Муниципальное казённое образовательное учреждение
дополнительного образования
МКОУДО «Катав-Ивановская ДШИ»
Методическая разработка
«Особенности эстрадного волнения до и во время
ответственных выступлений в классе фортепиано»
Выполнила:
Стрельникова Ольга
Васильевна
преподаватель
по классу фортепиано
г. Катав-Ивановск
2025 г.
Оглавление
- Введение
- Роль выступлений в учебном процессе
III. Значение эмоциональных состояний учащихся.
- Отрицательные эмоциональные состояния.
- Положительные эмоциональные состояния.
- Особенности концертного волнения детей.
- Обобщение мнений педагогов.
- Особенности педагогического воздействия.
- Мотивационная сфера личности.
- Группы мотивов.
- Возрастные особенности учащихся.
- Учащиеся 7-9 лет
- Учащиеся 9-11 лет
- Учащиеся среднего школьного возраста
а) отрицательные эмоциональные состояния у учащихся
общемузыкальной направленности обучения;
б) отрицательные эмоциональные состояния у учащихся
исполнительской направленности обучения
VII. Формирование учебно-исполнительской деятельности
VIII. Заключение
Перечень используемой литературы
- Введение
Ни одна тема, пожалуй, не вызывает столько споров и эмоциональных высказываний, сколько вопрос об эстрадном волнении, самочувствии и поведении исполнителя во время концертного выступления. Проблема концертной игры оказывается теснейшим образом связанной с эффективностью всей профессиональной деятельности, как самого исполнителя, так и воспитавшего его педагога. Ведь именно в концерте не только проверяется степень качественности подготовки артиста, но и открываются особые возможности для проявления глубинных структур таланта, резервы его психики, приобретаются те ценнейшие исполнительские качества, которых никаким другим путем достичь невозможно.
Концертное выступление дарит артисту и особое, наивысшее состояние духа – вдохновение, которое является специфическим явлением человеческой творческой деятельности, практически недостижимым вне эстрады. Оно мобилизует, концентрирует силы, всю энергию и волю исполнителя, открывая наиболее глубокие пути воздействия на восприятие слушателей.
Вместе с тем артист испытывает на эстраде и сильнейшее волнение, непосредственно связанное с огромной сложностью и ответственностью решения художественно-исполнительских задач. Перед ним возникает непростая психологическая проблема преодоление: нужно преодолеть свои страхи, сомнения, неуверенность и, напротив, необходимо утвердить себя как Артиста, несущего людям неисчерпаемую красоту искусства.
Великие музыканты и педагоги считали обретение эстрадного опыта важнейшей задачей исполнителя, а степень владения состояниями переживания и волнения на концерте, умением их «перевода» в нужное русло, полезное русло – одним из важнейших критериев артистизма.
Некоторые превосходные исполнители, из-за невозможности справиться с повышенным эстрадным волнением, были даже вынуждены отказаться от концертной деятельности. Иногда страх перед выступлением приводил к срыву всей деятельности артиста и даже к серьезному заболеванию. Многие крупные исполнители не раз пытались обобщить свои личные наблюдения, трезво оценивая отрицательные и положительные моменты эстрадного состояния и учитывая огромную сложность проблемы концертного самообладания.
Все сказанное показывает, что эстрадное самочувствие является специфическим и весьма сложным состоянием музыканта — исполнителя. Артист во время концертного выступления не только находится в особом психофизиологическом и моральном состоянии, но и решает множество разнообразных художественно-исполнительских задач, истинный ответ на которые он не в силах найти вне эстрады.
До сих пор эстрадное состояние и поведение артиста-исполнителя во многом является областью непознанной и неразгаданной.
Проблема публичных выступлений и подготовки к ним особенно остро стоит и в детских музыкальных школах.
- Роль выступлений в учебном процессе
Процесс обучения музыке сложен и многогранен. В нем важны все звенья и компоненты. Тем не менее, хочется еще раз подчеркнуть особое значение начального этапа, ибо именно здесь начинается становление музыканта-профессионала, закладываются основы его мастерства.
Начиная с первого года обучения, учащийся приобщается к тайнам исполнительского искусства путем непосредственного участия в творческом процессе воплощения авторского замысла, т.е. демонстрирует свои достижения, музыкально-эмоциональные и профессиональные возможности на сцене.
Учебные выступления учащихся (академические концерты, зачеты, экзамен) – являются частью учебного процесса и в то же время имеют самостоятельное значение. Они формируют эстрадное поведение, исполнительскую волю ученика, способствуют развитию глубокого интереса к исполнительскому искусству, рождают потребность самовыражения, общения с публикой.
С первого же выступления учащиеся ДШИ сталкиваются со сложными исполнительскими задачами, поскольку на любом этапе обучения исполнение музыкального произведения – это не просто грамотное воспроизведение текста, а живой процесс воплощения творческого замысла исполнителя (ученика). Кроме технических навыков исполнителю необходим еще и определенной степени эмоциональный накал, требующий оптимально высокой степени активности всего организма. Именно предконцертное эмоциональное состояние (эстрадное волнение) придает исполнителю необходимую уверенность и свободу, а исполнению яркость и выразительность.
Процесс выступлений порождает у учащихся специфические переживания:
- предвосхищающие эмоции (переживание результата предстоящего выступления);
- непредсказуемость результата (успех, провал, оценка);
- социально-психологические факторы (наличие публики, нахождение на сцене);
- уникальность исполнительского процесса (невозможность повтора).
Они заполняют учебные выступления психологическим смыслом и содержанием, отличным от остальных форм обучения (уроки, репетиции), где преподаватель непосредственно управляет процессом деятельности учащегося в привычной обстановке.
Частые выступления учащихся, их обязательность, решение исполнительских задач, возникновение особых состояний, отсутствующих в других формах учебного процесса, позволяют выделить их как самостоятельный вид учебной деятельности. Уникальность учебных выступлений подчеркивается еще и тем, что ни процесс исполнения в классе, ни даже тщательно подготовленная инсценировка выступления на репетиции не дают возможности воспроизвести реально переживаемую ситуацию самого выступления.
В процессе обучения готовность к выступлениям и их результат определяются не только общим уровнем достижений учащегося, но и, в первую очередь особенностями его предконцертного эмоционального состояния.
III. Значение эмоциональных состояний учащихся
В учебно-воспитательной деятельности учащихся особое значение имеют эмоции и предконцертные эмоциональные состояния (эстрадное волнение), которые делятся на отрицательные (от легкой неуверенности до панического ужаса) и положительные (от приподнятости до бравурного торжества).
При отрицательных эмоциональных состояниях затрудняется переключение внимания, повышается рассеянность, ухудшается работа мышления и памяти. Снижаются острота слуха и зрения. Нередко появляются тремор (дрожание конечностей) и гипергидроз (чрезмерная потливость), скованность и зажатость движений, нарушение их скорости и точности. Мышечно-двигательные ощущения притупляются. Особая опасность отрицательных предконцертных эмоциональных состояний заключается в том, что, укрепляясь в устойчивые фобии (навязчивые переживания в определенной обстановке, страхи конкретного содержания; социофобия–эстрадобоязнь, страх публичных выступлений), они вызывают у детей появление неуверенности в себе, тормозят развитие личности учащегося, его эмоционально-волевой сферы, а в некоторых случаях способствуют появлению неврозов и часто являются причиной нервных расстройств.
При положительных эмоциональных состояниях, наоборот, улучшается концентрирование и целенаправленность внимания, проявляются гибкость и активность мышления, его логичность и последовательность, стабильность и ясность процессов памяти. Обострены слух и зрение. Повышается активность и скорость движений, их контроль.
Предконцертное эмоциональное состояние, влияя на результат конкретного выступления, воздействует и на дальнейший процесс обучения, ибо результат исполнения, как и эмоции, стимулируют или подавляют потребности и интерес не только к выступлениям, но и к обучению, более того, способствуют развитию музыкальных способностей ученика или тормозят его.
- Особенности эстрадного волнения детей
Каковы же особенности эстрадного волнения детей? Управляемо ли оно в процессе обучения? Какие конкретные примеры с целью регуляции их состояния более целесообразно применять на начальном этапе обучения?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо разобраться в специфике переживаний детей, связанных с процессом выступлений, в особенностях их эмоционального состояния, наметить наиболее характерные причины возникновения неблагоприятных, отрицательных состояний.
Интересным представляется обобщение мнений педагогов по этим вопросам, их практического опыта и приемов, направленных на регуляцию состояния детей:
- Наиболее распространенное педагогическое мнение гласит, что сильно волнуются в основном лишь те учащиеся, которые менее способны или мало занимаются, соответственно, они не обладают необходимым уровнем развития профессиональных навыков (способности, техническая обеспеченность). Такое мнение позволяет снижать ответственность преподавателей за результат выступления детей и относить их неудачи за счет волнения;
- Другие педагоги уверены в отсутствии волнения любого вида у младшеклассников. Они находят, что в этом проявляется их возрастная особенность и указывают на такие свойства как «непосредственность, детскость, безответственность». С этим же связывают большой интерес младшеклассников к выступлениям и, независимо от результата, положительное к ним отношение.
Описывая особенности предконцертных переживаний детей среднего школьного возраста, почти все преподаватели отмечают появление у многих подростков нестабильности, глубоких и сильных отрицательных эмоций (тревожности, страха, паники) и их разрушительное воздействие на процесс исполнения.
У старшеклассников преподаватели чаще всего выделяют три типа: стойкие отрицательные состояния у одних, стабильное «творческое» волнение у других, и нестабильность, ситуативность состояния и результатов других.
Особый интерес представляют особенности педагогического воздействия, общения с учениками в период предконцертной подготовки (последние 10-12 дней перед выступлением):
1 группа – это преподаватели, которые целенаправленно формируют у своих учащихся раннюю самостоятельность. Их метод построен на ограничении в этот период контактов с учениками. Репетиции, их количество, срок не имеют здесь существенного значения. («Репетиция для ученика — проба, возможность почувствовать себя «хозяином» сцены, рояля. На концерте он будет один…Это ученик должен усвоить как можно раньше, с самого начала». «Все уже сделано в классе»). На репетициях эти преподаватели не делают никаких замечаний, дают возможность ученику самому приспособиться к инструменту, обстановке, считая, что новые указания могут сбить его с толку.
2 группа – это преподаватели, опекающие своих учеников вплоть до выхода на сцену. Весь предконцертный этап у них строится на максимально частых (иногда ежедневных и многочасовых) занятиях, где все детально отделывается и закрепляется. Если представляется возможность, они предварительно, непосредственно перед выходом на сцену, проигрывают с детьми всю программу, если нет – дают дополнительные устные инструкции, считая, что ученики – еще не исполнители, поэтому их необходимо «зарядить», «накачать», «вдохновить».
3 группа – преподаватели этой группы, варьируют стиль и методы своего воздействия на учеников, основываясь на своем опыте и интуиции. «Одного можно оставить в покое, а другому необходимо часто напоминать, внушать уверенность в себе, третьего порою даже разозлить, растормошить или слегка насторожить».
4 группа – наиболее распространённые педагогические методы, направленные на создание у детей необходимого эмоционального тонуса – словесное «заряжение», внушение, нацеленное на выработку бодрого настроения, уверенности в себе. Встречаются и случаи своеобразной «терапии». Некоторые педагоги дают чрезвычайно волнующимся ученикам «специальное лекарство» (кальций глюконат, витамин «В» — «пустышку»), сопровождая его соответствующим внушением о чудодейственной силе этого препарата. Другие предлагают конфету или шоколад. «Перед выступлением пососи, почувствуешь уверенность. Никакое волнение тебе не помешает. Сейчас иди домой, позанимайся, спокойно ложись спать».
А вот мнение Арсения Петровича Щапова по этому вопросу, которым он делится в своей книге «Фортепианные уроки в музыкальной школе и училище»:
«Перед выступлением совершенно неуместны всяческие разговоры о возможном «волнении», о необходимом «спокойствии»; не нужны никакие словесные убеждения ученика о том, что «у тебя все выходит». Волнение при выступлении совершенно неизбежно, — но оно должно приводить не к ухудшению, а к улучшению качества игры. На эстраде должно быть не «спокойствие», а «творческая уверенность», которая лишь в небольшой мере зависит от внушения и самовнушения, но базируется в первую очередь на очень обобщенном, но вместе с тем вполне реальном ощущении завершенности работы, ясности всех художественных намерений, полного владения игровыми представлениями и техническим аппаратом, на отсутствии сомнений, туманности в образах памяти, на отсутствии зажимов в моторике.
Ошибкой является, однако, не только разговоры о «волнении» и «спокойствии», но также очень часто имеющая место недооценка так называемых «случайностей» во время репетиций: случайных будто бы срывов, случайных будто бы непопаданий, ритмических недодержек и т.п. В действительности никаких случайностей во время репетиций не бывает; каждая мелкая неточность, каждая непроизвольная торопливость, каждая неудача в звучании говорит о том, что не все доделано, не все как следует «сцеплено». Каждая «случайная» заминка может на эстраде разрастись в разрыв, всякий «недоигранный» звук может разрастись в провал звучности на целом звене, поэтому в работе над устранением недоделок нужно всегда ориентироваться в первую очередь именно на те «случайности», которые имели место на репетиции.
Голова ученика перед выступлением не должна быть ни «загромождена» указаниями педагога, ни слишком свободна от всяких забот: в первом случае ученик либо забудет как раз наиболее важные указания, либо будет чувствовать себя скованным, связанным; во втором случае он не будет знать, о чем ему думать во время игры, его внимание будет рассеиваться под влиянием обстановки или же заполнится ненужными сомнениями, снижающими уверенность.
Нельзя увлекаться на последних уроках уточнением отделки и интенсификацией эмоционального тонуса за счет игнорирования даже мельчайших остатков неотчетливости, ритмической неустойчивости, «пестроты» темпов, сомнительной педализации, а также малейших проявлений неуверенности. Недопустимо также искусственное подтягивание темпа на последних уроках: это нередко срывает весь налаженный процесс игры. Лучше иной раз примириться с тем, что ученик, может быть, сыграет пьесу и не совсем в настоящем темпе.
Если количество обнаруженных на последней репетиции «явных недоделок» невелико, нужно обратить внимание ученика на те мелкие последние улучшения, которые могут сделать его игру еще более яркой, содержательной.
И все же доминирующая роль в предконцертных эмоциональных состояниях принадлежит мотивационной сфере учащихся. Это объясняется тем, что эмоции, их особенности являются «механизмом» движения, деятельности и всегда «отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации, отвечающей им деятельности субъекта».
Поэтому, рассматривая эмоциональные состояния и его разновидность – эстрадное волнение, необходимо раскрыть суть и особенности мотива и мотивационной сферы личности.
- Мотивационная сфера личности
Мотив (mover – толкать, приводить в движение) – основной побудитель деятельности. Отсюда понятие деятельности всегда связано с понятием мотива. И хотя деятельность человека (в том числе и учебно-исполнительская) обычно бывает полимотивирована (одновременное действие нескольких мотивов), один из мотивов приобретает основное значение, становится ведущим. Ведущий мотив обычно подчиняет остальные, он может усиливать или ослаблять другие. Особенность ведущего мотива еще и в том, что он может стать двигателем развития личности, менять общую направленность деятельности.
В процессе развития, становления личности ее мотивационная сфера, система ценностей, интересов, потребностей могут расширяться и изменяться. Все это является одним из важнейших условий направленного, формирующего педагогического воздействия на протяжении всех этапов обучения.
Каковы же особенности исполнительских мотивов, основы которых необходимо закладывать с первых дней обучения?
Исполнительская мотивационная сфера – это, прежде всего, потребности, связанные с желанием играть публике, общаться со слушателями, то есть, социогенные потребности. Они формируются на основе творческой увлеченности конкретным произведением, композитором, и, в первую очередь, — на основе любви к музыке.
Вот несколько наиболее важных групп мотивов, влияющих на формирование готовности к выступлению:
- мотивы, связанные с отношением музыканта к исполняемому произведению;
- мотивы, связанные с отношением к публике;
- мотивы, связанные с совершенствованием исполнительского мастерства;
- есть мотивы, которые могут вызывать стрессовые и другие неблагоприятные психические состояния, воздействующие отрицательно на процесс деятельности, если они приобретают субъективный личностный смысл, становятся ведущими. Например, стремление к достижению успеха – престижная мотивация. На первый взгляд, этот мотив имеет положительную стимулирующую функцию, является активным двигателем развития личности, отражает ее стремление к наилучшему выполнению деятельности. Но если он становится доминирующим, ведущим, то может подавлять важнейшие мотивы-смыслы исполнительской деятельности (особенности произведения, общение с публикой и т.д.);
- мотив «личного успеха» — основным содержанием, которого становится переживание «себя», своего «я». В значимой, ответственной ситуации преобладание этого мотива часто вызывает состояние максимального напряжения и, поскольку оно не отражает содержание предстоящей деятельности и направлено на ее результат, исполнителю не всегда удается сосредоточиться и «погрузиться» в процесс воплощения творческого замысла;
- мотив, потребность «удивить» публику своим «размахом» выражается иногда в эксцентричном, неоправданном характере, темпе, нарочитой динамике исполняемых произведений;
- мотивы, связанные со стремлением избежать неудачи, неуспеха. Преобладание таких мотивов может быть не менее опасным. Это приводит к пассивной линии поведения, уклонению от «опасных» ситуаций. При необходимости ученик избирает наиболее «безопасные», безошибочные зоны действий – замедленные темпы, «блеклую» динамику, более спокойный характер произведения. В результате выступление нередко оказывается вялым, «безжизненным», нарушается цельность, пульсация произведения;
- сочетание двух мотивов – стремление достичь успеха и избежать неудачи. Противоречие и борьба между ними особенно ярко проявляются в эмоциогенных ситуациях. Здесь чаще проявляется нервозность, неуверенность в себе. Состояние исполнителя может лихорадочно колебаться между уверенностью в себе и приступами страха. Появляются импульсивные решения – отказ от выступления или потребность выступить как можно раньше, чтобы избавиться от «кошмарных» переживаний. Чаще всего импульсивным и противоречивым бывает и процесс исполнения. Часто подобное состояние появляется за несколько дней до выступления.
Рассмотрим проявление ведущего «престижного мотива» (достижение личного успеха) на примере ученицы моего класса, девочки 13 лет. Девочка очень яркая, эмоциональная, активная. В ее предконцертном состоянии отчетливо выражается высокий уровень возбуждения, суетливость, нервозность, которой она заражает всех окружающих. В классе, перед выступлением, она может в быстрых темпах гонять свою программу. Очень часто, во время выступлений, темпы в исполняемых произведениях сильно ускоряются, хотя срывов на сцене у нее не бывает. Свои выступления, их особенности она не замечает, всегда бывает довольна собой и не прислушивается ни к каким замечаниям.
Девочка – личность эгоцентричная. В ней ярко выражен интерес к сцене. Престижная мотивация, направленность на личный успех обусловливает повышенную нервозность. Это дополняется ее завышенной самооценкой, отсутствием потребности в общении с публикой, направленности на художественную, содержательную сторону исполнительской деятельности. Вследствие этого она удовлетворяется самолюбием, а круг мотивов, замыкаясь на переживании мнимых личных достижений, не несет в себе возможность саморазвития, несмотря на наличие хороших музыкальных способностей. Таким образом, можно сказать, что сценическое самочувствие ученика, в первую очередь зависит от особенностей его мотива, содержания потребностей и, конечно, от того, в какой мере они удовлетворяются.
Хотя мотивы учебно-исполнительской деятельности учащихся еще не окончательно сформированы, они четко проявляются в особенностях их предконцертного состояния и поведения, а мотивация, содержание переживания, состояние детей связаны и с возрастными особенностями их развития.
- Возрастные особенности учащихся
Учащиеся 7-9 лет характеризуются, прежде всего, поверхностью восприятия, положительным отношением к обучению и к учебно-исполнительской деятельности, потребностью в частых выступлениях, основной мотив которых — стремление к высокой оценке. У большинства учащихся этого возраста еще не сформированы такие исполнительские потребности, как воплощение образа, самовыражение. Им достаточно пребывание на сцене и выполнение внешних исполнительских действий. Об этом говорит стихийность, свобода их предконцертного поведения, которое не выражает готовности к выступлению (они могут бегать, затевать игры). Предконцертное состояние детей этого возраста еще нельзя считать подлинно исполнительским, его скорее можно определить как состояние эмоционального возбуждения, обусловленное переживаниями, связанными с предстоящим пребыванием на сцене. Поэтому отрицательные эмоции, связанные с неудачами, низкими оценками, быстро изживаются и не мешают продуктивности занятий и интересу к дальнейшим выступлениям.
Причины отрицательных состояний в этом возрасте (тревожность, подавленность, страх) связаны с предвосхищением ошибки, нежелательной оценки. Критерий удачливости выступления для большинства детей – «гладкое» исполнение. Так, первый вопрос к выступившему однокласснику бывает о количестве или наличии остановок. Всех учеников младших классов отличает желание и потребность высокой оценки (а иногда и уверенность в ней), независимо от собственных возможностей и концертных результатов исполнения. В их «хочу» (потребность) не отражается «могу» (возможность), что косвенно говорит об отсутствии у многих учеников этого возраста (7-9 лет) стабильной, адекватной самооценки и уровня притязаний.
Относительно низкий уровень отрицательных эмоций обусловлен не тем, что малышам не свойственно волнение, а отсутствием в структуре личности учащихся этого возраста собственно исполнительских потребностей, свойств, качеств и навыков, связанных с внутренней эмоционально-выразительной, качественной стороной процесса исполнения.
У учащихся 9-11 лет при наличии общих свойств, характерных и для младшего школьного возраста, появляются новые личностные качества, и их исполнительская деятельность приобретает качественно-новый смысл. Это проявляется в их отношении к учебно-исполнительской деятельности, ее мотивации, особенностях предконцертных состояний и поведения, в содержании эмоций. Так, у многих из них появляется увлечение задачами, связанными с содержанием произведений, их оформлением. Возникают целостные критерии исполнительской деятельности, интерес к ее внутреннему аспекту. В их предконцертном поведении наблюдаются попытки самонастройки на предстоящее выступление. Так, некоторые «играют» на коленях или пробуют «наощупь» повторить произведение на инструменте. В поведении многих наблюдается торжественность, организованность, собранность.
Хотя основной мотив выступлений у большинства детей связан со стремлением к высокой оценке, в то же время в их суждениях появляется склонность к анализу качественных сторон своего исполнения. Их потребности чаще соответствуют реальным возможностям, то есть самооценка и уровень притязаний, связанные с учебно-исполнительской деятельностью, чаще всего адекватны.
Они уже лучше разбираются в своем состоянии и нередко правильно отмечают его физиологические признаки (сильно стучит сердце, все внутри сжимается). Возраст 9-11 лет можно считать наиболее благоприятным периодом для целенаправленного педагогического воздействия на ученика с целью развития и формирования необходимых форм поведения и его организации.
Особенности эмоционального состояния детей среднего школьного возраста характеризуются прежде всего значительно возросшим уровнем их предконцертного волнения, его разрушительным (для большинства) воздействием на процесс исполнения. У многих подростков наблюдаются отрицательные эмоции и состояния – их причины и содержание связаны с резко возросшим значением таких личностных свойств, как отношение к учебно-музыкальной деятельности и ее направленность.
К концу это возрастного периода у учащихся возникают различия в интересах и мотивах учебной деятельности, которые можно условно обозначить как общемузыкальные и исполнительские. Своеобразие той или иной направленности выражается в содержании и особенностях эмоционального состояния.
Отрицательные эмоциональные состояния у детей общемузыкальной направленности обучения часто порождаются несоответствием между их способностью глубоко и эмоционально пережить и воплотить образное содержание исполняемых произведений в классе (в привычной обстановке) и, в то же время, отсутствием необходимых навыков и соответствующей технической подготовки для свободного воплощения художественного замысла на сцене. Вследствие этого у большинства подростков общемузыкальной направленности обучения преобладает предвосхищение неудачного исполнения на сцене (страх, боязнь срывов, провалов памяти, неудачного исполнения). Именно осознание своей несостоятельности на сцене обусловливает у этой группы детей – низкий интерес, отсутствие потребности, а в ряде случаев и отрицательное отношение к выступлениям. («Музыку очень люблю, а выступать — нет». «Перед каждым выступлением трясусь и думаю только о том, чтобы поскорее отмучиться»).
Отрицательные эмоциональные состояния у детей исполнительской направленности обучения обусловлены резко возросшим интересом к выступлениям, часто – их личной мотивацией (интерес и исполнительские потребности связаны с успехом каждого выступления, «престижем»). У многих из них повышенные и несоответствующие оценки самих себя, требования к себе, своим творческим результатам. Для многих учащихся — подростков концертное выступление является способом самоутверждения, самовыражения. Исполнение на сцене, учебно-исполнительская деятельность становится для них одной из форм общения, ведущим типом деятельности, поэтому ее отрицательные результаты тормозят развитие их личности.
У учащихся старшего школьного возраста (включая восьмиклассников) преобладает профессиональная направленность обучения музыки. Многие из них избрали музыку своей специальностью, а некоторые точно указывают свою будущую профессию – педагог-музыкант, считая, что не могут стать исполнителями.
Многие старшеклассники очень точно оценивают свою степень готовности и вероятный результат исполнения. Некоторые говорят о том, что приложат все усилия для достижения планируемого результата.
Учеников этого возраста характеризует требовательность к своему выступлению, анализ исполнительских достижений, критичность по отношению к себе. Основной мотив выступления – воплощение намеченного образа.
Анализируя особенности своих предконцертных состояний (спазм дыхания, скованность мышц и т.д.), старшеклассники часто указывают на точные причины их возникновения. Они чаще всего связаны с непредсказуемостью результата, неточностями попадания («дрожат руки, начинают мазать»); у некоторых учащихся — с особенностями инструмента (очень тугая или, наоборот, легкая клавиатура, акустические свойства инструмента, помещения); иногда – с нестабильностью памяти, шумов в зале, реже – с известного рода состояниями, когда, сохраняя дееспособность, ученик не запоминает происходящих событий (как играл – темп, характер, темп и т.д.), действий. У некоторых учащихся выступления сопровождаются положительными эмоциями, для других характерны одновременно радость и тревога, беспокойство, для третьих – отрицательные эмоции. Отрицательные результаты исполнения под воздействием эстрадного волнения (страх, паника) чаще связаны с такими индивидуальными особенностями, как слабость нервной системы.
Из вышеизложенного следует, что причины переживаний детей могут зависеть:
- от «значения оценки», то есть, направленности на получение более высокой оценки. Часто они связаны с переживанием чувства стыда, ощущение собственной неудачливости, неполноценности, неуверенности в себе, предвосхищение нежелательных случайностей (неточное попадание), отсутствием интереса, безразличным или отрицательным отношением к выступлениям.
- нередко причиной отрицательного предконцертного состояния учащихся являются неблагоприятные условия выступлений. Так, они не всегда успевают подготовиться к своему выходу, т.к. находятся в зале, вынужденно слушают другие выступления, в которых звучат исполняемые ими произведения. Порой случается, что детям приходится недопустимо долго ждать своей очереди. Длительное ожидание, особенно в значимых ситуациях, приводит к нервному перенапряжению.
- немаловажное значение имеют и предконцертные репетиции и последнее напутствие педагога перед выходом ученика на сцену. К сожалению, в этот момент преподаватель не всегда может точно направить внимание ребенка на главное в предстоящем выступлении. Иногда предконцертная установка или указания имеют разрушительное воздействие на процесс исполнения, что в дальнейшем приводит к необратимым последствиям.
- серьезные негативные последствия может иметь безответственное, «отметочное» отношение некоторых педагогов к выступлению детей. Такие преподаватели позволяют себе опаздывать на выступление даже своих учеников, входить в зал или вести разговоры во время выступления детей. А ведь чрезвычайно важно, особенно на начальном этапе, дать почувствовать детям, что их выступление желанно, интересно учителям, слушателям.
VII. Формирование учебно-исполнительской деятельности
Как, где и когда должны формироваться любовь и интерес к музыке, искреннее стремление к откровению на сцене, общению с публикой?
Конечно, только в творческой обстановке всего процесса обучения, начиная с первого урока. И здесь значение возрастных особенностей психического развития детей трудно переоценить.
Известно, что у младших школьников мотивационно-потребительская сфера не очень устойчива. Нередко дети не воспринимают конечной цели данного этапа, а тем более – всего процесса обучения, часто не осознают цели и задачи, направленные на отдаленный результат. Именно поэтому, каждая из учебных задач в педагогическом процессе должна быть не только понята, но и принята учеником. Только при этом условии она может быть успешно решена и станет фактором формирования учебно-исполнительских мотивов и потребностей. Иначе ребенок, не удерживая конкретные цели и задачи в их взаимосвязи, будет выполнять их чисто внешне, формально, стихийно, частично и нерегулярно.
Важным условием формирования учебно-исполнительских потребностей и мотивов, достижений художественного удовлетворения исполнительским процессом являются частые выступления. Аксиома о том, что у каждого ученика свой темп развития, а индивидуальные особенности накладывают большой отпечаток на своеобразие его способностей нередко приходит в противоречие с программными требованиями и становится одной из причин редких выступлений учащихся.
Еще одной причиной является выбор сложных, превышающих возможности ученика произведений. Это вызывает необходимость длительных «натаскиваний», появление «авралов» в работе над другими произведениями.
Подобные явления не допустимы, потому что редкие выступления, наличие в программе «трудных» произведений — один из факторов возникновения неблагоприятных отрицательных предконцертных состояний и стремления избежать неудачи.
Важно выявить у каждого ученика его лучшие качества, дать ему возможность получить удовлетворение от исполнительского процесса независимо от его конкретного вклада в концертную программу. Основной принцип подбора репертуара для каждого учащегося – найти произведения, максимально доступные (а для неуверенных в себе, тревожных учеников – намного ниже их возможностей). Главная задача каждого выступления – максимально выразительное, цельное, проникновенное исполнение, а «сверхзадача» — выработка активного, творческого отношения к произведению.
Не менее значимым представляется и другой аспект. Процесс подготовки к выступлению, готовность к нему включает в себя не только формирование что и кому играть, но еще и чем играть.
Целенаправленное и разностороннее техническое развитие ученика, достижение определенной степени виртуозности – необходимое условие решения сложных исполнительских задач и проникновение в глубинные пласты музыкального искусства. В отличие от любого другого вида деятельности, смысл технической подготовки в музыке, в первую очередь, в развитии средств достижения выразительности и, тем самым, в возможности воплощения музыкальных образов на данном инструменте. Поэтому техника пианиста – это не только выносливость, хорошая двигательная координация, гибкость, скорость и точность движений, но прежде всего подчиненность двигательного аппарата мысленно сформированному звукообразу.
Исследование педагогического опыта подготовки детей к выступлениям показало, что в большинстве случаев она ограничивается технической стороной исполнения. Нередко произведения заучиваются и запоминаются учащимися только на моторном уровне. В таких случаях произведение «знают» только пальцы ученика. Выработанные автоматизмы, даже при небольшом возбуждении, связанном с внешними (сцена, комиссия) или внутренними (мотивация, состояние) изменениями, нарушаются, т.е. заданные стереотипы, механизмы движений «разлажены», а «отключенное, безучастное ухо» ничем не может помочь.
Иногда произведение выучивается и закрепляется только «со слуха». В этом случае «знакомство» пальцев с материалом довольно поверхностное. В эмоциональной ситуации слуховое внимание учащегося становится неустойчивым, а пальцы, не знающие «дорогу», не могут воспроизвести «гладко» исполняемые в обычных условиях системы звуковых соотношений.
Важно с первого знакомства с произведением и на протяжении всего процесса подготовки к исполнению его на сцене всю работу направить не на выработку и закрепление навыков, а на проникновение в суть произведения, на достижение органичной слитности, единства с произведением.
Слух, зрение, внимание, воображение, эмоции и пространственные ощущения должны слиться в единый, целостный «орган» постижения, созидания, исполнения и контроля. При таком подходе сформированная исполнительская мотивация ученика, его потребность в общении с публикой, в артистическом откровении формируется не на «пустом месте», а имеет «материальную» основу.
Следует также отметить значение педагогического внушения, а также правильно организованного предконцертного режима, соответствующего индивидуальности ученика, личного предконцертного поведения и «разыгрывания».
Под внушением в педагогической практике обычно понимают словесное воздействие с целью вызвать определенное внутреннее состояние. Внушение, сделанное учащемуся перед выходом на сцену уверенным голосом, благожелательным тоном, повышает уверенность в себе, мобилизует, снимает излишнее напряжение. Артистизм педагога, умение сдерживать себя играют особенно важную роль перед выходом ученика на сцену, так как общее поведение педагога, его переживания могут передаваться и «заражать» ученика, вызывать и усиливать уровень стресса.
Организуя предконцертный режим и поведение учащегося, следует предельно их индивидуализировать. Например, не всегда и не для всех целесообразны длительные многочасовые занятия за инструментом в этот период. Они необходимы только неуверенным в себе и чрезмерно возбудимым ученикам. Совершенно недопустимы многократные, бесцельные проигрывания «сначала до конца». Довольно эффективным средством саморегуляции являются предконцертные «разыгрывания». Если ученик подвержен влиянию стресса, «разыгрывание» не должно быть интенсивным. Легковозбудимому ученику можно после «вступления» (начало каждого произведения) предоставлять возможность обыгрывание медленного материала.
В целях стабилизации состояния детей, выработки у каждого из них соответствующего типа поведения и состояния необходимо в процессе обучения закладывать основы общей психологической готовности к предстоящим выступлениям, учебно-исполнительской деятельности. Эта работа предполагает комплексную систему методов и средств, применение которых направлено на воспитание и развитие необходимых свойств и качеств личности, а также на профилактику и коррекцию их нервно-психологического состояния на всех этапах обучения и подготовки к исполнительской деятельности.
VIII Заключение
Такой комплексный подход обеспечивает оптимальную готовность к творческому воплощению исполнительского замысла. Он не исключает наличия волнения, но формирует эмоциональную устойчивость, продуктивную, активную направленность на исполнительский процесс, предвосхищает появление отрицательных состояний. Основной задачей подготовки детей к выступлениям должны стать воспитание у них исполнительских потребностей и мотивов, развитие творческого воображения, активного отношения и переживания художественных целей и ценностей учебно-исполнительской деятельности.
Перечень используемой литературы
- Вартанян А.В. «Психологическая подготовка учащихся к публичным выступления». — Москва, 1987 год;
- Вицинский А.В. «Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением». — Москва, «Классика-XXI», 2003 год;
- Григорьев В.Ю. «Исполнитель и эстрада».- Москва – Магнитогорск,
1998 год;
- Щапов А.П. «Фортепианный урок в музыкальной школе и училище». – Москва, «Классика-XXI», 2002 год.
