ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «ВЕШНЯКОВСКАЯ ШКОЛА» (ГБОУ ВЕШНЯКОВСКАЯ ШКОЛА)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

(ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ (ДЕТИ 3-4 ЛЕТ) С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ)

на 2023-2024 учебный год

Разработчик: учитель-логопед Пилихина О.Ю.

Москва, 2023г.

СОДЕРЖАНИЕ

 

№п/п	Наименование раздела	Страницы
	ВВЕДЕНИЕ	4-5
I.	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.	Пояснительная записка	6
1.1.1.	Цели и задачи Программы	6-7
1.1.2.	Принципы и подходы к формированию Программы	7-8
1.2.	Планируемые результаты освоения Программы	9
1.2.1.	Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТНР	9-10
II.	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.	Пояснительная записка	11
2.2	Взаимодействие педагогических работников с детьми	11-12
2.3.	Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся	12
2.4.	Взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса	12-13
2.4.1.	Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей	13-16
2.4.2.	Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	16
2.4.3.	Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	17-18
2.4.4.	Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР	19
2.5.	Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР	19-21
2.6.	Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи	21-22
2.7.	Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи	22-24
2.9.	Осуществление квалифицированной коррекции нарушений рече- языкового развития обучающихся с ТНР	24-29
	Перспективный план коррекционно-логопедической работы	29-39
III.	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.	Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды в логопедическом кабинете	40-41
3.2.	Планирование коррекционно-образовательного процесса	41
3.3.	Мониторинг динамики индивидуального развития детей с ТНР	42
3.4.	Краткая презентация Программы	43
	Литература	44

 

ВВЕДЕНИЕ

Рабочая программа учителя-логопеда (далее — Программа) является документом, представляющим модель образовательного процесса с детьми с тяжелым нарушением речи (далее ТНР), охватывающего основные направления развития ребѐнка дошкольного возраста (с 3 до 7 лет), все виды деятельности детей с учѐтом их приоритетности в каждом возрастном периоде.

Программа разработана:

• в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Федеральным законом от 31 июля 2020 г. № 304- ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»; Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»);
• Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее — ФГОС ДО), (утверждѐн приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября  2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный

№ 72264);

• Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ (ТНР) (приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022, зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
• Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования с тяжелыми нарушениями речи 

— с учѐтом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

Также нормативно-правовой основой для разработки Программы для детей с ТНР являются следующие нормативно-правовые документы:

1. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
2. Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
3. Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р

«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;

1. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля
   

2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г.,

регистрационный № 59599);

1. Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021)

«Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;

1. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
2. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373

«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599);

1. Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 «О направлении рекомендаций» (вместе с «»Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования содержание»);
2. Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
3. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021

№ 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, в изм.на 30.12.22);

Программа для обучающихся с ТНР может корректироваться в связи с изменениями:

• нормативно-правовой базы ГБОУ;
• образовательного запроса родителей;
• возрастного состава детей;
• диагнозов поступающего контингента детей.
  

• ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

• Пояснительная записка.

Воспитанники с ТНР представляют собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.

При включении ребѐнка с речевыми нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системы психолого-медико-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.

Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:

1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

а) восприятие художественной литературы и фольклора;

б) самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице); в) конструирование из разного материала;

г) изобразительная;

д) музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);

е) двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребѐнка.

• Цели и задачи Программы.

Программа для обучающихся с ТНР предназначена для специалистов и педагогов дошкольного отделения, в котором оказывается логопедическая помощь детям с ТНР.

Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребѐнка с ТНР, формирование и развитие личности ребѐнка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

 

Задачи Программы:

1. реализация содержания коррекционно-развивающего раздела ФАОП ДО;
2. коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
3. охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
4. обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребѐнка с ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5. создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребѐнка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8. формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
9. обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
10. обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя- логопеда, воспитателей и педагогов) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или Программу для детей с ТНР, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

• Принципы и подходы к формированию Программы.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

Общие принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с ТНР:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• позитивная социализация ребѐнка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
  

и детей;

• • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребѐнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
  • сотрудничество Организации с семьей;

• возрастная адекватность образования (подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей).

Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с ТНР:

— сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);

• индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР: построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
  • развивающее вариативное образование: образовательное содержание предлагается ребѐнку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
  • полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно- эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребѐнком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.

Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста.

• инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: ФГОС и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры. За Организацией остаѐтся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Умение специалистов придерживаться в образовательной деятельности вышеперечисленных принципов, подходов и положений обеспечивают возможность эффективной реализации содержания Программы на практике, достижения целевых ориентиров и успешной социализации детей с тяжелыми нарушениями речи.

• Планируемые результаты освоения Программы.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребѐнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.

Поэтому планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров в Организации, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребѐнка с ТНР и определяются независимо от характера программы, форм еѐ реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Они являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребѐнка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

• Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТНР.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребѐнка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

1.2.1.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР:

1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и обучающимися;

2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени сложности синтаксическими конструкциями;

6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;

7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

9) рассказывает двустишья;

10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут сопровождаться жестами;

11) произносит простые по артикуляции звуки;

12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;

13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;

14) соблюдает в игре элементарные правила;

15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;

17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;

18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

20) выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

22) считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);

23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;

25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;

27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;

28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);

29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);

30) действует в соответствии с инструкцией;

31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

12) стремится принимать активное участие в подвижных играх;

33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического работника;

34) с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.

 

• СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

• Пояснительная записка.

В содержательном разделе Программы представлены:

а) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

б) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ТНР.

Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения и педагогическим коллективом ДОУ.

Определяя содержание образовательной деятельности, приняты во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ТНР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.

В логопедическом кабинете осуществляется реализация Программы для обучающихся с ТНР, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ТНР тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации. Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно- развивающая работа проводится в процессе занятий, дидактических игр и т. д.

При разработке Программы для детей с ТНР учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

• Взаимодействие педагогических работников с детьми.

Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребѐнка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребѐнок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются

разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания»». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Ребѐнок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребѐнок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

• Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).

Семья должна принимать активное участие в развитии ребѐнка с ОВЗ, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-образовательного процесса.

При этом сами педагоги для обучающихся ТНР определяют, какие задачи они могут более эффективно решить при взаимодействии с семьей, как поддерживать с родителями деловые и личные контакты, какая помощь необходима в процессе совместного воспитания дошкольников, имеющих речевые нарушения. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

1. Взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. В исправлении речевых нарушений у детей с ТНР значимую роль играет взаимосвязь специалистов во всех направлениях коррекционно-образовательного процесса. Необходимость такого комплексного взаимодействия обусловлена

особенностями обучающихся с ТНР.

Работа специалистов Организации с воспитанниками с ТНР подразделяется на следующие направления:

• консультативная работа;
• информационно-просветительская работа;
• коррекционно-образовательная.

 Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ТНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников, включает в себя консультирование специалистами Организации.

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ТНР, единых для всех участников образовательной деятельности;
• консультирование специалистов Оганизации по выбору индивидуально ориентированных методов и приѐмов работы с воспитанниками;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приѐмов коррекционного обучения ребѐнка с ТНР.

 Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательной деятельности для детей с ТНР. Осуществляется специалистами, старшим воспитателем Организации.

 Коррекционно-образовательная работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ТНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков.

 Коррекционно-воспитательные задачи, которые педагоги, работающие с детьми с ТНР, решают совместно:

• формирование положительных навыков общего и речевого поведения, умения пользоваться вербальными способами общения;
• исправление ошибок в речи воспитанников;

-стимулирование речевой активности, формирование навыков пользования самостоятельной речью;

• обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;
• развитие восприятия речи на занятиях и в повседневной жизни;
• консультирование родителей (законных представителей);
• обеспечение овладения программным материалом с учетом индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.

• Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей..

Воспитатели совместно с учителем-логопедом участвуют в исправлении у детей

речевых нарушений, а также процессов, тесно связанных с ним, и параллельно, осуществляют ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных ОП Организации.

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя организуется в соответствии со следующими целями:

• повышение эффективности коррекционно-образовательного процесса;
• рациональное распределение занятий учителя-логопеда и воспитателей в течение дня для исключения перегрузки детей;
• адекватный подбор форм, методов, приѐмов и средств коррекционно- педагогической деятельности логопеда и воспитателей, нацеленных как на всю группу детей, так и на отдельного ребѐнка;

Учитель-логопед и воспитатель должны:

• учитывать структуру речевого нарушения ребѐнка;

-знать возрастные и индивидуальные особенности формирования речи дошкольников;

• знать особенности произносительной и лексико-грамматической сторон речи и
  

учитывать речевые возможности каждого ребѐнка в процессе учебной и вне учебной деятельности;

• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• закреплять ЗУН, приобретѐнные на логопедических занятиях;
• всесторонне развивать личность ребѐнка с ОВЗ. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей:

Направления работы
Работа логопеда	Работа воспитателя	Образовательные области
Звукопроизношение
Тренировка артикуляционного аппарата	Тренировка артикуляционного аппарата	«Речевое развитие» Артикуляционная гимнастика На занятиях по развитию речи (выборочно)
Постановка звуков	Автоматизация на этапе постановки логопедом звуков в слоге, слове	«Речевое развитие» Контроль за звуками во всех видах деятельности
Автоматизация звуков, дифференциация звуков	Автоматизация поставленных логопедом звуков по индивидуальным рекомендациям. Выработка регулирующего самоконтроля. Дифференциация поставленных логопедом звуков	«Речевое развитие» Контроль за звуками во всех видах деятельности
Фонематический слух
Развитие слухового внимания, слуховой памяти, фонематического восприятия (восприятие звуков речи). Работа над звуко-слоговой структурой слова Обучению звуковому анализу Обучение чтению по слогам	Развитие слухового внимания, слуховой памяти, фонематического восприятия (восприятие звуков речи)  Этапы: Узнавание неречевых звуков Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых фраз. Различение слов, близких по своему звуковому составу. Дифференциация слогов. Дифференциация фонем. Звуковой анализ. Закрепление навыка чтения.	«Речевое развитие Индивидуальная работа Совместная деятельность
Звуко-слоговая структура слова
Работа над словами простой и сложной слоговой структуры	Работа над ритмизацией движений: ходьба, упражнений под счѐт, сочетание ритма с речью. Упражнения в делении слов на	«Физическое развитие», «Художественно- эстетическое развитие» утренняя гимнастика, прогулка, подвижные игры, занятия,

 

	слоги	режимные моменты
Работа над словарѐм
Активизация словаря. Рекомендации воспитателям по обогащению словарного запаса	Обогащение словаря по рекомендации логопеда согласно лексической теме. Уточнение значений слов	Все образовательные области
Грамматический строй речи
Обучение детей правильному употреблению грамматических категорий	Закрепление употребления грамматических категорий	«Социально-коммуникативное развитие». «Познавательное развитие», «Художественно- эстетическое развитие», «Речевое развитие» Максимальное использование в режимных моментах, игровой деятельности, в совместной деятельности
Связная речь
Обучение связному высказыванию	Работа по рекомендациям логопеда	«Социально-коммуникативное развитие». «Познавательное развитие», «Художественно- эстетическое развитие», «Речевое развитие» Совместная деятельность
Общая и мелкая моторика
Развитие общей и мелкой моторики, графо-моторных навыков	Работа по рекомендациям логопеда, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя	«Социально-коммуникативное развитие». «Познавательное развитие», «Художественно- эстетическое развитие», «Речевое развитие» Физические упражнения, утренняя гимнастика, физминутки, пальчиковая гимнастика, общеразвивающие упражнения, подвижные игры, спортивные упражнения, спортивные игры, театрализации Все виды трудовой деятельности Конструктивная деятельность Все виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) Музыкально-ритмические

 

		движения
Развитие ВПФ
Формирование неречевых навыков и функций		Игры и упражнения, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия, слухового внимания, мыслительных операций, воображения – через все образовательные области

• Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР.

Совместная коррекционно-развивающая деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя в коррекции речевых нарушений, представляет собой

объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей.

Совместная коррекционно-развивающая деятельность, с одной стороны – устраняет нарушенные речевые функции, а с другой – развивает функциональные системы ребѐнка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала.

Учитель-логопед и музыкальный-руководитель должны:

• учитывать структуру речевого нарушения каждого ребѐнка;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• всесторонне развивать личность ребѐнка с ОВЗ.
  

• Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР.

Учитель-логопед и педагог-психолог занимаются развитием речи и других психических процессов одновременно, но не на равных. Основная задача логопеда – развитие речи (и коррекция высших психических функций этому способствует). Развитие речи для психолога – также одна из основных задач, но в контексте работы психолога речь является средством развития интеллекта.

Учитель-логопед и педагог-психолог должны:

• учитывать структуру речевого нарушения каждого ребѐнка;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• закреплять ЗУН, приобретѐнные на логопедических занятиях;

• всесторонне развивать личность ребѐнка с ОВЗ.

Задачи взаимодействия учителя-логопеда и педагога–психолога ДОУ.

Задачи учителя–логопеда	Задачи педагога-психолога
Изучение уровня развития детей с ТНР: речевого, познавательного; социально – личностных особенностей, определение основных направлений работы.	Развитие ВФП, эмоционально-волевой сферы, пространственной ориентировки; совершенствование мелкой моторики; развитие зрительно – моторной
Систематическая коррекционно- логопедическая работа с детьми.	Повышение психологической культуры родителей и педагогов.
Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание им консультативной и практической помощи.	Развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств личности. Активизация отработанной лексики (в рамках лексических тем).

 

Координация усилий педагогов и родителей, контроль над качеством проведения ими речевой работы с детьми.

Снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия.

Направления деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога ДОУ:

1. Обогащение предметно-пространственной среды кабинетов с учѐтом особенностей дошкольников с ТНР.
2. Определение совместных (учитель-логопед, педагог-психолог) оптимальных путей воздействия на выявленные нарушения.
3. Составление индивидуальных маршрутов сопровождения детей на основе сводного мониторинга.
4. Совместная разработка плана взаимодействия специалистов для детей с ТНР.
5. Консультативная и практическая помощь воспитателям по различным направлениям их профессиональной деятельности.
6. Совместная деятельность по подготовке детей 6-7 лет к школе.
7. Консультативная и практическая помощь родителям по вопросам воспитания и обучения детей с ТНР.
8. Совместное проведение и организация различных мероприятий (развлечений, интегрированных занятий, праздников).

 Педагог-психолог:

• • проводит и обсуждает результаты диагностики (учитель-логопед обследует речь, педагог-психолог – познавательные процессы, и уровень развития познавательной сферы);

• проводит коррекционно-развивающие занятия (на логопедических используются приѐмы по активизации психические процессов, а на занятиях педагога-психолога активизируется речевое высказывание детей);

• проводит интегрированные занятия с детьми;
• участвует в разработке индивидуальной программы развития для каждого воспитанника;
• проводит индивидуальную и подгрупповую коррекционно-психологическую работу;
• оказывает консультативную помощь родителям (законным представителям) и специалистам ДОУ, принимающим участие в воспитании и обучении ребѐнка;
• внедряет в практику методы психолого-лекционной работы с воспитанниками, имеющими недоразвитие речи;
• проводит родительские собрания, тренинги для родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы психологии и речевого развития;

Тесная взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога способствует более успешной коррекционной работе, а значит более качественному выполнению социального заказа и позволяет:

• развить познавательную активность воспитанника;
• обогатить словарь;
• усвоить лексико-грамматические категории;
• корригировать психические процессы;
• развить монологическую и диалогическую речь;
  

• Взаимодействие учителя-логопеда и инструктора по физической культуре в коррекции речевых нарушений у обучающихся с ТНР.

Обследование воспитанников, имеющих нарушение речи, часто показывает наличие у них недостаточной координации сложных движений, моторную неловкость, неточность,

отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений. Поэтому преемственность и взаимосвязь в работе учителя- логопеда и инструктора по физической культуре способствует эффективности и прочному закреплению результатов логопедической работы.

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с ТНР занимается не только учитель-логопед, но и инструктор по физической культуре. Если учитель-логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то инструктор по физической культуре на специальных занятиях с детьми решает задачи общего физического развития, укрепления здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способствует формированию психомоторных функций.

Учитель-логопед и инструктор по физической культуре должны:

• учитывать структуру речевого нарушения каждого ребѐнка;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• всесторонне развивать личность ребѐнка с ОВЗ.

 

1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР. Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования.

Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:

1. выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
2. осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учѐтом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии;
3. возможность освоения детьми с ТНР образовательной программы дошкольного образования.

 Задачи коррекционно-развивающей работы:

• определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
• коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:

• проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
• достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

• обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
• психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью еѐ активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).

Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации  включает:

• системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
• социально-коммуникативное развитие;
• развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
• познавательное развитие, развитие высших психических функций;
• коррекцию нарушений развития личности, эмоционально — волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребѐнка с ТНР;
• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционно-развивающей работы определяются:

1. состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН);
2. механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание);

• структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР;
• наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

 Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционно-развивающей работы являются:

• сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
• совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
• овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
• сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
• сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

В коррекционном разделе ФОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно- исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков рече-языкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
• взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ТНР.

• Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать:

• создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
• использование специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
• реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации ФОП ДО;

• проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем- логопедом (не реже 2-х раз в неделю);

• обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения  и воспитания в дошкольном возрасте.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего  обследования каждого ребѐнка. Обследование строится с учѐтом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребѐнка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

• анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких

обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;

• психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
• специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

1. Принцип учѐта возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
2. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
3. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребѐнка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.

• Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.

С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится

 предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребѐнка.

При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребѐнком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.

Содержание полной программы обследования ребѐнка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов.

Беседа с ребѐнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными,

этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,

«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

• Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребѐнку заданий определяются его возраст и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приѐмов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.

• Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребѐнка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие приѐмы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.

• Обследование связной речи.

Обследование состояния связной речи ребѐнка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них — изучение навыков ведения диалога — реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребѐнком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого.

Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

• Обследование фонетических и фонематических процессов.

Ознакомительная беседа с ребѐнком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребѐнок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребѐнку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребѐнком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.

Обследование фонематических процессов ребѐнка с нарушениями речи проводится общепринятыми приѐмами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно- зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

• Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.

Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает:

— развитие понимания речи (учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи)

— развитие активной подражательной речевой деятельности. (развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы — на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.

Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем — словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой — моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

3) развитие самостоятельной фразовой речи — усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов — на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);

4) развитие произносительной стороны речи — учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие — шипящие, звонкие — глухие, твердые — мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в

слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).

1. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,

«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

1. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок — голосище); с противоположным значением (грубость — вежливость; жадность — щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) — платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть — блеск, трещать — треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый — храбрый).
2. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями

лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:

1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать — объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой — жадный, добрый — милосердный, неряшливый — неаккуратный, смешливый — веселый, веселый — грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной — портниха, повар — повариха, скрипач

• скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать —

читатель — читательница — читающий).

1. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений, по опорным словам, расширение объѐма предложений путѐм введения однородных членов предложений.
2. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
3. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка чѐткого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
4. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков рече-языкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно- двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно- ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением рече-языкового развития ребѐнка с ТНР.

Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев.

Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:

• научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
• различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на

практическом уровне;

• определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.

Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:

• правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
• различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твѐрдые-мягкие звуки», «звонкие — глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
• определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо- ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.

Обучающиеся старшего дошкольного возраста в результате коррекционно- развивающей работы: могут:

• пользоваться самостоятельной речью с соблюдением еѐ темпо-ритмической

организации;

• грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
• использовать в речи основные средства передачи еѐ содержания;
• соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.

Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:

• овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
• свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
• адаптироваться к различным условиям общения;
• преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников с ТНР должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

 

Перспективный план коррекционно-логопедической работы

Младшая группа

Развитие импрессивной стороны речи	Формиро- вание активного словаря	Формирова- ние грамматического строя речи	Развитие диалоги- ческой стороны речи	Развитие связной речи	Фонетико-фонемати-ческая сторона речи
Сентябрь, 4 неделя.
1.Формирование умения вслушиваться в речь, давать звуковые и двигательные реакции.   2.Учить соотносить изображения с их словесным обозначением. Формировать умение показывать и по возможности  называть членов семьи. 3. Учить понимать вопрос: Где?   4. Учить понимать обобщающее слово «семья».	Тема: Семья. Словарь по теме. Называть  членов семьи. 3. Давать им качественные характеристики: «добрый, сильный, старый, маленький».	1. Вызывать двухсловные предложения с помощью соединения слов (Это мама. Это папа. Тут баба.) .	1. Обучение «словесным комбинациям» — вызывание двухслов- ных предложе- ний.	1 п/г: составление рассказа из 2-3 предложений о своей семье с опорой на фотографию.		1. Развивать слуховое внимание и восприятие в д/и «Где гремит?».   2. Учить различать две звучащие игрушки в д/и «Что звенит?» 3. Воспитывать чувство ритма в упражнении «Погреми так же».
Октябрь, 1 и 2 недели.
1 Накопление пассивного словаря с ориентацией на понимание целостных словосочетаний. 2. Понимание вопросов: Где? Куда? Что ты будешь делать? 3. Обучение пониманию смысла с/к, на которой люди совершают различные действия. 4. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание (Сказка про игрушку) . 5. Обучение пониманию косвенных падежей (Кто? У кого?). 6. Обучение пониманию предложений, содержащих глаголы повелительного наклонения. Выполнение двухступенчатой инструкции.	1. Тема: Игрушки. Словарь. 2. Формирование глагольного словаря: «буду бросать, бросаю мяч, ловлю мяч, строит, строю» .	1. Обучение соотнесению признаков предметов (красный, синий, большой, маленький) с их словесным обозначением. 2. Обучение умению правильно строить фразу из 3-х слов – 1 п/г; 2 п/г – договаривание слов и словосочетаний. 3. Обучение согласованию числительного «один» с сущ.  в роде и числе.	1. Договаривание слов,  сл/соч. в стихах  А. Барто «Игрушки» — 2 п/г; 1п/г – заучивание стихов.	1. Составление описатель- ного рассказа из 2-3 предложений об игрушке.		Развитие слухового восприятия в д/и «Что как звучит?», «Что звучит?».
Октябрь, 3 неделя.
1. Обучение пониманию действий без обозначения объекта (Кто спит, идет, сидит…) . 2. Понимание названий частей тела на разных предметах.	1. Тема: Части тела и лица. Словарь.	1. Обучение умению правильно строить двухсловные предложения с помощью соединений слов: На, Вот, Тут, Это.	1. Обучение «словесным комбинациям» — двухсловные предложения.	Заучивание стихов – 1 п/г, рассказ «Это я»; договарива-  ние стихотвор- ных текстов – 2 п/г.		Формирование внимания к неречевым звукам в упражнении «Топай, как я. Хлопай, как я».
Октябрь, 4 неделя.
1. Расширение пассивного словаря: один-много.	1. Тема: Туалетные принадлежности. 2. Формирование глагольного словаря: «буду мыть». 3. Пополнение словаря словами-признаками: «красный, синий, большой,  маленький».	1. Формирование умения строить фразу из 3-х слов (буду мыть руки). 2. Закрепить умение отвечать на вопросы: Кто? Что делает? Что у Мити?	1. Обучение «словесным комбинациям» из 2-3 слов.	1 п/г: Составление рассказа с помощью вопросов «Я – чистюля».		Повторение д/и на развитие слухового внимания и восприятия.
Ноябрь, 1 неделя  Индивидуальная работа по закреплению ранее пройденного материала.
Ноябрь, 2 и 3 недели.
1. Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание. 2. Пополнение словаря: детали одежды – воротник, кармашки; надевать. 3. Обучение пониманию вопроса: Где? Кто? Кому? 4. Выполнение трехступенчатой и двухступенчатой инструкций.	Тема: Одежда.   Словарь. 2. Пополнение словаря прилагательными, обозначающими цвет, размер. 3. Закрепить в речи глаголов 2-го лица единственного числа изъявительного наклонения. 4. Пополнение словаря числительным «один» и  наречием «много».	1. Развитие умения согласовывать прилагательные и числительное «один» в И.п. с существительными в роде и числе.	1. Учить договаривать слова и словосочетания.	1 п/г: составление описательного рассказа о платье, рубашке с помощью наглядной опоры и вопросов из 3-4 предложений.		Формирование внимания к неречевым звукам в д/и «Что звенит?» (сыпучие материалы).
Ноябрь, 4 неделя. Декабрь, 1 неделя.
1. Развитие подражательности, стимулирование речевого подражания. 2. Расширение пассивного словаря: задник, помпон, одинаковые. 3. Обучение умению соотносить предметы с их словесным обозначением. 4. Переключение с одного действия на другое по словесной инструкции и выполнению двухступенчатой инструкции. 5. Классификация предметов: «Обувь», «Одежда».	1. Тема: Обувь. Словарь. 2. Закрепить в речи глаголы: надеваю, снимаю, обуваю; обувает, снимает, надевает. 3. Введение прилагательного: «одинаковый».	1. Обучение умению правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + глагол в повелительном наклонении; различению единственного и множественного числа глаголов повелительного наклонения. 2. Образование форм  Р.п. сущ. (со значением отсутствия).	1. Восприятие содержания маленьких рассказов («Сказки про тапки с помпонами»).			Повторение д/и «Что звенит?».    Формирование фонематических представлений. Различение гласных А, У.

 

Декабрь,  2 и 3 недели.
1. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание. 2. Развитие понимания чужой речи.  3. Обучение пониманию вопросов по сказке и ответам на них. 4. Обучение выполнению многоступенчатой инструкции. 5. Расширение пассивного глагольного словаря: пойди, возьми, покажи; спать, сидеть, хранить. 6 Формирование обобщающего понятия «мебель». 7. Понимание вопроса: Для чего?	1. Тема: Мебель. 2. Усвоение  глаголов:  Буду спать, буду сидеть. 3. Пополнение активного словаря прилагательными: большой-маленький. 4. Обогащение словаря  числ.: один, два. 5. Пополнение активного словаря прилагательными, обозначающими цвет (красный, синий, желтый, зеленый), размер (длинный, короткий, высокий, низкий, большой, маленький, средний, одинаковый).				1. .Различение сущ. м.р. и ж.р. ед. числа. 2. Образование и различение глаголов настоящего времени 1 и 3 лица ед.ч. и мн.ч. 3. Согласование прил. с сущ. м. и ж. рода в И.п.	1. Совершенствование диалогической речи. 2. Построение предложений с использованием местоимений (Я иду. Он сидит).	1. 2 п\г-договаривание слов и словосочетаний.  2. 1 п\г — составление описательного рассказа из -3-4 предложений о стуле, столе.	Различение гласных звуков по принципу контрастности.
Декабрь, 4 неделя.
1.Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, понимать чужую речь, вопросы  по сюжетной картинке к прочитанной сказке. 2. Дифференцирование ед. и мн. числа глаголов настоящего времени и сущ.		1. Тема: Новый год. 2. Пополнение активного словаря прилагательными: цвет и размер.		1. Образование и использование в речи глагола 1 лица ед.ч.: вешаю.		1 Совершенствование диалогической речи. 2. Объединение усвоенных слов в двухсловных предложениях (Катя, иди. Вставай, Коля.).	1. Договаривание слов и словосочетаний – 2 п\г. 2. 1 п\г –  составление описательного рассказа из 3-4 предложений о новогодней елке.	1. Уточнение произношения звуков в различных звукоподражаниях. 2. Развитие слухового внимания: «Что звучит?». 3. Правильное воспроизведение ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в словах: часы, сани, бусы, шары, кот, дом.
Январь, 1 неделя. Индивидуальная работа по закреплению раннее пройденного материала.
Январь, 2 неделя.
1. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание. Развитие способности понимать чужую речь.  2. Формирование обобщающего понятия: продукты питания. 3.  Обучение пониманию вопросов к сюжетным картинкам.		1. Тема: Продукты питания. 2. Введение в активный словарь детей прилагательных: большая, синяя. 3. Формирование словаря существительных: посуда, части посуды. 4. Формирование глагольного словаря: неопределенная форма глагола.		1. Обучение употреблению глаголов: буду пить, буду есть, буду резать.		1. Совершенствование умения отвечать на вопросы по картинкам. 2. Совершенствование умения договаривать словосочетания. 3. Построение предложений типа: С*П*О (Я буду есть кашу.)	1. Заучивание маленьких стихотворений – 2 п\г; сказок – 1 п\г.	1. Развитие слухового внимания к неречевым звукам: предметы. 2. Уточнение произношения в цепочках слов.
Январь, 3 и 4 недели.
1. Формирование обобщающего понятия: посуда.		1. Тема: Посуда. 2. Расширение предметного словаря по теме. 3. Формирование глагольного словаря: буду есть, буду пить, буду мыть, буду резать, буду жарить; возьми, взял, положи, кладешь, кладу. 4 Пополнение словаря прилагательными, обозначающими основные цвета. 5. Числ. ОДИН, ДВА.		1. Обучение самостоятельному изменению числа глаголов с опорой на картинку. 2. Употребление предлога У в значении У КОГО. 3. Образование и различение глаголов настоящего времени первого лица ед. и мн. числа. 4. Согласование сущ. с числ. ОДИН, ДВА. 5. Дифференциация сущ. ед. и мн. числа м.р. и ж.р. в И.п.		1. Формирование умения договаривать словосочетания. 2. Построение предложений типа: С*П*О.	1. Составление описательного рассказа из 3-4 предложений о кастрюле. – 1 п\г.	1. Развитие речевого слуха, работа над слоговой структурой слова, выделение и отстукивание ударного слога в словах в д\и «Внимательные ушки». 2. Воспитание общих речевых навыков в упражнении «Эхо».
Февраль, 1 и 2 недели
1. Формирование умения слушать литературный текст. 2. Обобщающее понятие: «домашние птицы». 3. Дифференциация ед. и мн. числа  сущ. и гл.		1. Тема: Домашние птицы. 2. Формирование умения оценивать доступные пониманию действия персонажей. Формирование умения характеризовать персонаж, ориентируясь на описание и иллюстрацию. 3. Глагольный словарь: неопределенная  форма глагола. 4. Расширение словаря: существительные «гребешок, бородка, шпоры, перья, крылья», прилагательные «красивый,  заботливый, строгий», глаголы «разгребает, созывает, замахал,  заорал ». 5. Один и два. 6. Союз И.		1. Употребление предлога У в значении У Кого. 2. Ед. и мн. число сущ.  3. Образование Р.п. сущ. со значением отсутствия. 4. Согласование прил. с сущ. м.р. и ж.р. в И.п. ед.ч.		1. Договаривание слов и словосочетаний. 2. Фраза С*П*О.	1. Заучивание потешки. 2. Составление описательного рассказа о петухе из 3-4 предложений – 1 п\г 3. Пересказ рассказа «Петух, курица и цыплята».	1. Развитие слухового внимания, умения различать высокие и низкие звуки. 2. Различение гласных И и У по принципу контрастности.
Февраль,  3 и 4 недели.
1. Узнавание предметов по их словесному описанию. 2. Воспитание умения слушать литературный текст. 3. Обучение пониманию пространственных отношений двух предметов: предлоги НА, ОКОЛО, ЗА.		1. Тема: Домашние животные. 2. Соотнесение признака со словесным описанием. 3. Наречия: вот, тут, здесь, там.		1. «Один – много». Формирование умения различать ед. и мн. число имен сущ. ж.р. в И.п. 2. Местоимения с предлогом У. 3. Согласование прил. с сущ. в м.р. и ж.р. 4. Фраза С*О*П. 5. Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. 6. Образование глаголов 3-го лица ед. и мн. числа.		1. Договаривание слов и словосочетаний при повторном прослушивании текста. 2. Обучение отвечать на вопросы по картинке.	1. Пересказ «Собака и щенята» — 1 п\г. 2. Заучивание маленьких стишков и потешек. 3. Пересказ «Коля и Толя», «Не замерзни, Лидочка». 4 Пересказ сказки «Репка» — 1 п/г, 2 п/г — пересказ в диалоге.	Закрепление ранее изученного материала

Март, 1 неделя.
1. Понимание вопросов по сюжетной картинке.	1. Тема: Мамин праздник. 2. Пополнение словаря существительными,  прилагательными и глаголами. 3. Союз И. 4. Узнавание предметов по словесному описанию.	1. Образование  уменьшительно-ласкателных существительных. 2. Согласование прилагательных с существительными женского рода в И.п.	1. Договаривание слов и словосочетаний. 2. Фраза: С*О*П. 3. Ответы на вопросы по картинке. 4. Заучивание маленьких стихов.	1. Заучивание рассказа по сюжетной картинке. 2. Составление описательного рассказа из 4-5 предложений о маме. – 1п\г.	Отстукивание ударного слога в слове «мама».
Март,  2 и 3 недели.
1. Формирование обобщающего понятия «дикие птицы». 2. Понимание6 вопросов «Что делает? Что делают?» 3. Понимание грамматических конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, ИЗ, С. 4. Различение противоположных по значению прилагательных.	1. Тема: Дикие птицы. 2. Обогащение словаря существительными, прилагательными. глаголами по теме.	1. Согласование местоимений «мой, моя» с существительными. 2. Образование и различение глаголов 3-го лица ед.ч. и мн. ч. изъявительного наклонения.  3. Числительные «один, два. три». 4. Образование форм повелительного наклонения. 5. Употребление личного местоимения с предлогом У. 6. Составление  двусоставных  предложений по картинке.	1. Договаривание слов и словосочетаний. 2. Формирование умения отвечать на вопросы по прочитанной сказке с опорой на картинку.	1. Пересказ содержания сказки с помощью логопеда и со зрительной опорой.	1. Узнавание и различение звуковых сигналов, состоящих из 3-5 звуков. 2. Воспроизведение интонационно-ритмического рисунка слов «голубь, ворона». 3. Различение близких по артикуляции гласных звуков О-У.
Март, 4 неделя. Индивидуальная работа по закреплению ранее пройденного материала.
Апрель,  1 и 2 недели.
1. Формирование обобщающего понятия «дикие животные». 2. Понимание простых вопросов по сказке. 3. Различение вопросов «Что делает? Что делают?» 4. Понимание грамматических конструкций с предлогами НА, ЗА, ОКОЛО, ОТ, ИЗ. 5. Понимание двухступенчатой инструкции.	1. Тема: Дикие животные. 2. Обогащение и активизация словаря по теме. 3. Введение в речь прилагательных, обозначающих признаки и качества предметов. 4. Числительные:  один, два, три.	1. Образование и различение глаголов 3-го лица ед.ч.  и мн. ч.изъявительного наклонения. 2. Числительные «один, два. три». 3. Образование уменьшительно-ласкательных существительных. 4. Образование Р.п. существительных с предлогом У. 5. Образование Д.п. существительных со значением субъекта (кому?)	1. Обучение отвечать ан поставленные вопросы. 2. Договаривание слов и словосочетаний.	1. Пересказ сказки «Колобок» с помощью логопеда и наглядной опоры – 1 п\г. 2. Составление описательного рассказа о лисе. – 1 п\г. 3. Пересказ «Нашли ежа!»	1. Узнавание и различение звуков сигналов. 2. Воспроизведение интонационно-ритмической стороны слова. 3. Различение слов, сходных по звучанию и отличающихся одним звуком.
Апрель,  3 и 4 недели.
1. Понимание пространственных отношений, выраженных предлогами: НА, ЗА, ОКОЛО, ОТ, ИЗ. 2. Понимание вопросов по сюжетной картинке.	1. Тема: «Транспорт». 2. Формирование обобщающего понятия «транспорт». 3. Числительные: «один, два, три». 4. Называние частей машины.	1. Согласование подлежащего и сказуемого в форме глагола 3-го лица ед.ч. настоящего времени изъявительного наклонения. 3. Согласование числительных с существительными м.р. и ж.р. 4. Согласование местоимений «мой, моя» с существительными м.р. и ж.р. в И.п. 5. Согласование  прил. сущ. в роде.	1. Договаривание словосочетаний. 2. Составления предложений по сюжетным картинкам.	1. Составление описательного рассказа о машине. –  1 п\г.	1. Формирование внимания к неречевым звукам. 2. Воспроизведение интонационно-ритмического рисунка слов: «трамвай, такси, метро, лодка, машина».
Май, 1 и 2 недели.
1. Формирование общих представлений о весне, цветах, насекомых, их характерных признаках. 2. Понимание вопросов по сюжетной картинке. 3. Формирование обобщающих понятий «цветы», «насекомые». 4. Понимание пространственных отношений двух предметов, выраженных предлогами: НА, В, ПОД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ОТ и наречиями: «вверху, внизу, высоко, низко, справа, слева.»	1. Тема: Весна. Цветы. Насекомые. 2. Закрепление знаний основных цветов и умения их различать. 3. Называние частей тела насекомых.	1. Образование форм родительного падежа сущ. с предлогом У. 2. Образование глаголов 3-го лица ед.ч. и мн.ч. изъявительного наклонения.	1. Договаривание словосочетаний. 2. Заучивание небольших стихов. 3. Беседы по картинкам.	1. Составление описательного рассказа о бабочке. –  1 п\г.	1. Различение существительных, сходных по звучанию и отличающихся одним звуком. 2. Формирование навыка слогового анализа слов, упражнение в отхлопывании ударных слогов в словах – называниях насекомых.

 

• ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

• Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды ( далее ППРОС) в логопедическом кабинете.

Центры ППРОС в логопедическом кабинете:

• Центр речевого развития:

• Зеркало.
• Индивидуальные зеркала.
• 3 стульчика для занятий у зеркала.
• Одноразовые шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки, ватные диски.
• Набор игрушек и предметных картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики.
• Дыхательные тренажеры: игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, дудочки, воздушные шары, мыльные пузыри, «султанчики», перышки, сухие листочки, лепестки цветов и т. п.).
• Картотеки:

1. картотека материалов для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты);
2. картотека пальчиковой гимнастики;
3. картотека дыхательной гимнастики;
4. картотека артикуляционной гимнастики;
5. картотека игр на расширение словаря;
6. картотека игр на развитие лексико-грамматических форм;
7. картотека игр на развитие силы голоса.

• Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.
• Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы

речи.

• Предметные картинки по изучаемым лексическим темам, сюжетные картинки;

серии сюжетных картинок.

• Лото, домино, дидактические игры на развитие познавательной сферы, по изучаемым лексическим темам.
• Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счѐтный материал.
• «Алгоритмы», схемы описания предметов и объектов, мнемотаблицы для заучивания стихотворений.
• Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации звуков раннего и позднего онтогенеза.
• Настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации, звуков раннего и позднего онтогенеза.
• Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования грамматического строя речи.

• Центр сенсорного развития:

• Звучащие игрушки (гармошка, свистки, дудочки, губная гармошка, металлофон).
• Звучащие игрушки-заместители (маленькие пластиковые коробочки из-под

«Киндер-сюрприза» с различными наполнителями горохом, фасолью, пшеном, камешками, бусинками и т. п.).

• Кубики — для развития зрительного восприятия, связной речи, автоматизации звуков, мелкой моторики рук.
• Пирамидки — для развития точных координированных движений, умения соотносить детали по размеру и цвету.
• Занимательные игрушки для развития тактильных ощущений.
• «Волшебный мешочек» с мелкими предметами по лексическим темам.
• Белая магнитная доска с комплектом фломастеров.
• Мягкие цветные карандаши.
• Восковые мелки.
• Белая и цветная бумага для рисования.

• Центр моторного и конструктивного развития:

• Разрезные картинки и пазлы по темам (8—12 частей).
• Массажеры (массажные шарики) для интенсивного воздействия — для массажа кистей рук.
• Мяч среднего размера.
• «Пальчиковые бассейны» с различными наполнителями.
• Игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.
• Средние и мелкие конструкторы типа «Lego» или «Duplo».
• Прищепки — для массажа пальцев рук, конструирования, занимательные игрушки из разноцветных прищепок.

• Планирование коррекционно-образовательного процесса.

Система основных видов организованной образовательной деятельности разработана в соответствии с максимально допустимым объемом недельной образовательной нагрузки и в соответствии с СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573).

Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей:

— 4-го года жизни – не более 15 мин

Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности — не менее 10 минут. Коррекционные занятия

Непрерывная образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста осуществляется в первой половине дня.

 Структура образовательного процесса

Образовательная деятельность с детьми по Программе для детей с ТНР рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая. Шесть недель в году (три в начале сентября и три в конце мая) отводятся на диагностику.

Учебный год в группе для детей с ТНР условно делится на три периода: I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль; III период — март, апрель, май.

Период с 1 по 21 сентября (3 недели) отводится для углубленной диагностики речевого развития детей, сбора анамнеза, уточнения логопедических заключений, составления АОП на год и заполнение речевых карт. В этот период времени учитель- логопед проводит индивидуальную комплексную диагностику каждого ребенка.

После проведенной диагностики специалисты, работающие с детьми с нарушениями речи, на психолого-педагогическом консилиуме (ППк) обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы.

С 4 недели сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы: начинаются подгрупповые и индивидуальные занятия.

Коррекционная работа включает время, отведенное на:

• Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда (индивидуальные и подгрупповые);
• Образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• Самостоятельную деятельность детей;
• Взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.

Задачи развития речи и коррекции еѐ недостатков, которые являются приоритетными для всех детей с ОВЗ реализовываются на подгрупповых и индивидуальных занятиях учителя- логопеда.

Групповая коррекционно-развивающая работа для детей в подгруппе с ТНР предусматривает следующие виды занятий по:

1. совершенствование лексико-грамматических средств языка;
2. развитие связной речи.
3. Развитие фонематического восприятия

При планировании занятий учитель-логопед учитывает тематический принцип отбора материала. При изучении каждой темы определяется словарный минимум

(пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед проводит работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания.

Все остальное время в циклограмме работы учителя-логопеда, свободное от подгрупповых занятий, занимает индивидуальная работа с детьми. Количество индивидуальных (подгрупповых) занятий с каждым ребѐнком определяется учителем- логопедом, исходя из тяжести речевого дефекта и индивидуальных особенностей воспитанников, однако не может быть менее 2 раз в неделю.

Индивидуальные занятия направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определенные трудности в овладении программой.

3.3 Мониторинг динамики индивидуального развития детей с ТНР. Мониторинг проводится для обучающихся с ТНР:

Цель мониторинга учителя-логопеда: оценка индивидуального речевого развития детей и результативности логопедической работы с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

Результаты мониторинга речевого развития находят отражение:

• в речевых картах воспитанников;
• в протоколах логопедического обследования речевого развития каждого ребѐнка;
• в аналитических справках учителя-логопеда.

На основании полученных данных составляется ИОМ на каждого ребѐнка с ТНР.

 

Список методической литературы и дидактических пособий 

 

Главные книги методического комплекта к «Комплексной программе» 

1. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016. 
2. Нищева Н. В. Комплексно-тематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 3 до 4 лет). – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016. 

Дополнительная литература:

1. Ткаченко Т.А. «Учись говорить правильно», — М., 2001.
2. Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические занятия. 1, 2, 3
   периоды» — М., 1999.
3. Коноваленко В.В. «Фронтальные логопедические занятия в группе для
   детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» — М, 1998.
4. «Программа обучения и воспитания детей в детском саду», под
   редакцией Васильевой, — М., 2004.
5. Жукова, Мастюкова, Филичева «Логопедия», — Екатеринбург, 1998.
6. Калмыкова И.Р. «Таинственный мир звуков» — Ярославль, 1998.
7. Коноваленко В.В. и Коноваленко СВ. «Формирование связной речи и
   логического мышления у детей с общим недоразвитием речи» — М.,
   2001.
8. Лопухина И.С. «Логопедия» — С.-Пет.2001.
9. Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной группе» — М, 1998.

10 .Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду» — М.,2004. 

11.Фомичева М.Ф. «Воспитание правильного произношения у детей» —

М.-Воронеж, 1997. 

12.Ковшиков В.А. «Исправление нарушений различения звуков» — С.Пет.,1995.

13.Новоторцева Н.В. «Развитие речи детей» — Ярославль 1997.

14.Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. «Ребенок плохо говорит.Т~Почему, что делать?» — М., 2003. 

15.«Тесты для детей» составитель Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. — С.Пет.,1999.

16. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» — С.Пет.,1998. 

17.Степанова О.А. «Организация логопедической работы в ДОУ» — М.,2003.

18.Епифанова О.В. «Логопедия» — Волгоград, 2004. 

19.Агранович З.Е. «Логопедическая работа по предупреждению нарушений слоговой структуры» — С.Пет., 2001. 

20. Дьякова Е, А. «Логопедический массаж» — М.,2003. 22.Четверушкина Е.С. «Слоговая структура слова» — М,2001.

21.Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопеду и
родителям» — С.Пет.,2001.

22.Коноваленко В.В. и Коноваленко СВ. «Индивидуальная и
подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения» — М., 1998.

23 .Бурлакова М.К. «Советы логопеда» — М., 2001. 

24. Коноваленко ВВ. и Коноваленко С.В. «Коррекция Й»-М, 1999. 

25.Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В. «дидактический материал по коррекции произношения звуков Г,Гь, К,Кь, X, Хь» — М, 1999. 

26.3абрамная С.Д., Исаева Г.Н. «Изучаем обучая»- М., 2002.

 27.Гаврилина и др. «Развитие речи» — Ярославль,2000. 

28.Поваляева М.А. «Справочник логопеда» — Ростов-на-Дону, 2001. 

29.Громова О.Е. «Методика формирования начального детского

лексикона» — М., 2003.

30.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с общим недоразвитием речи» — М., 1999.

 31.Рыбина А.Ф. «Коррекция звукопроизношения у детей» — Волгоград, 2001. 

32.Куликовская Г.А. «40 новых скороговорок» — М., 2003. 

33.Куликовская Г.А. «Скороговорки и чистоговорки» — М.,2002.

34.Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» — М. 1998.