Доклад«Формирования функциональной грамотности с учетом фооп»

Доклад «Формирование и оценка функциональной грамотности обучающихся с учетом фооп»

Почему понятие функциональной грамотности стало актуальным для современной школы?

При комплексном подходе к анализу конкурентоспособности образования страны, который невозможно оценить вне контекста международных исследований качества образования, выделяются три типа индикаторов:

• функционирование образовательной системы в целом (например, охват, финансирование, дифференциация);
• характеристики образовательного процесса на уровне образовательных организаций (структура, условия, кадры, содержание, технологии);
• образовательные результаты.

Образовательные результаты являются ключевым индикатором качества образования, так как именно через призму образовательных результатов рассматривается эффективность образовательной политики страны и определяется необходимость реформ в системе образования и их темпов.

Именно результаты международных исследований PIRLS, TIMSS, PISA служат целевыми показателями качества образования страны, которые отражены в Государственной программе РФ «Развитие образования» (2018‒2025 годы) от 26 декабря 2017 года.

Особый интерес представляет исследование PISA — Международная оценка образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment). В этой программе впервые реализуется компетентностный подход в оценке образовательных достижений.

Исследование PISA ставит своей целью проверку подготовки молодежи к

«взрослой» жизни, что отличает его от других международных исследований.

Международное исследование PISA представляет функциональную грамотность в виде следующих составляющих:

• грамотность в чтении (читательская грамотность) — способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества;
• грамотность в математике (математическая грамотность) — способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину;
• грамотность в области естествознания (естественнонаучная грамотность) — способность использовать естественно-научные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы
  

и решены с помощью научных методов для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующего решения.

С 2012 года отдельным направлением оценки была включена финансовая грамотность, которая подразумевает знание и понимание финансовых понятий и финансовых рисков, а также навыки, мотивацию и уверенность, необходимые для принятия эффективных решений в разнообразных финансовых ситуациях, способствующих улучшению финансового благополучия личности и общества, а также возможности участия в экономической жизни.

С 2018 года в исследовании выделено еще направление — глобальные компетенции. Под глобальными компетенциями в исследовании PISA понимаются способности:

• критически рассматривать с различных точек зрения проблемы глобального характера и межкультурного взаимодействия;
• осознавать, как культурные, религиозные, политические, расовые и иные различия влияют на восприятие, суждения и взгляды людей;
• вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе разделяемого всеми уважения к человеческому достоинству.

Глобальные компетенции включают способность эффективно действовать индивидуально или в группе в различных ситуациях.

Оцениваются также заинтересованность и осведомленность о глобальных тенденциях развития, управление поведением, открытость к новому, эмоциональное восприятие нового.

С 2021 года впервые исследованию подвергнется креативное мышление пятнадцатилетних учащихся.

Зачем в исследовании PISA приступают к измерению способности к креативному мышлению?:

• Творческое мышление ― основа для появления нового знания, инновационных идей; привычка мыслить креативно всё заметнее влияет на общественное и духовное развитие, на развитие производства.

• Привычка размышлять и мыслить креативно ― важнейший источник

развития личности учащегося.

• Способность к креативному мышлению базируется на знаниях и опыте и может быть предметом целенаправленного формирования.

• Участие в международном исследовании может способствовать позитивным изменениям практики обучения и образовательной политики.

Исследования PIRLS, TIMSS и PISA отличаются в подходах к оценке образовательных результатов: в исследованиях PIRLS и TIMSS оценивается академическая грамотность в области чтения, математики и естествознания, а в исследовании PISA — сформированность функциональной грамотности (математической, читательской, естественно-научной и финансовой). Именно

результаты учащихся, достигших высшего и базового уровня функциональной грамотности, — наиболее обсуждаемые в мире индикаторы конкурентоспособности школьного образования.

Почему упор сделан на формирование функциональной грамотности?

1. Указ Президента о вхождении России в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.
2. В нашем случае – участие ОСО в международном исследовании PISA. Этой осенью образовательные организации нашего района будут участвовать в исследовании региональной оценки по модели PISA математической грамотности. (8-9 классы)
3. Сегодня общество и экономика делают запрос на таких специалистов, которые хотят и могут осваивать новые знания, применять их к новым обстоятельствам и решать возникающие проблемы, то есть существует запрос на функционально грамотных специалистов.

Функциональная грамотность сегодня стала важнейшим индикатором общественного благополучия, а функциональная грамотность школьников – важным показателем качества образования.

Требования к освоению элементов предметного содержания по- прежнему остаются в фокусе, но чисто академических знаний уже недостаточно. Сегодня делается акцент на умения применять эти знания.

1. В обновлённых ФГОС НОО и ООО (с 1 сентября 2022 г.) закреплено обеспечение возможности формирования функциональной грамотности:

 – формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу готовности к успешному взаимодействию с изменяющимся миром и дальнейшему успешному образованию;

• ФГОС ООО в разделе 3 «Требования к условиям реализации программы ООО» п. 35.2 «В целях обеспечения реализации программы ООО в Организации для участников образовательных отношений должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:

.. — формирования функциональной грамотности обучающихся (способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности), включающей овладение ключевыми компетенциями,

составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий.

В вопросе формирования функциональной грамотности можно выделить, по крайней мере, два направления.

Первое – это ежедневная работа учителя в рамках учебного процесса. Например, формирование читательской грамотности — каждый параграф учебника – это новый для ученика текст, к которому учитель должен построить группу вопросов/заданий разного уровня сложности, формирующих различные умения: находить в тексте информацию и формулировать выводы, интерпретировать информацию и применять её в новых ситуациях, в том числе, не рассмотренных в учебнике.

Таким образом, процесс формирования функциональной грамотности не может быть набором отдельных уроков или набором отдельных заданий, этот процесс логично и системно должен быть «вшит» в учебную программу как обязательная составляющая.

Вторым направлением формирования функциональной грамотности является дополнительное и предпрофессиональное образование для школьников.

В чем сложность для учителя:

Осенью 2020 года, во время второго интенсива программы по развитию педагогов «Я Учитель», проведено тестирование гибких и цифровых навыков педагогов и их умения развивать у учеников функциональную грамотность.

Педагоги успешно справляются с решением кейсов по формированию финансовой грамотности у учеников — 90% набрали в них более половины от максимального числа баллов. 88% школьных учителей справились с заданиями на развитие математической грамотности.

Зона роста учителей — умение формировать у учащихся креативное мышление. 19% участников тестирования набрали менее половины баллов в заданиях по этой теме.

Трудности вызвали и задания по развитию глобальных компетенций: низкий результат по ним получили 16% педагогов

Современному учителю необходимо иметь возможность и шанс разобраться в принципах конструирования заданий, ему надо уметь самостоятельно их составлять в зависимости от развиваемой компетенции, контекста, дидактической единицы предметного содержания, индивидуальных особенностей ученика и т. д. Владение такими инструментами позволит готовому к переменам учителю выходить на новое качество образования.

На основе сравнительной характеристики академической и функциональной грамотности можно определить существенное отличие

заданий на формирование функциональной грамотности — они моделируют реальную жизненную ситуацию, в то время как учебно-познавательные задачи на развитие академической грамотности моделируют решение научной проблемы. Этим и определяется главная особенность задания на формирование функциональной грамотности — исходным базовым элементом ее содержания является практическая ситуация. Разрешение любой практической ситуации (и в реальной жизни, и в учебном процессе) требует привлечения самых разных знаний и умений. Как правило, задания на формирование и оценку функциональной грамотности обучающихся носят интегративный характер.

В качестве основного метода оценки функциональной грамотности используется письменная форма контроля. В комплексное задание включены как задачи с готовыми ответами, из которых нужно выбрать верный, так и задачи, на которые учащийся должен дать свой краткий или полный обоснованный ответ. Как правило, задания состоят из нескольких задач различной сложности, которые относятся к одной и той же жизненной ситуации. Несмотря на доступность части заданий, используемых в исследованиях PISA, их формат остается для большинства педагогов новым и вызывает затруднения при их конструировании, так как меняется смысловой акцент при постановке вопросов.

С позиции развития функциональной грамотности задачный подход к содержанию общего образования имеет особенности. Важно подчеркнуть, что назначение оценочных материалов, разработанных для выявления функциональной грамотности учащихся, не в том, чтобы исследовать, насколько хорошо учителя преподнесли учебный материал согласно соответствующей программе, а чтобы оценить способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

Традиционная система задач на развитие академической грамотности, которая реализуется в рамках предметного содержания, направлена на вооружение учащихся необходимым объемом знаний, умений и навыков и позволяет установить уровень усвоения предметного содержания. В контексте функциональной грамотности учебные задачи направлены на отработку тех умений обучающихся, которые способствуют их успешности и полной реализации себя как личности. Задания на функциональную грамотность позволяют определить уровень умений и навыков, обучающихся применять академические знания в различных жизненных ситуациях (жизненные навыки).

Анализ заданий, направленных на развитие и оценивание функциональной грамотности, позволяет выделить принципиальные черты их структуры и содержания:

• комплексный характер: структура задания предполагает ряд взаимосвязанных задач, выстраиваемых на основе комплекса
  

информационных средств и предполагающих различные формы работы с информацией;

• компетентностная ориентированность: предметные знания и умения учеников становятся опорой, средством решения задач в реальных жизненных ситуациях;
• контекстность: моделирует реальную, жизненную ситуацию в различных контекстах;
• концептная ориентированность: конструируется на основе концептов с преимущественным использованием дедуктивного метода; ориентирует на нелинейное мышление.

К особенностям заданий на формирование и оценивание функциональной грамотности относится формулировка задач, входящих в комплексное задание. Формулировка точно указывает на деятельность обучающихся, а также на возможные источники информации, необходимые для успешной деятельности по выполнению задачи.

В качестве таких источников в рамках заданий предлагаются выдержки из статей, отчетов, инфографики, карты и другие материалы по рассматриваемому вопросу. В большинстве заданий исследования PISA информация в описании предложенной ситуации приводится в различной форме (в виде текста, рисунка, диаграммы, схемы, графика реальной зависимости). Полученный ответ учитель анализирует и оценивает с учетом условий, приведенных в описании реальной ситуации.

Существенной особенностью информации, сопутствующей каждой задаче и заданию в целом, является её мозаичность и возможная информационная избыточность. Предлагаемая ситуация может иметь неполное описание, неисчерпывающее представление. Формулировки задач, логически выстроенные в структуре задания, определяют ракурс для рассмотрения представленных фактов и требуют их сопоставления, отбора и интерпретации в процессе его выполнения. Решение каждой отдельной задачи предполагает обнаружение учеником недостающих элементов, обеспечивающих информационную и смысловую целостность всего задания. Данные, нужные для выполнения задания, необходимо добывать из разных частей текста. Сложность задачи определяется наличием большого текста, в котором много лишней текстовой и количественной информации.

Как уже отмечалось, выполнение любого задания предполагает решение комплекса задач, отрабатывающих различные аспекты функциональной грамотности. Поскольку задачи внутри комплексного задания предполагают работу с информацией, то их можно классифицировать по форме работы с информацией:

1. Задача-интерпретация предполагает трактовку обучающимся информации об объекте, представленной в текстовой, графической форме (текстовая, графическая, символьная информация). Формулировка задачи предполагает
   

распознавание объекта или рассмотрение его взаимосвязей с другими объектами.

1. Задача-сравнение предполагает использование приема сравнения —

выделения сходных и различных свойств. Это может быть связано:

• с выделением среди других объектов объекта, обладающего конкретными характеристиками;
• с поиском качественного основания сравнения для нескольких объектов;
• с исключением элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности, или с добавлением недостающего в ряд;
• с использованием «третьего», хорошо известного объекта, на основании качественных свойств которого сравниваются остальные объекты.

В формулировке задачи количественного сравнения требование заключается:

• в выделении (выборе) объекта с наибольшим (наименьшим) значением некоторой измеряемой (чаще всего косвенно) величины;
• в поиске количественного основания сравнения для нескольких объектов;
• в исключении элемента из ряда, не соответствующего имеющейся закономерности, или в добавлении недостающего в ряд;
• в использовании «третьего», хорошо известного объекта, на основании количественных свойств которого сравниваются остальные объекты.

1. Задача-аналогия направлена на получение новой информации об объекте на основании установления сходства (аналогии) некоторого малоизученного объекта с хорошо известным объектом в форме гипотезы.
2. Задача-модель подразумевает применение приема моделирования для дальнейшего получения информации об изучаемом объекте.
3. Задача-поиск прообраза предполагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами.
4. Задача-структурирование (линейное, иерархическое, таблица) ориентирована на преобразование информации по структуре с целью получения новой информации об объекте изучения, раскрытия новых связей между элементами объекта.

Задача линейного структурирования связана с упорядочиванием информации по горизонтали, с раскрытием некоторой закономерности. Для задачи иерархического структурирования предполагается установление отношений соподчинения между элементами структуры. Формулировка задания такого типа чаще всего связана:

• с выделением некоторых объектов в качестве частных случаев других объектов;
• с дополнением иерархической схемы объектами;
• с разделением объектов на группы по известному (или неизвестному) качественному или количественному основанию;
• с построением классификации или типологии объектов.

В задаче-таблице, где происходит объединение иерархической и линейной структур, требование структурировать информацию подразумевает

частичное (некоторые могут быть заполнены) или полное заполнение ячеек таблицы с обозначенными графами.

1. Задача-возможность направлена на оценивание достоверности информации — на установление истинности или ложности утверждений и существования или несуществования объектов. Требование задачи- возможности может выражаться в оценивании достоверности явно:

• проверка истинности утверждения;
• проверка существования объекта, заданного некоторыми свойствами;
• поиск ошибки в условии или решении задачи;
• оценивание правильности предложенного готового решения;
• выполнение построения, расчета, преобразования и т. п., которое невозможно выполнить в силу противоречивой исходной информации.

1. Задача на избыточность предполагает использование приема сжатия для оценивания информации на полноту.
2. Задача на недостаточность связана с использованием приема дополнения данных в ходе оценивания полноты информации.

Следует отметить, что в конкретном задании могут реализовываться сразу несколько указанных приемов обработки информации.

В международном исследовании PISA задачи строятся на основе трех категорий жизненных ситуаций. Во-первых, это задачи, которые имеют прямое отношение к повседневному опыту учащегося, например, приобретение билета на электричку, покупка продуктов в магазине или чтение инструкции по приему лекарства. Во-вторых, для построения задач используются ситуации, связанные с процессом обучения, или будущие профессиональные ситуации. Эти ситуации могут быть сведены к повседневным бытовым заботам, содержание некоторых задач может быть связано с такими школьными предметами, как биология, химия, география. Наконец, реальная жизненная ситуация может потребовать от человека работы с публичной информацией из газет, журналов, телепередач и Интернета.

В комплексное задание по формированию и оцениванию функциональной грамотности включают только те задачи, контекст которых полностью соотносится с содержанием ситуации, заявляемой в задании.

Заключение.

В современном быстро меняющемся мире переориентация системы образования на развитие функциональной грамотности выступает не самоцелью, а средством, обеспечивающим человеку возможность адаптации и самореализации. Осмысление положительных сторон традиционного отечественного образования и достижений компетентностной модели образования приводит к пониманию принципиальной преемственности и их взаимодополняемости.

Развитие функциональной грамотности возможно на основе сформированной академической грамотности. Развитие компетенций, являющихся основой функциональной грамотности, вплетенное в освоение предметного знания, — это не отдельная задача, а особенность учебного процесса при данном подходе. В этих условиях происходит смещение акцентов с жесткой детальной фиксации материала обучения на образовательные результаты, формулируемые в терминах деятельности учащихся: «что умеет ученик», «насколько он владеет определенными компетенциями». При этом реализации компетентностной модели образования, способствующей развитию различных типов грамотности, в большей степени соответствует задачный подход.