт к истощению ресурсов ученика («выкачиванию потенциала»).

4. Принцип формирования художественной автономии и метакогнитивных навыков: от репродукции к продуктивному мышлению 

Преодоление репродуктивной модели обучения, основанной на подражании и копировании «идеального» образа, заданного преподавателем.

• Критика «копирования» исполнительской манеры: Стремление учителя к быстрому достижению «приличного» звучания через прямое копирование приводит к нивелированию индивидуальности, формированию зависимой позиции «вечного ученика», неспособного к самостоятельным художественным решениям.
• Негативные последствия авторитарной критики: Постоянная негативная оценка, акцент только на ошибках, игнорирование внутреннего мира детей создаёт психологические барьеры, творческие блоки и формируют ригидные стереотипы исполнения.
• Модель «Вдох-Выдох»: Усвоение профессиональных знаний и навыков («вдох») должно обязательно сочетаться с возможностью для творческого самовыражения, эксперимента, реализации собственных идей («выдох»). Это обеспечивает баланс в обучении и предотвращает интеллектуальную пассивность.
• Развитие самостоятельности: С первых лет обучения необходимо ставить перед учеником проблемные задачи, требующие самостоятельного осмысления и поиска решений:
  • Технические: Анализ трудного места, подбор удобной аппликатуры, нахождение эффективных способов разбора.
  • Художественно-интерпретаторские: Поиск смысла фразы, выбор штрихов и динамики, нахождение ассоциаций в других видах искусства (живопись, поэзия – синтез искусств [1]), связь с жизненным опытом.
  • Организационные: Планирование домашних занятий, самоанализ работы (использование «Дневника творчества» [1, с. 81-98]).
• Формирование критического мышления: Задача педагога – не предоставлять «истину в последней инстанции», а научить ученика самостоятельно мыслить, сомневаться, искать аргументы, формировать собственное артистическое кредо. Цитирование Н.Е. Перельмана [3] подчеркивает опасность догматизма: превращение знания в «кладбище истин».

5. Принцип персонализированного раскрытия творческой индивидуальности:                   Интеграция профессионального и личностно-развивающего подходов.
   Данный принцип является синтезирующим и высшим в предложенной системе. Он предполагает переход от работы «по сознанию» (адаптация к текущим возможностям) к целенаправленному выявлению и развитию уникального художественного потенциала каждого ученика.

• «Пробуждённый слух» учителя: Это метафора глубинной педагогической чуткости, позволяющей учителю-музыканту не просто слышать звук, а диагностировать индивидуальные особенности восприятия, мышления, эмоционального реагирования ученика и на этой основе выстраивать траекторию его развития, подбирать методы раскрытия образа произведения.
• Отказ от «натаскивания»: хотя механическая тренировка может дать быстрый, но поверхностный результат, она неэффективна в долгосрочной перспективе, так как не формирует личностно-осмысленного отношения к музыке и не развивает внутренние механизмы художественного познания.
• Полимодальность восприятия и синестезия: для полноценного постижения музыкально-художественных образов необходимо задействовать все каналы восприятия ученика:
  • Аудиальный: Развитие тонкого дифференцированного слуха, умения слышать вертикаль и горизонталь.
  • Визуальный: Использование графических схем, ассоциаций с цветом, формой, образами живописи.
  • Кинестетический: Осознание мышечных ощущений, «телесное» проживание музыки, связь с движением.
  • Эмпатический: Способность к сопереживанию эмоциональному содержанию музыки.
• Развитие рефлексии и самонаблюдения: Формирование способности ученика к интроспекции своих переживаний, анализу собственной игры, пониманию своих сильных и слабых сторон.
• Стратегическое мышление ученика: Поощрение способности ученика самостоятельно анализировать произведение, выделять главные и второстепенные задачи, планировать этапы работы, выбирать и адаптировать известные ему методы решения проблем. Это формирует основу для пожизненного обучения (lifelong learning) в музыке.

Результаты. и обсуждение.
Представленная система пяти взаимосвязанных принципов деятельности преподавателя-пианиста (личностная вовлеченность, приоритет личностного развития, психофизиологическое благополучие, формирование автономии, персонализированное раскрытие индивидуальности) представляет собой целостную педагогическую модель, направленную на создание гуманистической творческой образовательной среды в ДМШ и ДШИ. Ее реализация требует от педагога не только высочайшего профессионального мастерства, но и глубоких психолого-педагогических знаний, развитой эмпатии, рефлексивных способностей и непрерывного личностного роста. 

Успешность обучения, понимаемая как встречное движение преподавателя и учащихся в пространстве творческого поиска, напрямую зависит от способности учителя установить отношения доверия, проявлять непредвзятое внимание к внутреннему миру ребенка, владеть диагностическим инструментарием для оценки музыкальных способностей и личностных особенностей. Пятый принцип, интегрируя предыдущие, задает вектор на синергию профессионального обучения и личностного развития, где освоение фортепианной техники и музыкальной литературы становится путем самопознания и художественной самореализации ученика.

Литература:

1. Пильщикова, И.Б. Создание творческой среды в обучении юных пианистов через синтез искусств: учебно-методическое пособие. – Самара: ООО «СамЛюксПринт», 2016. – 232 с.
2. Пильщикова, И.Б. Образовательная среда – определяющий фактор деятельности педагога-музыканта // Материалы и тезисы IV Открытой городской научно-практической конференции «Новое поколение». – Самара: ООО «Прайм», 2015. – С. 120-123.
3. Перельман, Н.Е. Натан Перельман. Беседы у рояля. Воспоминания. Письма / Сост.: Мовчан Е., Брянская Ф. – М.: Классика-XXI, 2020. – 292 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.
5. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994.
6. Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. – М.: Вильямс, 2007.
7. Селигман, М.Э.П. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. – М.: София, 2006.
8. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М.: Интерпракс, 1994.
9. Петрушин, В.И. Музыкальная психология. – М.: ВЛАДОС, 1997.
10. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1979. (Или более поздние переиздания/работы).
11. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Классика-XXI, 1999.