Взаимодействие учителя-логопеда с семьями детей с тяжелыми нарушениями речи

 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 

            Выполнила: Попко Татьяна Ивановна,

                                       учитель-логопед  МБОЙ «Лицей №8»

ГО Сосновый Бор

Ленинградская область     

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность взаимодействия учителя-логопеда, работающего в центре социального обслуживания населения с семьей ребенка с нарушением речи определяется разными факторами. 

Первая группа факторов определяется государственной социальной политикой РФ, нацеленной на максимальную социализацию детей с ОВЗ. Организация данной работы требует согласованного межведомственного взаимодействия. Специалистами разрабатываются индивидуальные программы предоставления социальных услуг несовершеннолетним (ИППСУ) для детей с ОВЗ. Образование и социализация детей с ОВЗ обеспечивается в соответствии с их способностями и возможностями и ориентировано на интегрированную и инклюзивную форму обучения, сформирован Федеральный реестр примерных адаптированных образовательных программ (АООП).

Вторая группа факторов связана с ростом числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов. По данным Федеральной службы государственной статистики РФ уже в 2018 году в образовательных учреждениях образование по программам начального, основного и среднего образования получали 4% обучающихся с ОВЗ и 2% детей-инвалидов от общего числа детей. 

Факторы третьей группы определяют важность родительского участия в обучении и социализации ребенка с нарушением речи. Необходимо создать условия, при которых родители детей с ОВЗ, понимающие значение и ответственность семейного воспитания, могут активно участвовать в логокоррекционном процессе.

Между тем, проблемой остается взаимодействие учителя-логопеда с семьёй ребенка с нарушением речи, которое должно соответствовать требованиям времени и современным запросам родителей.

Данная работа ставит перед собой следующую цель – рассмотреть методы изучения семьи и формы взаимодействия учителя-логопеда центра социального обслуживания населения с семьей ребенка с нарушением речи с учетом современных подходов к оказанию помощи и поддержки семье ребенка с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Познакомиться с современным состоянием вопроса семейного воспитания детей с речевыми нарушениями, с социальными и психолого-педагогическими проблемами семей, воспитывающих детей с нарушениями речи.
2. Рассмотреть социально-психологические особенности семей, имеющих детей с нарушениями речи, и отобрать методы психолого-педагогического изучения семьи ребенка с нарушением речи.
3. Сформировать навыки взаимодействия учителя-логопеда с семьей ребенка с нарушением речи с учетом возраста, структуры речевого дефекта и клинической формы речевой патологии ребенка.
4. Сформировать гуманистическое отношение к детям с проблемами в развитии речи и их семьям.

     

 

 

• ФУНКЦИИ СЕМЬИ РЕБЕНКА С ОВЗ

Семья ребенка с ОВЗ кроме обычных имеет ряд специфических функций, реализуемых по отношению к ребенку с проблемами в развитии:

• абилитационно-реабилитационная: восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду,
• приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;
• корригирующая: исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;
• компенсирующая: замещение, перестройка нарушенных или несформированных функций организма, его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными компенсаторными механизмами.

Реализация семейных функций может носить явный и/или скрытый характер, а функциональные отношения зависят от жизненного цикла семьи и реабилитационного этапа, на котором находится ребенок.

• КОМПЕТЕНЦИИ РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ РЕБЕНКА С ОВЗ

Компетенции родителей – это грамотность в вопросах развития, воспитания и обучения детей. Выделяют следующие виды компетенций родителей детей с ОВЗ:

– педагогическая компетенция – знания и использование в повседневной жизни методов коррекционного воспитательного воздействия, способствующих развитию личности ребенка;

– психологическая компетенция – понимание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также умение организовывать совместную с ним деятельность с учетом его возможностей;

– здоровьесберегающая компетенция основана на внимании к физическому (соматическому) здоровью ребенка, включает проведение необходимых профилактических мероприятий, обследование ребенка у специалистов, направленное на выявление отклонений в здоровье ребенка и своевременное их предупреждение или лечение;

– социальная компетенция проявляется в способности родителей сохранять старые социальные связи и предусматривает способность устанавливать и поддерживать новые продуктивные связи, способствующие интеграции семьи в социум;

– правовая компетенция – знание основных прав родителей и ребенка, ориентация в нормативно-правовых документах и законодательстве РФ по вопросам семьи, а также умение применять на практике нормы законодательства, знать права ребенка с ОВЗ и уметь их защищать.

Наиболее продуктивны педагогическая и психологическая компетенции, позволяющие организовать оптимальный коррекционный режим в домашних условиях благоприятный для развития, воспитания и обучения ребенка с ОВЗ.

Российским законодательством четко регламентируются права и обязанности родителей в отношении несовершеннолетних детей, в том числе и детей с ОВЗ. За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей родители несут ответственность, предусмотренную законом РФ.

Таким образом, взаимодействуя с семьей ребенка с речевыми нарушениями и предлагая различные формы и методы обучения, логопед должен учитывать, что родители ребенка с нарушением речи могут их индивидуализировать, дополнить, расширить и развить, а также принимать или игнорировать в соответствии с взглядами, потребностями и возможностями семьи. Родители вправе проявить самостоятельность, творчество и изобретательность в воспитании и коррекции ребенка, взять на себя огромный повседневный труд обучения и развития.

• ФАЗЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОСОЗНАНИЯ РОДИТЕЛЯМИ ПОЛУЧЕНИЯ РЕБЕНКОМ СТАТУСА ОВЗ

Появление в семье ребенка с ОВЗ, непременно, является непростым событием. Каждая семья, сталкиваясь с такой проблемой, демонстрирует множество вариантов реагирования. Однако исследователи выделяют четыре основные фазы психологического осознания родителями появления в семье ребенка с ОВЗ. Далее представлены основные симптомы этих фаз.

 

Первая фаза – установление диагноза – характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и полного отчаяния. Факт появления на свет ребенка, не такого как у всех, является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь, матерью. Эмоциональный стресс матери отражается, прежде всего, на взаимоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражительность матери, полное самоотречение, переключение ее внимания на ребенка формируют у отца не проходящее чувство дискомфорта, эмоционально болезненное состояние.

В тех случаях, когда диагноз устанавливается не сразу, родители сами начинают замечать отставание ребенка, их охватывает чувство тревоги, беспокойства, состояние нагнетается. Они делают многочисленные попытки узнать, что происходит с малышом, почему он не такой, как другие дети, а узнав о наличии каких-либо отклонений, испытывают подчас противоречивые чувства – от облегчения до недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей.

Вторая фаза – отрицание поставленного заключения и негативизм. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Функция отрицания как защитная реакция направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Некоторые родители принимают диагноз, но при этом испытывают неоправданный оптимизм в отношении прогноза развития и возможностей ребенка. Они многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью отменить неверный, с их точки зрения, диагноз.

Другая форма защиты семьи – попытки найти виноватых. Обвиняют всех: от врачей и педагогов, которые «недосмотрели, пропустили, не так лечили или учили», до членов семьи. Поиски виноватого среди членов семьи крайне опасны, так как угрожают существованию семьи, а попытки обвинить кого-то другого, наоборот, сплачивают семью. Иногда обвинение может носить агрессивный характер и занимать длительный период, отвлекая силы и время родителей от участия в лечении и реабилитации ребенка. Любопытство и неосторожные высказывания окружающих больно ранят членов семьи, приводят к социальной изоляции, потере обычного круга друзей, что усугубляет эмоциональные потрясения. Неожиданные психические и физические нагрузки по уходу за ребенком воспринимаются как несправедливые, незаслуженные и могут привести к распаду семьи.

Третья фаза характеризуется принятием, «частичным осознанием дефекта», пониманием и погружением глубокую депрессию. Родители чувствуют угрызения совести и даже обиду, старые социальные контакты сведены к минимуму. Некоторые из родителей занимают активную позицию, стремятся во чтобы то ни стало вылечить ребенка, ищут самого лучшего врача, педагога. В попытках вылечить ребенка, «чтобы стал таким же, как все», родители хаотично меняют специалистов и технологии реабилитации, готовы применять самые экстремальные и непроверенные препараты и методы, привлекают экстрасенсов и знахарей. В результате теряется драгоценное время полноценной, проверенной, стандартизированной  реабилитации, а каждый новый метод лечения еще больше убеждает в «безысходности», драматизме ситуации, нагнетает отчаянье. Свой гнев родители готовы в любой момент обрушить на специалиста, который «не вылечил», «не помог». В некоторых случаях сомнительные технологии могут давать кратковременный положительный эффект и родители начинают возносить и свято верить «только в это лечение, только этому специалисту», возлагая на них неспецифические функции, провоцируя на совершение профессиональной ошибки и дискредитации метода.

Четвертая фаза: семья принимает ограниченность возможностей ребенка. Родители уже в состоянии правильно оценивать ситуацию, начинают руководствоваться интересами ребенка, осознанно, самостоятельно обращаются за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической адаптации, в ходе которой устанавливаются доверительные контакты семьи со специалистами, рекомендации педагогов принимаются, расставляются приоритеты в реабилитации и обучении, организуется конструктивное, этапное взаимодействие. Семья устанавливает контакты с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации, определяет стратегию действий по интеграции ребенка в окружающий мир.

•  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

• Проблемы семьи ребенка с нарушением речи

Общение в семье является основным условием формирования стабильных межличностных отношений и нормального развития ребенка. Потребность ребенка с ОВЗ к общению с родителями является базовой, лежащей в основе последующего эмоционального, интеллектуального и социального развития. По данным научных  исследований, при наличии в семье ребенка с отклонениями в развитии нарушаются все подсистемы семейных отношений: супружеская, родительская, сибсовая («отношения родитель – ребенок»), расширенная. Дисгармоничные взаимоотношения в семье негативно сказываются на формировании личностных качеств ребенка, в частности, приводят к эмоциональным, психологическим, а затем и неврологическим изменениям, к нарушению взаимодействия ребенка с социумом.

Специалисты социальных служб, работающие с семьями детей с ОВЗ, чаще всего сталкиваются со следующими проблемами: неумение родителей ориентироваться в сложившейся ситуации, незнание юридических и правовых норм, жилищные и материальные трудности, нарушение социального статуса и психологического климата в семье, полная или частичная изоляция ребенка с ОВЗ от общества.

Сущность данных проблем раскрывается в психолого-педагогических исследованиях семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Позднее выявление отклоняющегося развития и/или неполное, субъективное информирование о характере нарушения приводит к тому, что родители теряют время, необходимое для поиска информации о заболевании ребенка, по исходе лечения и обучения, психологического настроя на лечение/обучение, информации, поиска семей со сходными проблемами для психологической поддержки.

С момента установления патологических изменений у ребенка семья испытывает серьезный эмоциональный стресс, наблюдаются аффективно-шоковые и истерические реакции. Повышенная раздражительность членов семьи приводит к осложнению взаимоотношений между всеми ее членами.

Исследования свидетельствуют, что эмоциональная напряженность, неуверенность родителей, неправильное воспитание детей негативно влияют на развитие личности ребенка с ОВЗ. Семья, имеющая ребенка с ОВЗ, может испытывать сильный страх перед самостоятельными действиями ребенка с ОВЗ, что мешает ему полноценно взаимодействовать с братьями, сестрами, развить партнерские отношения, а в дальнейшем действовать и жить самостоятельно. Родители скованны, напряжены, редко улыбаются, крайне непоследовательны, неровны общении с детьми, их вовлеченность в жизнь больного ребенка может свести до минимума отношения с другими детьми.

Тяжелейшие эмоциональные переживания испытывают ближайшие родственники и друзья семьи. Семья, воспитывающая ребенка с тяжелыми нарушениями в развитии, часто встречает  сочувствие, сопереживание, непонимание, даже пренебрежение, и редко – конструктивную поддержку со стороны родственников и знакомых. Они не могут оказать должную и полноценную социальную и морально-этическую помощь родителям ребенка, так как не имеют опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ. При общении с людьми, имеющими нарушения развития, окружающие испытывают страх, неловкость и жалость.

В связи с этим семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, старается максимально ограничить контакты с окружающими.

В практике сотрудников социальных служб встречаются родители детей с речевыми нарушениями, которые не замечают (или не хотят видеть) особенности личности ребенка, не догадываются (или не хотят этого делать), что у него могут быть свои переживания. В большинстве случаев преобладает индифферентное отношение к трудностям, которые испытывает ребенок с нарушением речи. Родители не воспринимают его речевой дефект, не слышат ошибки или считают, что дефект не так серьезен и может быть преодолен в ходе спонтанного речевого развития ребенка: «само пройдет», «пойдет в школу – научится», «с таким дефектом можно жить без особых проблем». Следует отметить, что родители чаще всего замечают только неправильное звукопроизношение и очень редко недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. Выделяется часть родителей, которые преувеличивают серьезность дефекта, демонстрируют своеобразную гиперрефлексию на дефект, постоянно напоминают ребенку о речевых трудностях, просят произнести слово правильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое отношение к дефекту формирует у ребенка комплекс неполноценности – «поведенческий и речевой негативизм».

• Стили семейного воспитания и их влияние 

на развитие личности ребенка с нарушением речи

Исследователи выделяют следующие общие признаки психологического состояния родителей, воспитывающих детей с ОВЗ:

• родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
• напряженное эмоциональное состояние внутрисемейных отношений;
• снижение социального статуса семьи, изменение ее ближайшего окружения. Родители стараются скрыть факт задержки развития ребенка от друзей и знакомых, что сужает круг общения в социуме;
• «особый психологический конфликт» как результат столкновения с общественным мнением, в котором не всегда адекватно оцениваются усилия родителей по воспитанию и лечению ребенка с ОВЗ.

Особое психологическое состояние родителей определяет и стиль родительского воспитания. Выделяют следующие отклонения в стилях родительского воспитания:

– гиперпротекция,

– гипопротекция,

– эмоциональное отвержение,

– авторитарность,

– сотрудничество.

•  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

• Принципы и методы психолого-педагогического изучения семьи ребенка нарушением речи

Психолого-педагогическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями речи, сложный процесс, так как связан с закрытостью и труднодоступностью проблем в семейных отношениях. Начиная психолого-педагогическое изучение семьи, логопед прогнозирует, какой результат может получить, как будет работать с полученным материалом, что можно будет изменить в лучшую сторону. Различают диагностику семьи и диагностику детско-родительских отношений.

Целью диагностической работы с семьей, имеющей ребенка с нарушениями речи, является определение:

– психологического климата,

– типа семейного воспитания,

– установок родителей по отношению к речевому дефекту ребенка и собственно ребенку.

Принципы психолого-педагогического изучения семьи:

– обязательное соблюдение этических норм (родители и дети не должны себя чувствовать объектами изучения);

– максимально полная, объективная и оперативная информация;

– целенаправленное, планомерное и систематическое изучение;

– использование комплекса методов психолого-педагогической диагностики;

– учет общих и частных положений при формулировании выводов;

– конфиденциальный характер результатов психолого-педагогического изучения.

Методы педагогической диагностики семьи: анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, беседа, посещение семьи ребенка, обсуждение педагогических ситуаций, моделирование проблемных ситуаций и обсуждение вариантов их разрешения, участие родителей в жизни организации.

Пример теста изучения семьи ребенка с нарушением речи:

1. Уровень педагогической культуры родителей:

– используют жизненный опыт;

– слушают и смотрят сюжеты на педагогическую тематику;

– сотрудничают со специалистами;

– участвуют в общественных мероприятиях;

– входят в организационные структуры родительских организаций, комитетов, фондов.

2. Родительский ресурс:

– готовность оказать помощь по мере возможности;

– готовность оказать материальную или спонсорскую помощь;

– готовность оказать техническую помощь;

– готовность участвовать в мероприятиях;

– готовность участия в организации мероприятий, в общении со СМИ.

3. Участие матери в воспитании:

– заботится о ребенке;

– отслеживает здоровье и самочувствие ребенка;

– контролирует и оценивает поступки ребенка;

– интересуется переживаниями и внутренним миром ребенка;

– совместно с ребенком участвуют в общественных мероприятиях.

4. Участие отца в воспитании:

– материальное обеспечение семьи;

– стремление больше времени проводить в семье;

– разрешает конфликтные ситуации, связанные с ребенком;

– совместно с ребенком выполняет технические действия, мастерит;

– совместно с ребенком строит планы на будущее, выполняет их, совместно радуется удачам и переживает неудачи.

5. Эмоциональный микроклимат в семье:

– отрицательно негативный;

– эмоциональная раздражительность;

– холодность, безразличие;

– восхищение, безраздельная любовь;

– доброжелательность, нежность.

Тест заполняется на основании наблюдений и бесед с родителями, членами семьи ребенка с нарушением речи. Тест может использоваться многократно, таким образом оценивают динамику изменений в семье.

 

• Диагностика типов материнского поведения

В рамках изучения семьи важно обратить внимание на оценку психологического состояния матери. Тип материнского поведения лежит в основе неадекватных вариантов воспитания ребенка с речевыми нарушениями: усугубляет первичный дефект и способствует формированию вторичных невротических расстройств. Исследователи приводят факты зависимости нарушения произношения от эмоционально-личностных особенностей матерей. (О. В. Барчина, Л. Н. Самородова и другие) и предлагают различать три типа материнского поведения:

– невротичный тип – пассивная личностная позиция, постоянный тревожный фон настроения, заниженная самооценка, присутствует мнимое стремление оградить ребенка от всех проблем, в действительности сама находит утешение больном ребенке;

– авторитарный тип – активная жизненная позиция, неумение сдерживать свой гнев и раздражение, холодность или отстраненность от проблем ребенка, перекладывает ответственность на других;

– психосоматический тип – проявляются черты как первого, так и второго типа; сдержанна и холодна в общении, кажется отстраненной от проблем, хотя переживает чрезвычайно сильные эмоции, прячет истинные чувства глубоко внутри, борется с ними, ни у кого не просит помощи, решает проблемы одна.

Типы материнского поведения выявляются путем фиксации поведенческих реакций в процессе наблюдения и проведения диагностических бесед.

• Диагностика детско-родительских отношений

В диагностике детско-родительских отношений ребенка с нарушением речи важно различать искаженное развитие, вызванное дефектом, и нарушения, обусловленные отношением родителей к ребенку, дефекту, стилем воспитания. Воспитание ребенка с нарушениями речи в культе болезни неблагоприятно отражается на личностном развитии ребенка и психологическом климате всей семьи. 

Для оценки и классификации типа воспитания и нарушения процесса воспитания в семье учитываются следующие параметры:

1. Уровень протекции (поддержки) – чрезмерная и недостаточная.
2. Степень удовлетворенности потребностей ребенка – потворствование и игнорирование потребностей ребенка.
3. Количество и качество требований к ребенку – чрезмерность и недостаточность требований – наличие обязанностей у ребенка, их характер.
4. Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля.
5. Принятие ребенка.

Выделенные параметры соотносятся со стилями дисгармоничного воспитания (повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гиперпротекция, гипопротекция).

Для диагностики детско-родительских отношений используют ряд взаимодополняющих методов: беседу, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, опросники и экспериментальный метод.

При первоначальном знакомстве с семьей используются беседа и анкетирование.

Беседа позволяет участникам проявлять двустороннюю активность. 

Цель беседы – выявить личностные особенности ребенка, особенности поведения ребенка дома и в образовательном учреждении, круг общения, общую семейную атмосферу, семейные отношения, эмоциональную близость членов семьи, приоритеты в воспитании детей, наличие конфликтов по поводу воспитания. Специалист заранее продумывает вопросы, вызывает родителей на разговор, задает нужный тон и следует структуре беседы. Вопросы в беседе должны быть открытые, позволяющие родителям приводить примеры ситуаций общения и поведения ребенка.

Анкетирование родителей проводится в соответствии с темой исследования: сбор сведений о семье и ребенке, состав семьи, профессии родителей, их уровень образования, адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, педагогическая компетентность родителей. После заполнения анкеты анализируются, а данные используются в дальнейшей работе.

Метод наблюдения при изучении детско-родительских отношений И. М. Марковская конкретизировала как наблюдение взаимодействия членов семьи в процессе выполнения действий. Наблюдение взаимодействия родителей с ребенком – это изучение видимого, наблюдаемого поведения участников, партнеров по деятельности. Например, можно предложить родителям и детям дошкольного и младшего школьного возраста нарисовать рисунок на определенную тему («Наш дом», «Праздник»). 

В процессе рисования фиксируется:

– как формируется замысел рисунка;

– кто ставит задачи и как они решаются;

– возникают ли конфликтные ситуации и как семья из них выходит;

– кто из членов семьи берет на себя большую часть работы;

– как оценивают работу все члены семьи;

– как члены семьи реагируют на оценку рисунка другими людьми, на критику и поощрение.

Родителям детей старшего возраста можно предложить методику «Рисования одним карандашом», в процессе которой педагог имеет возможность наблюдать за более сложными договорными детско-родительскими отношениями.

Метод экспертных оценок предполагает сбор и анализ информации о семье с целью принятия компетентного управленческого решения специалистами психолого-педагогического профиля по работе с ребенком с ТНР. Данный метод особенно ценен в тех случаях, когда иных способов сбора информации нет. Метод позволяет анализировать сложные педагогические процессы, явления или ситуации. Особую значимость имеют эксперты, непосредственно работающие с семьей ребенка с нарушением речи. 

Примерные вопросы для экспертов:

– в чем заключается проблема семьи ребенка;

– кто, когда, в какой ситуации заметил данную проблему;

– какова причина (истоки) данной проблемы;

– какое значение для семьи имеет разрешение проблемы;

– как можно решить данную проблему;

– какая тактика выхода из проблемной ситуации наиболее оптимальна;

– кто из членов семьи замечает данную проблему, а кто не замечает;

– кто из членов семьи может активно участвовать в разрешении проблемы;

– кого можно привлечь к разрешению проблемы.

Используя данный метод в педагогической работе, необходимо помнить о невмешательстве в частную жизнь семьи, ограничиваться только теми сведениями, которые необходимы для решения проблемы, ситуации, явления.

Опросники относятся к вербально-коммуникативным методам исследования, предполагают ответы на конкретные вопросы исследователя. Опросники могут быть устными или письменными. Письменные опросники оформляются бумажном или электронном виде, они менее трудоемки, позволяют охватить большее количество людей за короткий отрезок времени. 

На практике показывают свою эффективность следующие опросники:

—  «ОДРЭВ»  опросник  детско-родительских  эмоциональных  взаимоотношений в семье (Е. И. Захарова),

—  «Стили родительского поведения» (С. С. Степанов),

—  «ОРО» – опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин) и др.

Непосредственными участниками детско-родительского взаимодействия являются ребенок и родители, то есть взаимодействие носит двусторонний характер. Поэтому методики исследования делятся на две группы:

– диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны: родительско — детские отношения (изучаются чаще всего с применением опросников);

– диагностика   взаимодействия   по   представлению   детей: детско-родительские отношения (изучаются с помощью рисуночных тестов). Изучение отношений членов семьи проявляется в симпатии и антипатии друг к другу, в степени близости и отдаленности, в зависимости и независимости, в общении и его отсутствии. 

• Уровни родительской мотивации

Выделяют следующие уровни мотивации родителей в отношении степени готовности к сотрудничеству со специалистами.

Родители с высоким уровнем мотивации характеризуются следующими качественными показателями: адекватно воспринимают состояние ребенка, готовы к полноценному сотрудничеству с педагогами в процессе коррекционной работы, понимают её важность и необходимость, проявляют инициативу в сотрудничестве, прислушиваются к советам и рекомендациям, применяют их в общении с детьми.

Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимают состояние ребенка, не отрицают необходимость сотрудничества, но при минимальной затрате усилий с их стороны. Соглашаются со всеми доводами педагогов, но объясняют свою пассивность недостатком времени.

Родители с низким уровнем мотивации подразделяются на два типа:

1-й тип – отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, для родителей характерна пассивность внутренней позиции в сотрудничестве (непонимание необходимости коррекционной работы), непринятие критических замечаний и предложений;

2-й тип – при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка отрицается необходимость и возможность сотрудничества вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которая считается единственно верной, к этому же типу относятся семьи, где доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежит бабушкам.

• ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

• Запросы родителей на оказание логопедической помощи

В специальной литературе освещены различные модели помощи семье ребенка с нарушением речи: социальная, медицинская, психолого-педагогическая. Чаще всего помощь семьям детей с нарушением речи предполагает комплекс мероприятий, в основе которых находится участие и поддержка специалистов различных направлений.

При разработке ИППСУ необходимо учитывать как общие (равные со здоровыми сверстниками), так и особые образовательные потребности, единые для всей группы детей с нарушениями речи и специфичные для каждого ребенка.

Оказание педагогической помощи семье ребенка с речевыми нарушениями возможно с согласия или по запросу родителей. Чаще всего родители обращаются к логопеду со следующими запросами:

• Ребенок не говорит или говорит плохо.
• Не произносит звук «р», короткая уздечка языка, ее надо подрезать.
• Ребенок медленно развивается.
• Плохо учит стихи, не умеет пересказывать.
• Ребенок заикается.
• Не может произносить длинные слова.
• Язык слишком большой, вываливается изо рта, его надо подшить.
• Путает окончания, чаще всего у глаголов в форме мужского и женского рода.
• Произносит только начало слов.
• Его никто не понимает.
• Не может запомнить буквы.
• «Научите ребенка читать!».
• «С ним что-то не так».

Факт обращения к логопеду свидетельствует об обеспокоенности состоянием речи ребенка, но не означает, что родители адекватно оценивают речь ребенка и согласны приложить усилия, затратить время на устранение нарушений речи. Чаще всего родители думают, что эту работу сделает специалист, а их участие не потребуется или будет минимальным. Некоторые из них считают, что существуют чудесные таблетки, принимая которые можно исправить речь («речь улучшится сама собой»). 

Отдельные родители полагают, что логопедические занятия должны начинаться в раннем возрасте и протекать длительное время, эта мысль их пугает, заставляет откладывать решение проблемы, приводит к унынию. Формулировка проблемы родителями отражает уровень их педагогической компетентности, осведомленность о речевых нарушениях, понимание проблемы, объективное или неадекватное восприятие ситуации.

• Цель, задачи, принципы логопедической работы с семьей

При поступлении запроса от родителей на оказание помощи логопед его уточняет, корректирует, соотносит с реальной ситуацией и начинает работу с семьей.

Цель логопедической помощи семье ребенка с нарушением речи – повысить уровень родительской компетентности, активизировать роль родителей в воспитании и обучении, привлечь их к организованной образовательной деятельности.

Задачи:

• обучение родителей навыкам взаимодействия с ребенком,
• воспитание ребенка в соответствии с общественными нормами поведения,
• развитие ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями.

Принципы оказания логопедической помощи семье ребенка с ТНР:

• своевременная помощь;
• единство диагностики и коррекции;
• комплексность и системность в реализации психолого-педагогического сопровождения семьи;
• адекватное педагогическое сопровождение семьи на разных возрастных этапах жизни ребенка с ТНР;
• опора на реабилитационные возможности семьи;
• учет  психологических  особенностей  родителей,  воспитывающих  детей
• нарушением в развитии;
• гуманное и чуткое отношение к членам семьи и к самому ребенку.

• Виды и формы логопедической работы с родителями ребенка с нарушением речи

В психолого-педагогической работе с семьей ребенка с нарушением речи особое значение имеет педагогическая и психологическая помощь, но их использование не может быть изолированным. Оказывая педагогическую помощь, специалист психологически поддерживает семью и, наоборот, применение психологической помощи невозможно без формирования у семьи педагогических компетенций.

Психолого-педагогическая работа с семьей ребенка с нарушением речи часто рассматривается как сопровождение семьи в виде:

— присутствия, нахождения рядом, а не жесткого авторитарного навязывания обязательных действий, субъективных мнений и взглядов; 

— обязательной и скорой помощи, направленной на активизацию ресурсов семьи, мобилизацию воспитательного потенциала в периоды кризисов;

— деятельности,  обеспечивающей  эффективность  функционирования  семьи, создающей коррекционно-развивающее пространство, соответствующее возрасту и индивидуальным возможностям ребенка, формирующей и реализующей адекватные стратегии воспитания;

— мониторинга, наблюдения за функционированием и развитием родительских компетенций по отношению к ребенку с ОВЗ.

Формы работы с родителями: коллективная, индивидуальная.

Коллективная работа позволяет:

— привлечь родителей к коррекционно-образовательной деятельности, убедить в том, что именно в них ребенок нуждается больше, чем в ком-либо другом;

— увлечь родителей процессом развития ребенка, демонстрируя маленькие, но очень важные для их ребенка достижения;

— раскрыть творческие и личностные возможности родителей в процессе воспитания и обучения ребенка с ОВЗ.

Коллективная  работа  проводится  по  заранее  разработанной  программе в строгом соответствии графику и очередности встреч. Результаты оцениваются по сформированности определенных моделей поведения родителей в обществе, семье, во взаимоотношении с ребенком, по развитию позитивного мышления, способности избегать и преодолевать стрессовые ситуации.

Индивидуальная  работа  ориентирована  на  приобщение  родителей совместной деятельности с ребенком, то есть на личное участие в процессе его обучения, коррекции и развития. Логопед обучает мать (либо других членов семьи) ребенка с нарушением речи набору методических приемов, используемых в коррекционной педагогике и логопедии. Освоив специальные коррекционные приемы, родители используют их для проведения занятий с ребенком в домашних условиях для коррекции личностных детско-родительских взаимоотношений.

	Таблица 1
Формы работы логопеда с родителями
Коллективная работа	Индивидуальная работа
Родительские собрания	Беседа
Работа с родительским комитетом	Чтение  специальной  литературы  по   рекомендации учителя-логопеда
Дни открытых дверей	Посещение семьи ребенка
Открытые занятия с детьми	Выполнение домашних заданий со своим
	ребенком
Консультирование	Реализация творческих замыслов в про-
	цессе воспитания ребенка
Выпуски брошюр, буклетов, памяток	Конспектирование уроков учителя-логопеда
Выставки	Ведение дневника развития
Совместное проведение развлекательных ме-	Демонстрация приемов работы с ребен-
роприятий	ком
Применение информационных компьютерных
технологий (сайт для родителей)
Библиотека  специальной  литературы,  леко-
тека (библиотека игр и игрушек)
Родительские конференции
Творческие мастерские, мастер-классы
Тренинги и деловые игры
«Университеты (школы) для родителей» и др.
«Почта доверия» («Родительская почта»,  телефон доверия)
Круглые столы, семинары, диспуты
Разыгрывание и обсуждение педагогических
ситуаций (проективное рисование)
Проведение акций
Выпуски семейных газет, плакатов

Выбор той или иной формы работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству.

• Характеристика коллективных форм работы учителя-логопеда с семьей ребенка нарушением речи

Родительские собрания.

Общие родительские собрания организуются 2-3 раза в год. Планирует и проводит общее родительское собрание администрация совместно с родителями и другими специалистами. На собрание выносятся общие организационные вопросы совместной работы, задачи. Обсуждаются результаты образовательно-коррекционной работы, вопросы оздоровления и речевого развития детей и др. На общее собрание можно пригласить врача, юриста. Предусматриваются выступления родителей. Групповые родительские собрания знакомят с задачами, методами и содержанием воспитания детей определенного возраста в условиях организации и в семье.

Работа с родительским комитетом.

Родительский комитет работает на основе Положения о родительском комитете. Комитет совместно с педагогами планирует, готовит и проводит всю работу по педагогическому образованию, установлению контактов с родителями, оказанию помощи в воспитании детей, анализирует, оценивает и подводит итоги сотрудничества организации и семьи. Активные представители родительского комитета группы входят в общий родительский комитет организации.

Дни открытых дверей.

День открытых дверей – распространенная форма работы, которая позволяет познакомить родителей с организацией, её традициями, правилами, особенностями коррекционно-образовательной работы, помогает заинтересовать и привлечь к участию в воспитании и обучении детей. В День открытых дверей проводится как экскурсия по учреждению, учебным помещениям, так и демонстрация фрагментов педагогической работы (открытые занятия, коллективные игры детей, кружковая работа и др.).

Открытое занятие с детьми для родителей.

Открытое занятие с детьми позволяет родителям познакомиться со структурой, этапами, спецификой групповой работы, методами коррекции, применением учебного материала. Родители получают возможность наблюдать и сопоставлять поведенческие и учебные навыки своего ребенка с другими детьми.

Консультирование.

Проводя консультацию, педагог стремится дать родителям квалифицированный совет на актуальные вопросы. Логопед выстраивает систему тематических консультаций, которые проводятся для подгруппы родителей. Консультации позволяют родителям усвоить определенные знания, умения, помогают в разрешении проблемных вопросов.

Выпуски брошюр, буклетов, памяток.

Данный вид работы позволяет поддерживать контакт с родителями. В брошюрах можно описать общую концепцию образовательной организации, дать информацию о мероприятиях, проводимых в текущем учебном году, осветить вопросы коррекционного обучения и воспитания. Буклеты и памятки помогают родителям познакомиться с основными формами и методами коррекции речи детей. Полученные знания родители апробируют в домашних условиях в часы досуга.

 

Выставки.

Выставка – это наглядная форма представления информации. На выставках родители знакомятся с ожидаемыми или уже прошедшими мероприятиями группе, образовательной организации (акциями, конкурсами, экскурсиями и праздниками).

Совместное проведение развлекательных мероприятий.

Проведение совместных с родителями спортивных праздников, викторин, вечеров досуга, театрализованных представлений, экскурсий позволяет родителям лучше узнать своих детей, открыть для себя еще неизвестные стороны их интересов, увлечений, талантов. («Папа, мама, я – спортивная семья», праздники, посвященные Международному женскому дню 8 марта, 23 февраля, 9 мая и др.).

Беседа.

Различают индивидуальные и групповые беседы. Цель беседы – оказать родителям своевременную помощь по вопросам обучения, воспитания, коррекции; обменяться мнениями по тому или иному вопросу и сформировать единую точку зрения в достижении положительного результата развития ребенка.

Чтение специальной литературы по рекомендации педагога.

Для приобщения родителей к педагогической литературе создаются папки-передвижки, подборки статей на определенную тематику. Ознакомление родителей со специальной литературой предполагает беседу с родителями по прочитанному, выяснение того, что заинтересовало, что можно позаимствовать для обучения и воспитания ребенка.

Информационные компьютерные технологии (сайт организации).

На сайте содержится информация для родителей о направлениях работы организации, об оказании услуг. С помощью сайта родители могут получить интересующую их информацию, связанную с адаптацией детей, содержанием коррекционного процесса, высказать свои пожелания, написать отзывы о работе педагогов. Сайт позволяет выявить интересы и запросы родителей. На сайте представлены фотовыставки и фотомонтажи, размещается информация об успехах отдельных детей, конкурсах, помещаются фотографии, продукты коллективного детского творчества.

Лекотека.

Лекотека (библиотека игр и игрушек) организуется для детей, которые нуждаются в специальной педагогической помощи, но не могут посещать образовательную организацию по состоянию здоровья. Лекотеки могут посещать дети от 2 до 7 лет с целью социализации, развития, подготовки к школьному обучению. 

Одна из задач лекотеки – обучение родителей взаимодействию детьми, имеющими нарушения развития. Чаще всего лекотеки организуются на базе групп кратковременного пребывания.

 

Родительские конференции.

Основная цель конференции – обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь выборе темы, оформлении выступления.

Творческие мастерские и мастер-классы.

Творческие мастерские – это совместная деятельность родителей, родителей и детей по освоению (совершенствованию) ручных навыков (бисероплетение, резьба по дереву, художественное творчество и др.). Занятия в мастерских позволяют родителям снять эмоциональное напряжение, связанное с воспитанием ребенка с нарушением речи, расширить социальные контакты, интересы, научиться позитивному взаимодействию с ребенком в обстановке творчества. В творческих мастерских могут использоваться приемы арт-терапии (музыко-терапия, хореотерапия, вокалотерапия, библиотерапия, игровая терапия и др.).

Проведение мастер-классов – активная форма взаимодействия с семьей, она позволяет родителям продемонстрировать свое творчество и достижения в области обучения и воспитания детей. Специалисты должны учитывать, что родители обладают бесценным опытом стихийного обучения детей и могут его передать другим. Тематика мероприятий должна быть интересна, проста и доступна, например, «Как научить ребенка убирать за собой игрушки, умываться, пользоваться туалетом».

Тренинги и деловые игры.

В процессе деловых игр участники не просто «впитывают» педагогические знания, а конструируют новую модель действий, отношений. В процессе обсуждения участники игры с помощью специалистов пытаются проанализировать ситуацию со всех сторон и найти приемлемое решение. Тренинговые игровые упражнения и задания помогают дать оценку различным способам коррекционного воздействия, выбрать более удачные формы общения с ребенком, изменить нежелательное коммуникативное поведение. Родители, вовлеченные в игровой тренинг, обретают новые истины и смыслы, видят проблемы с другой точки зрения.

«Родительская школа».

«Родительская школа» считается эффективной формой работы, поскольку здесь предлагаются специальные программы педагогического образования. Такие программы работы с родителями, имеющими детей с ОВЗ, разработаны О. В. Бачиной, Л. Н. Самородовой, Н. В. Обуховой, В. В. Ткачевой, Е. М. Стребелевой и др.

«Почта доверия».

Данная форма является основой информационно-аналитической работы организации. Это специальная коробка (ящик), в которую родители могут класть записки со своими идеями и предложениями, обращаться с вопросами к специалистам, педагогу или администрации. Заданные вопросы освещаются на родительских собраниях, на страницах сайта организации, становятся темой заседаний родительского клуба, бесед и консультаций со  специалистами. 

«Круглый стол».

Цель такого мероприятия – в нетрадиционной обстановке с обязательным участием специалистов обсудить с родителями актуальные проблемы обучения, воспитания и коррекции детей с нарушениями в развитии. На заседание «круглого стола» приглашаются родители, выразившие желание участвовать в обсуждении со специалистами той или другой темы. Круглый стол может сопровождаться просмотром видеоматериалов, обсуждением книг, различных техно-логий по развитию ребенка.

Разыгрывание и обсуждение педагогических ситуаций.

Педагог отбирает значимые для родителей группы ситуаций и предлагает участникам исполнить несвойственную им роль. Данный вид работы позволяет родителям пережить новые ощущения, понять их, открыто обсудить, выслушать критику или слова поддержки, обрести новый опыт в решении какой-либо проблемы. Подобный эффект имеет и методика «проективного рисования».

Тематические  акции.

Заброшенная дома игра, книга могут быть интересны другим детям, по-новому использованы в кругу друзей, поэтому полезно проводить акции «Поменяйся игрушкой», «Подари книгу другу». Благодаря такой форме работы с родителями можно обновить и пополнить лекотеку, обогатить игровой материал.

• Характеристика индивидуальных форм работы логопеда с семьей ребенка с нарушением речи

Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

Для выполнения домашних заданий с ребенком традиционно используют индивидуальные тетради. Содержание тетради целесообразно оформлять по схеме:

1) рекомендации к выполнению заданий;

2) упражнения для развития артикуляционного аппарата; 

3) упражнения для мелкой моторики рук;

4) воспитание произносительных навыков;

5) развитие звукового анализа и синтеза, подготовка к школьному обучению;

6) формирование пассивного и активного словаря;

7) формирование лексико-грамматических категорий;

8) развитие психологической базы речи. 

Тетради для домашних заданий стандартизировались, выпускаются отдельными тиражами, очень содержательны, красочны, качественно наполнены. Они позволяют родителям занять ребенка, вступить в диалог, познакомиться с явлениями и фактами окружающей действительности, прочитать рассказ, выучить стихотворение, загадать загадку в соответствии с лексической темой. Однако за этой наполненностью утрачивается смысл индивидуальной тетради, в которой задания должны быть подобраны эксклюзивно, дифференцированно, с учетом индивидуальных проявлений речевого дефекта и психических функций ребенка. Для родителей должны быть указаны специальные методические приемы работы, наиболее апробированные и действенные для занятий именно с их ребенком. Только специально отобранные индивидуальные задания позволят быстрее и лучше ликвидировать отставание детей в речевом развитии.

Реализация творческих замыслов в процессе воспитания ребенка.

Конспектирование занятий логопеда – краткие записи, выполненные родителями в процессе наблюдаемого занятия. В них фиксируются наиболее значимые, важные моменты занятия, отдельные технические приемы, которые позволят родителям в спокойной домашней обстановке восстановить в памяти смысловое и структурное содержание и воспроизвести его в полной мере.

Ведение дневника развития.

Основная задача дневника развития – помочь родителям оценить соответствие речи ребенка возрастной норме и зафиксировать темп речевого развития. В дневнике приводятся речевые высказывания ребенка в виде слов, фраз, рассказов. Оценивается количественный и качественный состав речевой продукции, по результатам оценки проводится беседа.

Дневники развития могут быть тематическими: «наблюдение за невербальным поведением ребенка», «использование социальных жестов», «запинки в речи ребенка в соответствии с коммуникативной ситуацией». В этом случае сроки наблюдения должны быть ограничены (1-2 недели). Следует отметить, что родители должны быть обучены наблюдению за поведением ребенка и уметь фиксировать эти результаты.

В случаях, когда динамика развития ребенка медленная, еженедельное ведение дневника и последующий его просмотр воодушевляют родителей, учат наблюдать замечать небольшие положительные шаги в развитии своего ребенка.

Демонстрация приемов работы родителям позволяет наглядно представить способы и технику выполнения взаимодействия с ребенком. Демонстрация может быть в реальном времени и в видео-, аудиозаписи. По ходу демонстрации логопед дает указания и пояснения.

Разнообразие форм взаимодействия с семьей организуется в единую систему методических рекомендаций для родителей с учетом запроса и контингента детей.

3. ЭТАПЫ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.

Работа с семьей ребенка с нарушениями речи состоит из нескольких этапов и может занимать достаточно продолжительный период времени.

3.1. Ознакомительный этап 

Ознакомительный этап служит для установления непосредственного личного контакта между педагогом и матерью ребенка с нарушением речи, для ознакомления с проблемами семьи, а также для определения необходимости консультации логопеда.

С первых дней пребывания ребенка в учреждении осуществляется выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии речи ребенка с целью профилактики и выявления резервных возможностей развития. Ежедневные наблюдения за поведением ребенка в процессе общения с родителями позволяют ответить на вопросы:

– как происходит расставание ребенка с родителями утром,

– как ребенок встречает родителей вечером,

– с какими вопросами, просьбами ребенок обращается к родителям, и наоборот,

– как родители реагируют на просьбы ребенка, и наоборот,

– как общаются родители с ребенком: вербальной речью, используют жесты, мимику, иные способы,

– что из жизни ребенка в детском саду родителей интересует в первую очередь (питание, прогулки, сон, занятия, игры, друзья ребенка).

В период адаптации ребенка в учреждении педагог знакомится с индивидуальными особенностями ребенка, его семьи, устанавливает эмоциональный контакт с ребенком и семьей, составляет педагогическую характеристику адаптации ребенка к режиму образовательной организации, знакомит родителей с результатами педагогических наблюдений. В случае выявления изменений речевого развития ребенка педагог, с согласия родителей, привлекает к взаимодействию логопеда.

Выявление и отслеживание речевого развития реализуется логопедом в двух формах: диагностика и мониторинг. 

Индивидуальной этап работы позволяет логопеду ознакомиться с историей жизни семьи, выявить родительские установки, ознакомиться с историей болезни ребенка, определить проблемы, предложить помощь. Логопед создает доверительные, откровенные отношения с родителями, мотивирует на сотрудничество во благо ребенка, учить мать внимательно наблюдать за развитием своего ребенка.

На индивидуальном этапе логопед:

– подробно обсуждает речевое развитие ребенка;

– разъясняет возможные меры помощи ребенку с учетом структуры его дефекта,

– разъясняет характер, степень и причины трудностей коррекционного воздействия;

– объясняет, какое участие должны принимать родители в системе коррекционной работы;

– показывает отдельные приемы коррекционного воздействия;

– формирует у родителей потребность в совершенствовании «коррекционно-педагогических компетенций» через расширение дефектологических знаний и представлений.

3.2. Укрепление сотрудничества с семьей ребенка. 

Педагог побуждает родителей открыто высказывать свои взгляды на воспитание и обучение ребенка, устанавливает требования к проведению коррекционно-развивающей работы, учит наблюдать за динамикой развития ребенка, отмечать позитивные моменты, объяснять особенности поведенческих реакций ребенка.

Педагог и родители начинают работу по совместно выработанному плану. Родители знают цели коррекционного воздействия, понимают, как работает педагог, умеют в домашних условиях применять те же методы и приемы воздействия. Педагог может при необходимости корректировать отдельные действия родителей или неадекватные требования к ребенку, обсуждать последствия осознанного или неосознанного воспитательного воздействия.

3.3. Групповой этап работы. 

Воздействие осуществляется по программам

«Университета для родителей». Участие родителей в программах будет эффективным, если оно осознано, хорошо спланировано и долгосрочно. Родители расширяют педагогические знания, знакомятся с актуальными аспектами воспитания и развития детей, новыми педагогическими технологиями.

На этом этапе родители способны самостоятельно решать задачи профилактической и коррекционно-развивающей направленности, делать осознанный выбор образовательного маршрута или педагогической технологии, целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающее воздействие применительно к своему ребенку. Педагог приобщает родителей к активной форме взаимодействия с образовательной организацией, ищет и внедряет наиболее эффективные приемы сотрудничества с семьей ребенка, акцентирует внимание на позитивных индивидуальных особенностях семьи.

Контрольно-оценочный этап. Его цель – получение объективной оценки эффективности коррекционного воздействия, анализ информации по развитию ребенка, по проделанной работе и последующее перспективное планирование, возможная корректировка целей, направлений коррекционного воздействия. На этом этапе педагог в доверительной форме сообщает родителям информацию о динамике развития ребенка, советуется с ними, согласовывает дальнейшие меры педагогического воздействия.

 

Родители выступают как полноценные участники коррекционного процесса, объективно оценивают динамику развития ребенка, эффективность педагогических технологий, форм обучения, предлагают собственные варианты коррекционно-развивающего воздействия.

• ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА.

• Семейное воспитание детей группы риска по нарушению речи

Задача семейного воспитания детей в группе риска по нарушению речи – предупреждение и своевременное выявление речевого нарушения. Для этого родители должны знать нормативы речевого развития и уметь наблюдать за речевым поведением детей.

Работа по обучению родителей наблюдению проводится поэтапно: формирование первоначального навыка наблюдения, обучение умению делать выводы под руководством специалиста, обучение взрослых самостоятельно делать выводы из наблюдаемых явлений.

На первом этапе педагог обучает родителей вести дневниковые записи. Сначала родителей просят регулярно записывать все, что у ребенка получается или не получается. Затем родители должны регистрировать только новые приобретаемые качества: эмоции, жесты, действия, умения.

На следующем этапе родителей учат не только замечать и регистрировать новые способности ребенка, но и понимать, что означает данное приобретение. Педагог сам поясняет причину появления нового умения и его значение для последующего развития ребенка, предупреждает о возможном появлении новых умений и навыков. Мама должна понять, что появление новых приобретений у ребенка имеет причину и объяснение. Появление способности замечать положительные или отрицательные изменения в поведении ребенка позволит ей обратиться за помощью к специалисту.

На третьем этапе сопровождения семьи ребенка целевой группы не менее важно обеспечить родителей психолого-педагогической литературой, скрининговыми опросниками, которые позволили бы объективно оценить возможности ребенка.

Кроме наблюдения важно обучить родителей соблюдать особый речевой режим. Речь родителей должна быть небыстрой, четкой, разборчивой с подчеркнутой артикуляцией, должна состоять из коротких и ясных по смыслу предложений. Говорить с ребенком необходимо медленно, четко, выразительно, требуя того же и от него. Желательно использовать сопряженную речь – совместное произнесение/проговаривание взрослого и ребенка коротких фраз, двустиший, стихов, высказываний, ответов на вопросы, затем закреплять их в самостоятельном повторении (отраженная речь). Просьбы необходимо детализировать, инструкции должны носить дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

Для профилактики речевых нарушений с детьми раннего возраста педагог разъясняет родителям значимость:

– непосредственного эмоционально-личностного общения;

– развития тактильного, зрительного и слухового восприятия;

– двигательной и речевой активности в процессе игры;

– пространственной ориентировки в схеме собственного тела.

Виды работы с семьей: распространение буклетов, памяток информационного характера, заполнение родителями дневника наблюдения, скриниг-опросники, индивидуальное консультирование, совместные занятия.

 

• Семейное воспитание детей с дизартрией

Задачи семейного воспитания детей с дизартрией связаны с развитием двигательной сферы: общей, мелкой, лицевой и артикуляционной моторики.

Направления работы с родителями: ознакомление с комплексами упражнений для развития моторных функций, координации, синхронности, выработки темпа и ритма, имитации мимических движений, артикуляционной гимнастикой; обучение родителей конкретным приемам коррекционного воздействия; обучение родителей контролю за правильным произношением звуков.

Виды работы: консультации, беседы, открытые логопедические занятия, конспектирование занятий родителями, демонстрация конкретных приемов логопедического воздействия, мастер-классы, стендовые доклады, памятки, папки-передвижки. В работе с данной категорией детей эффективны коллективные формы включения родителей в коррекционно-развивающий процесс. Совместные действия объединяют родителей, формируют мотивацию, стимулируют творчество, способствуют распространению положительного родительского опыта.

• Семейное воспитание детей с заиканием

Задачи семейного воспитания детей с заиканием направлены на организацию режима дня, речевого режима, психологического комфорта в семье.

Виды работы: консультации и беседы; ведение дневника наблюдения за состоянием речи ребенка; обучение родителей различным видам речи, специальным упражнениям для дыхания, голоса, снятия мышечных зажимов; открытые занятия, совместная подготовка и проведение праздников-развлечений; чтение специальной литературы по рекомендации педагога; организация совместных видов деятельности; посещение семьи; «Школа для родителей».

Обучение родителей форме общения с ребенком предполагает освоение следующих правил:

– не фиксировать внимание на речевых запинках ребенка;

– сохранять зрительный контакт в процессе взаимодействия;

– не перебивать ребенка на полуслове, демонстрировать желание слушать

– ждать, пока он сможет сказать то, что хочет;

– учить сочетать речь с эмоциональными жестами, выразительной мимикой, что позволит снять мышечное напряжение;

– учить говорить спокойно, уверенно, в ровном темпе;

– учить изменять силу и тон голоса (тихо и громко, высоко и низко);

– если увидели, что ребенок волнуется, можно попросить его произнести слово или фразу шепотом;

– допустимо использовать слова «говори помедленнее», «успокойся», «расслабься» и др.;

– речь взрослого должна быть доступной, спокойной, уверенной;

– не следует говорить с ребенком более громко или более медленно (утрированно) по слогам;

– включить в общение дыхательные и голосовые упражнения-игры (мыльные пузыри, дутье на карандаш, дутье через трубочку и др.).

 

• Семейное воспитание детей с алалией

Задачи семейного воспитания детей с алалией связаны с развитием психологической базы речи: восприятие (слуховое, зрительное, тактильное), внимание (зрительное и слуховое), память (слуховая, двигательная, зрительная), мышление (сопоставление, сравнение, классификация), понимание обращенной речи, мотивация к подражательной и активной речевой деятельности.

Виды работы с семьей в большей степени имеют индивидуальный характер. Педагогическая работа логопеда сочетается с психологической поддержкой. Родителей знакомят со спецификой речевого нарушения, раскрывают структуру дефекта, демонстрируют симптоматику первичного (речевого) дефекта и вторичных (познавательных, эмоционально-личностных) наслоений. Для этого логопед проводит открытые логопедические занятия, консультации, беседы, рекомендует доступную логопедическую литературу. Для фиксации логопедических упражнений и их последовательности широко используется конспектирование логопедических занятий. Отдельно отрабатываются приемы выполнения логопедических упражнений для проведения их в домашних условиях. Разрабатывается система домашних заданий по развитию речи ребенка, продумывается организация их выполнения. Все это время логопед учитывает психологическое состояние родителей: стресс или отрицание речевого нарушения; спокойно и многократно дает пояснения на любые вопросы родителей, раскрывает особенности нарушения, подчеркивает положительные качества ребенка.

По мере развития и совершенствования речи детей появляются коллективные формы работы, как правило, они используются на более поздних этапах логопедической коррекции, что позволяет избежать неловкости среди родителей.

• Семейное воспитание детей с общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) – основной контингент на логопедических занятиях. Речевые нарушения достаточно часто сочетаются с другими нарушениями психического развития. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнение, классификация, анализ, синтез), дети отстают в развитии слухового внимания и восприятия, словесно-логического мышления, у них страдают процессы воображения, формирование личностных качеств. Поэтому задачи семейного воспитания детей с ОНР связаны не только с развитием речи, но и с развитием высших психических функций, с формированием личностных качеств ребенка.

С родителями используются все виды коллективной и индивидуальной работы. Первое общее собрание проводится для родителей вновь поступивших детей, где их знакомят с работой образовательной организации, программой воспитания и обучения, особенностями проведения коррекционно-воспитательной работы. Родителей подводят к пониманию того, что предстоит приложить немало собственных усилий для развития ребенка. Затем ежегодно (в начале, середине и в конце года учебного года) проводятся родительские собрания, на которых перед родителями ставятся конкретные задачи коррекционно-воспитательной работы, соответствующие этапу обучения детей. На первом групповом собрании родителям объясняют, что на взрослых членах семьи лежит ответственность:

– за создание мотивации ребенка к занятиям дома, положительного настроя по отношению к педагогам коррекционного учреждения, так как личные антипатии родителей (если они имеются) отражаются на восприятии педагога ребенком;

– за принятие дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у различных специалистов в соответствии с проявлениями дефекта).

На последующих групповых собраниях рассматриваются вопросы коррекционного обучения, его эффективности, раскрывается суть используемых методик и технологий, демонстрируются отдельные приемы работы.

Результаты обследования детей педагоги группы сообщают родителям индивидуально, дают пояснения по характеру отклонений, обсуждают последующую коррекцию, определяют формы взаимодействия с семьей. Родителям предлагается самим заполнить первый лист речевой карты, где указываются общие данные о семье, анамнез, а также даются ответы на вопросы о том, кто чаще проводит с ребенком время, кто будет выполнять с ним домашние задания, определяется отношение семьи и ребенка к дефекту. Логопед объясняет, что с учетом ответов на данные вопросы будут подбираться домашние задания. Родители рассматривают варианты распределения времени и обязанностей по воспитанию с учетом речевого нарушения между членами семьи. Педагоги предупреждают о том, что, если у ребенка что-то не получается, не следует его ругать, лучше помочь ему, чтобы он выполнил задание правильно.

В перспективном планировании логопеда определяется тематика консультаций. Она может быть ориентирована на запрос родителей или определяется специалистами в связи с частотой встречающихся проблем в воспитании детей. Стимулом к активному участию родителей в педагогическом процессе служит демонстрация результатов деятельности родителей. Эффективными видами деятельности (и показательными в этом отношении) выступают библиотека игр и упражнений, подборка практического материала, предложенная самими родителями и специалистами данного учреждения. Впоследствии многие родители пытаются найти «новые» (свои собственные) способы обучения детей, делятся опытом на родительских конференциях, мастер-классах, выставках совместного художественного творчества родителей с детьми (сделанное в семье пособие можно использовать на занятии, например,  по  формированию связной речи или коррекции звукопроизношения).

• Семейное воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) характеризуется отклонением произносительной стороны речи от возрастной нормы и недостаточной сформированностью фонологической системы языка. Данное речевое нарушение не рассматривается как тяжелое, хотя может привести к достаточно серьезным последствиям в виде нарушений письменной речи. 

Задачи семейного воспитания детей ФФНР: развитие артикуляции, фонематического слуха и восприятия (обучение различению правильного и неправильного произношения способствует более быстрому введению поставленных звуков в спонтанную речь), перенос усвоенных навыков звукопроизношения в любые виды речевой деятельности.

Приемы работы с родителями: информационные консультации по вопросам речевого нарушения, беседы по результатам обследования компонентов языковой системы, проведение открытых индивидуальных занятий, знакомство со специальной литературой, проведение мастер-классов по заданной тематике, организация выставок, круглых столов.

Специфической особенностью организации работы с родителями является опора на творческую активность, доминирование индивидуальных форм над коллективными с целью исключения сравнения «своего и чужого ребенка». При проведении коллективных мероприятий следует объединять родителей, чьи дети имеют нарушения звуков из разных фонетических групп.

• Семейное воспитание детей с нарушением письменной речи

В основе нарушений письменной речи чаще всего лежат явные или скрытые дефекты устной речи, поэтому задачи семейного воспитания связаны с совершенствованием устной речи и включением письменной речи в деятельность ребенка. Приемы работы с семьей: информирование родителей о причинах и проявлениях нарушений, совместный анализ письменных работ ребенка, формирование картотеки игровых упражнений по развитию устной речи детей, подготовка памяток и буклетов, подбор художественной литературы для детского чтения, разыгрывание и обсуждение педагогических ситуаций.

Специфика работы с родителями заключается в том, что, организуя коррекционную работу, логопед должен увлечь занятиями всех членов семьи. Часто в семье ребенка, имеющего нарушения письменной речи, отсутствует культура речи – внимательное отношение к слову. Примеры совместного семейного досуга:

– создание книги – ребенку предлагается выполнить рисунки, к которым даются письменные комментарии;

– ведение дневника, в котором фиксируются интересные события из жизни семьи;

– совместное чтение художественных произведений с последующим обсуждением;

– сочинение сказок и их запись;

– написание писем (записок) членам семьи и др.

• Семейное воспитание детей с тяжелыми множественными нарушениями развития

Тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР) почти всегда включают в себя нарушения речи. Специальная психолого-педагогическая помощь, с учетом типологии нарушения, осуществляется командой специалистов психолого-педагогического профиля в тесном сотрудничестве с семьёй.

Задачи семейного воспитания детей с ТМНР: участие в разработке и реализации индивидуальных программ, условий их реализации; тесное взаимодействие со специалистами организации.

Приемы работы: знакомство родителей с правилами ведения дневника наблюдений за развитием ребенка, демонстрация приемов обучения и контроль формирования социально-коммуникативных навыков, активная деятельность в лекотеке. Многие дети с ТМНР испытывают трудности передвижения, поэтому актуально посещение семьи ребенка с целью уточнения условий воспитания и организации помощи по созданию развивающей среды.

Первые навыки социального взаимодействия родители детей с ТМНР обретают в рамках работы лекотеки. Расширение педагогических и психологических знаний родителей проходит в «университете для родителей». Структура множественных нарушений разнообразна, единая методика коррекции может быть не эффективна, поэтому специалисты прибегают к сочетанию приемов коррекции из различных технологий. Родители также накапливают уникальный опыт воспитания и развития детей, которым они с удовольствием делятся на мастер-классах. Трудности по лечению, уходу, воспитанию детей с ТМНР вызывают у матерей хроническую усталость, уныние, замкнутость, поэтому целесообразно включение их в творчество, развлекательные мероприятия, привлечение к проведению различных выставок и акций.

Специфика работы с родителями детей с ТМНР – свободный, постоянный доступ по любым вопросам реабилитации, абилитации, обучения, воспитания со специалистами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, для оценки готовности семьи ребенка с нарушениями речи к сотрудничеству, для построения эффективного логокоррекционного процесса, учителю-логопеду необходимо учитывать психологический климат семьи, тип материнского поведения и семейного воспитания, детско-родительские отношения, уровень родительской мотивации.

В практической деятельности учителю-логопеду необходимо сочетать самые различные формы и методы взаимодействия с семьей ребенка с ОВЗ: от классической консультации до обучающих занятий с элементами тренинга. Формирование у родителей детей с ОВЗ активной позиции в сочетании с повышением логопедической грамотности родителей – необходимое условие реализации современного подхода в вопросах коррекции речевых нарушений.

Приложение 1

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА 

С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Фрагмент комплекса занятий с родителями детей дошкольного возраста с нарушениями речи (Блок «Школа для родителей»)

Занятие 1.

Тема: Воспитание ребенка с проблемами развития в семье. 

Содержание:

1. Проблемы в развитии, причины, виды (наследственные, врожденные, приобретенные).
2. Нужды ребенка с проблемами развития (любовь и поддержка в семье, удовлетворение потребностей и комплексная помощь в коррекции развития, адекватные воспитательные мероприятия).
3. Нужды родителей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. 

Традиционно в семье, имеющей ребенка с особыми потребностями, складывается ситуация, когда, с одной стороны – отставание в развитии малыша, требования и назидания со стороны различных специалистов, необходимость выполнения медицинских мероприятий, с другой – достаточно часто игнорируемое эмоциональное состояние родителей (чувство вины, обида, тревога, злость, неустроенность, жалость, растерянность, усталость и т. п.). Отношение общества и его представителей определяет взаимодействие родителей с ребенком.

Взаимодействие родителей со специалистами. Необходимость учета нужд и переживаний родителей специалистом, эмоциональная симпатия между ними. Заносчивость, неприветливость, нежелание слушать, обвинения, обидчивость, вязкость – как примеры отрицательного поведения родителей. Как не «заразиться» подобными состояниями и распознавать их и выдвигать защитные барьеры.

Проблема отцовства. В большинстве случаев отцы самоустраняются от воспитания детей или отстраняются (оттесняются) другими членами семьи. Часто отцы не могут найти общий язык с подросшими детьми, т. к. в детстве не было совместного общения. Отмечается связь между проблемным развитием и особенностями воспитания в семье. Семья как система. Привлечение отцовства к семейному воспитанию. Взаимозависимость родительских и детских проблем.

Дискуссия по теме занятия (высказывание собственного мнения по заявленной проблематике).

Совместное обсуждение «Манифеста семьи», его оформление.

Занятие 2.

Тема: Общение как средство развития ребенка.

Содержание:

1. Коммуникация и общение. Коммуникативная ситуация и ее участники; кодирование
2. Декодирование речи.
3. Виды коммуникации (вербальная и невербальная коммуникация). Коммуникативная функция может быть реализована различными средствами: мимика, пантомимика, жесты.
4. Знаковая функция жеста. Жестовая и дактильная речь. Альтернативные способы общения.
5. Речь и язык. Психофизиологическая основа и особенности речевой деятельности. Язык как средство развития речи. Теория Л. С. Выготского, развитие фазической стороны речи.
6. Возрастные периоды развития детской речи. Сензитивные и критические периоды развития речи детей. Характеристика каждого периода.
7. Общение в семье. Язык «нянь», речь матери.

Практическое занятие: просмотр видеоматериалов на тему «Виды коммуникации»; моделирование коммуникативной ситуации в различные возрастные периоды.

Занятие 3.

Тема: Движение и речь.

Содержание:

1. Движение – крупное (общее), мелкое, артикуляционное. Формирование основных двигательных навыков происходит до 7-летнего возраста. Этапы развития движений.
2. Взаимосвязь двигательного и психического развития. Движение как образ жизни маленького ребенка и как способ мышления.
3. Развитие движений через подражание. Генетическая и социальная теория развития движений.
4. Альтернативные способы движения.
5. Оборудование для подвижных игр: спортивные уголки, подручный материал.
6. Артикуляционный массаж и артикуляционная гимнастика.

Практическое занятие: составление комплексов упражнений утренней гимнастики для различных категорий детей с особыми потребностями.

Занятие 4.

Тема: Педагогические условия развития речи ребенка. 

Содержание:

1. Некоторые подходы к развитию речи детей: всестороннее воспитание, развивающее обучение, деятельный подход.
2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева. Речевая деятельность как сопутствующая и основная деятельность. Структурные компоненты речевой деятельности.
3. Развитие речи с позиции деятельности у детей 3-4 лет.
4. Развитие речи с позиции деятельности у детей 4-5 лет.
5. Развитие речи с позиции деятельности у детей 5-6 лет.
6. Развитие речи с позиции деятельности у детей 6-7 лет.
7. Способы стимуляции речевого развития детей.

Практическое занятие: моделирование речевой деятельности детей при выполнении бытовых действий в домашних условиях.

Занятие 5.

Тема: Игра и игрушка.

Содержание:

1. Игра как деятельность. Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Роль игры в развитии психических процессов.
2. Виды игр. Игра ребенка в разные возрастные периоды. Манипуляция – ее значение в развитии мыслительных функций. Процессуальная игра как способ концентрации внимания. Сюжетно-ролевая игра, распределение ролей, ее психотерапевтическое значение. Подвижные игры как средство формирования контроля и самоконтроля.
3. Участие взрослого в детской игре и совместные игры.
4. Игрушка в жизни ребенка. Игрушка развивает ощущения ребенка и двигательный опыт.
5. Виды игрушек. Народная игрушка как средство развития эстетического чувства. Развивающие и авторские игрушки.
6. Требования к игрушкам – содержательность, практичность, эстетичность.

Практическое задание:

Анализ игры ребенка по видеоматериалам.

Подобрать игрушки для ребенка с особенностями развития.

Приложение 2

Фрагмент комплекса занятий с родителями детей дошкольного возраста с нарушениями речи (Блок «Занимаемся с ребенком дома»)

Занятие 1.

Тема: Формирование мышления у детей дошкольного возраста.

Содержание:

1. Виды  мышления  (наглядно-действенное,  наглядно-образное,  словесно-логическое) детей дошкольного возраста.
2. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация).
3. Возрастные особенности формирования мышления в дошкольном возрасте.
4. Особенности развития мышления у детей с нарушениями в развитии.
5. Игровые упражнения по развитию мышления для развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Практическое задание: составление картотеки игр по развитию мышления.

Занятие 2.

Тема: Развитие памяти у детей дошкольного возраста.

Содержание:

1. Типы и виды памяти.
2. Этапы развитие памяти у детей дошкольного возраста.
3. Особенности памяти у детей с нарушениями в развитии.
4. Игровые упражнения для развития зрительной памяти.
5. Игровые упражнения для развития слуховой памяти.
6. Игровые упражнения для развития двигательной памяти.
7. Приёмы для запоминания и воспроизведения.

Практическое задание: тренинг по развитию различных видов памяти, анализ предложенных упражнений.

Занятие 3.

Тема: Развитие двигательных навыков руки и графомоторных умений.

Содержание:

1. Развитие мелкой моторики в раннем возрасте (тактильная чувствительность, указательный жест, виды захвата и удержания предмета, орудийные действия, предпосылки развития творческой деятельности).
2. Развитие мелкой моторики в дошкольном возрасте (пальчиковые игры, рисование, лепка, аппликация).
3. Система упражнений для развития мелкой моторики.
4. Приспособления для письма.

Занятие 4.

Тема: Пространственные и временные представления у детей дошкольного возраста.

Содержание:

1. Возрастные особенности формирования восприятия пространства и времени у детей дошкольного возраста.
2. Особенности  сформированности  пространственных  и  временных  представлений детей с нарушениями в развитии.
3. Развитие умения ориентироваться на теле (правая и левая сторона тела).
4. Ориентировка в пространстве.
5. Ориентировка на листе бумаги.
6. Развитие конструктивного праксиса (составление разрезной картинки, конструирование из строительного материала).
7. Игры-упражнения по формированию временных представлений о последовательной смене времени суток и сезонных изменениях в природе.

Занятие 5.

Тема: Зрительное восприятие у детей дошкольного возраста: цвет, форма, величина.

Содержание:

1. Определение зрительного восприятия.
2. Возрастные особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
3. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями в развитии.
4. Игровые упражнения по формированию восприятия формы. Практическое определение величины. Зрительное восприятие формы.
5. Игровые упражнения по формированию восприятия цвета. Соотнесение цветов. Запоминание, связанное с представлением о цвете.
6. Игровые упражнения по формированию восприятия величины. Практическое выделение величины. Зрительное восприятие величины.

 

 

Приложение 3

Консультация для родителей.

Ранняя диагностика и коррекция оптической дисграфии у учащихся начальных классов.

С каждым днем проблема специфических нарушений письменной речи становится актуальнее. Эта проблема таит в себе ряд сложностей, не преодолев которые, невозможно исправить дефект. Сюда относится стойкий характер дисграфических нарушений, ведь для того, чтобы исправить уже закрепившийся на письме дефект требуется много времени и сил. Второй аспект заключается в том, что специфические ошибки нельзя искоренить традиционными формами обучения, детям требует помощь специалиста – логопеда. Стоит так же сказать о многообразии форм дисграфических нарушений. Зачастую в структуре дефекта встречается несколько видов дисграфии.

Более подробно хотелось бы остановиться на оптической дисграфии. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций. Выражается он в следующих ошибках: 

• зеркальное написание букв; 
• написание лишних элементов букв; 
• недописывание элементов; 
• замена и смешение букв, графически схожих по написанию.

В условиях общеобразовательной школы, работа по коррекции дисграфии осуществляется в группе. Обычно у младших школьников подобной группы нет выраженной патологии зрительно-пространственного восприятия, но при этом, есть стойкое смешение одной или двух пар букв. Стоит отметить, что у каждого ребенка эти смешения разные. Таким образом, перед логопедом стоит непростая задача в преодолении нарушения. 

С целью преодоления и профилактики оптической формы дисграфии используются следующие приемы.

Первым хотелось бы отметить работу, направленную на развитие навыков ориентации в пространстве. Подобные упражнения могут служить, как основой коррекционной работы, направленной на развитие зрительно-пространственных ориентировок, так и являться профилактикой против возникновения таковых. Эту работу можно проводить на каждом занятии в виде физкультминуток. Например, игра «Кто внимательнее?» Логопед дает инструкцию, дети выполняют. При отработке понятий право-лево, логопед просит поставить правую руку на пояс, левую положить на плечо, поднять правую руку вверх, вытянуть левую руку перед собой и т.д. Так же логопед может давать пошаговые инструкции, например, два шага вперед, один назад, два влево, один вправо и т.д.

После этой работы уместным будет перейти к ориентации непосредственно на листе бумаги. Здесь незаменимы графические диктанты. Логопед говорит, сколько клеточек и куда прочертить, а дети выполняют работу в тетрадях (пример инструкции: прочертите одну клетку вверх, две вправо, одну вниз, одну, влево, две вниз, три вправо и т.д.). В конце должен получиться узор или картинка. Так же можно проводить работу на дополнительном материале. Например, раздать детям листы с изображением самолетиков, которые летят в разные стороны. Инструкция к заданию состоит в следующем: раскрасить самолетики, летящие вверх, красным цветом, вниз – синим и т.д.

После подобной работы можно переходить непосредственно к дифференциации смешиваемых букв. В идеале, работа будет гораздо продуктивнее, если логопед найдет поддержку у родителей. Поскольку в условиях школьного логопункта время крайне ограничено, а объем предстоящей работы велик, то некоторые приемы можно показать родителям с целью отработки необходимого навыка дома. Среди таких методов: собирание или конструирование букв из различных материалов (складывание из палочек, лепка из пластилина, собирание из мозаики, конструктора, проволоки, бусинок, пуговиц и т.д.); обведение букв по пунктиру, по трафарету; написание букв в воздухе; нахождение нужных буквы в тексте (например, при дифференциации букв «б-д», дать задание «б» — обвести, «д» — подчеркнуть).

На логопедических занятиях в группе, где нарушение зрительно-пространственных ориентировок неярко выражено, но имеет место быть, проявляясь в некоторых специфических заменах, работу можно осуществить по индивидуальным карточкам. То есть, каждый ребенок будет осуществлять работу по дифференциации букв, которые вызывают сложности именно у него. Задания на таких карточках могут быть следующие: дописать букву (ребенку предоставляются несколько недописанных букв, ему следует дописать недостающие элементы); написать буквы по предложенной схеме; вставить недостающие буквы в слова (предлагаются слова, в которых пропущена буква «д» или «б»); посчитать сколько раз в тексте встречается буква; придумать слова на заданную букву.

Таким образом, задача оказывает вполне посильной, при должной организации работы на логопедических занятиях, а так же при привлечении родителей и педагогов в совместный коррекционный процесс.

Список литературы

1. Андреева Т. В. Семейная психология. – СПб.: Речь, 2006.
2. Барчина О. В. Самородова Л. Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. – М.: ТЦ СФЕРА, 2009.
   
3. Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с. – М.: Сфера, 2002.
4. Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: АРД-ЛТД, 2004.
5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Книга для воспитателей детского сада и родителей. – М., 1993.
6. Зикеев А. Г. Развитие речи в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. – М.: Академия, 2000.
7. Калинина  Р. Р. Введение в психологию семейных отношений. СПб.: Речь, 2008.
8. Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2008.
9. Мастюкова А. Г. Московкина // Психология семьи и больной ребенок: хрестоматия / сост. И. В. Добряков, О. В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2007.
10. Монина Г. Б. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители)]. – СПб.: Изд-во «Речь», 2010.
11. Московкина А. Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: Прометей,2015.
    
12. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М.: АРКТИ, 2005.
    
13. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М.: Гном-Пресс, 1999.
14. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям с отклонениями в развитии. Москва: АСТ: Астрель, 2007.
15. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2004.