Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра

Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра

• Психолого-педагогическая характеристика расстройств

аутистического спектра

Качественные характеристики проявлений «аутизма» ребенка: 

• отрешенность; 
• активный негативизм; 
• поглощенность своими интересами; 
• экстремальная «застенчивость» (тормозимость и ранимость) в контактах с людьми. 

Характеристики поведения, отражающие тяжесть проблем ребенка во взаимодействии с окружением, при аутистических расстройствах они проявляются в нарушении адаптации к меняющимся обстоятельствам: 

• полевое поведение при отсутствии активной реакции на происходящее; 
• трудности адаптации к меняющимся условиям как стремление жестко контролировать и отстаивать сохранение постоянства в окружающем без выделения значимых и незначимых деталей; 
• трудности адаптации к меняющимся условиям как стремление жестко отстаивать неизменность своих программ поведения во взаимодействии со средой и людьми; 
• трудности адаптации к меняющимся обстоятельствам как крайняя косность в следовании заданным правилам поведения, при трудностях активного выстраивания собственной линии поведения, которые могут проявляться либо как крайняя пассивность и растерянность, либо, наоборот, как гиперактивность и импульсивность. 

Качественные характеристики форм и функций аутостимуляции, позволяющие оценить глубину аутизма и степень искажения в развитии психических функций ребенка: 

• вестибулярные, зрительные и кинестетические ощущения, поддерживающие состояние комфорта и отрешенности, ребенок получает более всего в процессе полевого движения, но может и сам стереотипно воспроизводить их (раскачиваясь на качелях, тряся палочку перед глазами); 
• активное стереотипное воспроизведение одних и тех же приятных ощущений и впечатлений, которые доставляют ребенку удовольствие и заглушают травмирующие ощущения и переживания, использоваться может как сенсорная стимуляция, источником которой часто являются телесные ощущения, так и значительно более сложные сенсорные и вербальные впечатления, стереотипные действия ребенка могут быть достаточно сложными и изощренными; 
• ребенок вовлечен в стереотипное проговаривание, прорисовывание, проигрывание аффективно заряженных сюжетов, связанных с неприятными и пугающими впечатлениями, которые вызывают восторженное возбуждение.

О.С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

Показатели развития первой группы детей- дети с отрешенностью от внешней среды
Психологические особенности и поведение	Характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним
Характер деятельности	Целенаправленность деятельности трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности. Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но (со слов родителей) ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету». Но произвольно «вызвать» повторение практически не удается.
Познавательная деятельность	Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность	Игра скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование	Может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так, ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития	Прогноз развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Показатели развития детей 2 группы- дети с отвержением внешней среды
Психологические особенности и поведение	Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
речь	Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Характер деятельности	Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно, лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Познавательная деятельность	Оценить достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретным ситуациям, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно. Задания конструктивного плана выполняет механически, часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок
Игровая деятельность	Чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно, и достаточно сложные. Фактически невозможна никакая игровая символизация.
Эмоциональное реагирование	Отмечается большая чувствительность и ранимость, непереносимость визуального контакта, ребенок часто переходит на крик, реже на аутоагрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития	Прогноз развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе медикаментозной помощи и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе
Показатели развития детей 3 группы- — дети с замещением внешней среды
Психологические особенности и поведение	Специфичным для раннего развития является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непониманием правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
речь	Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова. Дети данной группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма». В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах
Характер деятельности	Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма. Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Познавательная деятельность	Отмечается своеобразие познавательной сферы. Речь детей изобилует книжными цитатами, сложными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного события, и в то же время не соотносить все это с действительностью. При этом отмечается хорошая слухоречевая память. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаются элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов и т.п
Игровая деятельность	Игра у таких детей представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер
Эмоциональное реагирование	На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми). Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. На самом деле и эти дети уязвимы в неожиданных изменениях ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.
Прогноз дальнейшего развития	Прогноз развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе медикаментозной помощи и включенности семьи в коррекционную работу. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу. При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, следует учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем как внимание. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора)
Показатели развития детей 4 группы- дети со сверхтормозимостью окружающей средой
Психологические особенности и поведение	Характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, дети этой группы пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию. Также для детей этой группы чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Взгляд на лицо взрослого прерывистый. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях
речь	Характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для общего недоразвития речи. Имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок.
Характер деятельности	Дети замедленны в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. Детям свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.
Познавательная деятельность	Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, общими трудностями понимания контекста ситуации. Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо
Игровая деятельность	Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Эмоциональное реагирование	Отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития	Прогноз развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу. При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, следует учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом, поэтому и нуждается в индивидуализации учебного плана.

 

• Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

К особым образовательным потребностям детей с РАС в дошкольном возрасте относятся :

1. Потребность в психолого-педагогической поддержке в образовательной организации.
2. Потребность в разработке адаптированной образовательной программы.
3. Потребность в реализации практико-ориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании.
4. Потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и др.).
5. Потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения.
6. Потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики.
7. Потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи.
8. Потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности.
9. Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка.
10. Потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников.

• Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в ДОО: основные направления, задачи, этапы

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в ДОО: 

1) определение (выявление) индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей ребенка с РАС; 

2) определение и создание специальных условий, способствующих адаптации и социализации ребенка в детском саду, освоению им адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования (АООП ДО) в соответствии с рекомендациями ПМПК;

3) коррекция специфических нарушений; 

4) мониторинг динамики развития ребенка с РАС.

Основные этапы психолого-педагогического сопровождения: 

•  Диагностический
•  Адаптационный
•  Активирующий 
•  Формирующий 
•  Корригирующий

Диагностический период: 

• сбор данных об особенностях психофизического развития ребенка (встреча с членами семьи ребенка, наблюдение, медицинская и иная документация); 
•  первичная психолого-педагогическая диагностика развития ребенка;
• обобщение полученных данных. 

Адаптационный период (может продолжаться до 2-х месяцев и более): 

• установление контакта с ребенком, формирование поведения сотрудничества; 
• приспособление ребенка к новым условиям среды в группе, помещениям детского сада (физкультурный зал, музыкальный зал, кабинеты учителя-дефектолога, педагога-психолога, сенсорная комната); 
• адаптация ребенка к новому режиму, распорядку дня.

Диагностический этап целесообразно проводить вместе с адаптационным.

Для каждого ребенка вырабатывается индивидуальный временной режим посещения:

-сокращенный режим посещения в период адаптации (1 месяц) у некоторых детей сохраняется и более продолжительное время;

-при необходимости вводится дополнительный выходной;

-сокращение времени занятий в зависимости от утомляемости ребенка; 

-дополнительный перерыв в ходе занятия.

Активирующий этап: 

• Обобщение и анализ результатов наблюдения, анализа, диагностики на заседании консилиума. 
• Составление адаптированной образовательной программы и рабочих программ специалистов.

Формирующий этап: 

• Организация режима и распорядка дня ребенка. 
• Привитие навыков самообслуживания у ребенка. 
• Формирование у ребенка целенаправленного, учебного поведения.

Корригирующий этап: 

• Реализация коррекционно-развивающих, образовательных задач.

Особенности работы команды специалистов, родителей: 

• Необходимы согласованные действия команды специалистов детского сада, семьи ребенка. 
• Работа ведется всеми специалистами в едином образовательном пространстве: в соответствии с определенным планом, стратегией деятельности. 
• Каждый из педагогов не дублирует, а дополняет друг друга: например, ребенок с инструктором по физической культуре во время образовательной деятельности построил тоннель из мягких модулей, затем учился переползать через него; с учителем-дефектологом он конструировал тоннель уже из деревянного конструктора; с воспитателем в группе — сооружал тоннель из пластмассовых блоков «Лего» и пускал через него автомобиль (пример приведенный в работе Никитшиной Н.А.). 
•  Устанавливается тесная взаимосвязь с родителями (формирование у родителей адекватного восприятия собственного ребенка, его особенного поведения, формирование активной позиции участия в образовательном, коррекционном процессе).

• Базовая модель формирования поведения

Базовая модель формирования поведения Поведение — способность человека изменять свои действия под влиянием внутренних и внешних факторов. Изменяя факторы окружающей среды, можно изменить поведение. Эффективность обучения, воспитания и развития ребенка с РАС во многом зависит от того, какое поведение будет демонстрировать ребенок во время процесса обучения: проблемное или конструктивное, направленное на сотрудничество и овладение новыми знаниями.

 Задача педагога: научить ребенка учиться, сформировать у ребенка стереотип учебного поведения. От умения педагога четко выделить и описать то поведение ребенка, на которое будет производиться воздействие, и то поведение, которое необходимо сформировать, изменяя факторы окружающей среды, во многом зависит успех вмешательства!

Формула формирования поведения выглядит следующим образом:

СТИМУЛ           ПОВЕДЕНИЕ         ПОСЛЕДСТВИЕ

Поведение при наличии определенного стимула, будет повторяться, если оно каким-то образом подкрепляется. 

Стимулы ДО действуют на текущую частоту (как долго, как интенсивно происходит один эпизод поведения).

Стимулы ПОСЛЕ – на его будущую частоту (повторение поведения). Стимулы ДО – пространство, время, окружение. 

Стимулы ПОСЛЕ – подкрепление (поощрение). 

Чтобы изменить поведение, необходимо изменить окружающую среду, поработать со стимулами ДО и ПОСЛЕ

1. Основы формирования поведения сотрудничества 

 

Поведения сотрудничества ребенка с другими людьми включает в себя следующие действия: 

• ребенок адекватно реагирует на предъявляемые ему просьбы и требования; 
• ребенок использует предлагаемые игрушки, предметы и другие элементы внешней среды социально приемлемым образом; 
• взгляд ребенка направлен либо на взрослого (или другого ребенка), либо на предметы, которые используются для игры, совместной деятельности или обучения. 

Этапы формирования поведения сотрудничества 

1. Подготовить помещение, познакомить ребенка с помещением.

Пространство для работы с детьми с РАС должно быть: 

-упорядоченным; 

-функциональным.

 Основные правила организации пространства: 

-В помещениях, которые будет посещать ребенок с РАС (в группе, кабинете специалиста, музыкальном зале, физкультурном зале), убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Использовать при этом шкафы, закрывающиеся контейнеры, коробки. 

-В группе, кабинетах специалиста выделить функциональные зоны в пространстве (игровую, учебную, отдыха).

— Индивидуальная игровая зона выделяется с помощью однотонного ковра, шкафа / стеллажа с игрушками и играми, игрового стола. 

-Расположение игр и игрушек упорядочивается. Например, для каждого вида игрушек выделяется отдельная полка, отдельная коробка. Например, в одном месте располагаются мягкие игрушки, в другом – игрушечная посуда, в третьем – настольные игры и т. д. 

-Предусмотреть наличие в игровой зоне любимых ребенком игрушек, игр и игровых материалов. 

-Использовать визуальные подсказки (рисунки, фотографии, графические символы), визуальные расписания, коммуникационные доски. 

-Выделить единое игровое пространство для взаимодействия между ребенком с РАС и другими детьми (однотонный ковер, мат, игровой стол квадратной формы, игровой бассейн с шариками и т. д.) 

Условия организации игровой зоны для возможности социального взаимодействия:

• Дети находятся на одной территории (на одном ковре, за одним столом,…), но у каждого имеется свое собственное, четко обозначенное игровое пространство.
• С целью обозначения собственного игрового пространства используется прием разграничения. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты, поверхность ковра – длинной веревкой и т.д. Могут также использоваться маленькие туристические коврики-пенки, которые кладут на большой ковер рядом.

 При первых посещениях групп, кабинетов, других помещений детского сада необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение. 

1. Установить первичный контакт с ребенком. 

Для установления контакта с ребенком предлагается соблюдать следующие правила: 

-Дозировать эмоциональные контакты с ребенком, так как может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. 

-Общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. 

-Избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. 

-Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. 

-Не настаивать на выполнении инструкции, просьбы, задания в случае отказа. Не допускать насилия! 

-Продумать одежду специалиста. Она должна быть приглушенных тонов (желательно пастельных тонов) и в ней должно быть постоянство, так как это поможет ребенку привыкнуть к нему.

3) Установить доверительные отношения 

Установить доверительные отношения поможет методика «Объединение с приятными стимулами». 

Методика «Объединение с приятными стимулами» 

Установление отношений доверия с ребенком, или на языке прикладного анализа поведения — «объединение с приятными стимулами» — это первый и ключевой шаг в начале обучения любого ребенка с РАС. 

Объединение — это стратегия, основанная на подкреплении, во время которой взрослый развивает дружеские отношения с ребенком, используя его интересы. 

Такие интересы могут включать любимые книги, игры с пазлами, конструктор, пищевые поощрения (конфеты, сухарики…), мультфильм, музыку, игрушки, физическую активность и так далее. Выявить их помогут наблюдения, беседы с близкими, практические пробы. 

Прежде всего, необходимо создать у ребенка мотивацию к сотрудничеству, вызвать интерес к педагогу, установить полноценный контакт. Необходимо, чтобы ребенок спокойно входил в кабинет, группу, другое помещение, перестал выбегать из него без разрешения, хныкать и кричать. 

Нельзя предъявлять ребенку какие-то требования при первых встречах. Лучше потратить больше времени на объединение, чтобы потом, когда начнется работа за столом, ребенок был успешен и доверял педагогу. 

Признаки успешного объединения применения методики: 

— ребенок спокойно входит в помещение для занятий, не выходит и не выбегает из него без разрешения; 

— встречает педагога с радостью и интересом; 

— хватает педагога за руку и пытается усадить за рабочий стол, 

— сам идет и садится за стол, 

—  бежит к двери, чтобы поприветствовать педагога; 

—  признаки проявляются не один раз, а постоянно. 

После длительного перерыва (из-за болезни, отпуска и так далее) чаще всего необходимо снова познакомиться с ребенком и вернуться к объединению с приятными стимулами. 

4) Подготовить ребенка к определенной деятельности, занятию 

Чтобы у ребенка не возникло нежелательное поведение (отказ, истерика …) в случае необходимости сменить деятельность, необходимо начать периодически (2-3 раза) напоминать ребенку о предстоящем событии, занятии за 20-30 минут до начала, последний раз за 2-5 минут. 

Рекомендуется при этом использовать визуальное расписание на день. 

• Основные подходы к формированию учебного поведения

 После того, как ребенок стал показывать поведение сотрудничества, необходимо заняться формированием у него учебного поведения, подготовкой к школьному обучению.

Подготовка к школе ребенка с РАС включает в себя: 

• формирование учебного поведения;
• формирование академических навыков;
• формирование навыков, необходимых для обучения в условиях классно-урочной системы;
• создание индивидуальных условий обучения и разработка персональных рекомендаций для оптимизации обучения;
• снижение проявлений нежелательного поведения и выработка приемов его коррекции

При работе с поведением ребенка необходимо использовать подсказки и поощрения, без которых процесс обучения будет малоэффективным.

Правила предоставления подсказок 

В первое время не нужно требовать от ребенка сразу сделать всё быстро и правильно. Нужно давать ему подсказки и не забывать хвалить даже за самый маленький успех. 

Виды подсказок (по силе воздействия в порядке убывания): 

1. Полная физическая помощь

 Прикосновение к ребенку и перемещение его тела таким образом, чтобы совершить всё действие от начала до конца. Например: взрослый вкладывает карандаш в руку ребенка, удерживает карандаш в руке и направляет руку, когда ребенок пишет.

1. Частичная физическая подсказка 

Прикосновение к ребенку с целью частичного выполнения вместе с ним нужного действия или завершения действия. Например, можно расположить карандаш в руке ребенка и держать, пока ребенок не попытается сделать движение независимо, самостоятельно. Можно легко подтолкнуть ребенка под локоть, чтобы помочь ему дотронуться до карандаша.

1. Показ действия/моделирование 

Показ на собственном примере, что именно надо делать.

1. Прямая вербальная подсказка

 Ребенку напрямую словами говорят, что нужно ему делать. 

1. Жестовая подсказка 

Подсказывает ребенку, что и как делать, где находится ответ Это может быть указательный жест, взмах рукой, постукивание по предмету, который ребенку нужно выбрать, взгляд в сторону правильного ответа и так далее. 

1. Непрямая вербальная подсказка 

Содержит намек, например: «Что ты должен сейчас сделать?», косвенное указание «Это то, чем мы рисуем».

 Подсказки надо постепенно снижать и убирать! С этой целью предлагается использовать методику «Обучение без ошибок».

Методика «Обучение без ошибок». 

Обучение без ошибок осуществляется при использовании правила «от большего к меньшему», следование которому является наиболее естественным подходом обучения детей новым навыкам.

 Возможны несколько вариантов применения данной методики:

1. Начинаем обучение с большей по силе воздействия подсказки, меняя незаметно одну подсказку на другую (например, полная физическая подсказка, потом частичная физическая подсказка, потом жестовая).
2. Либо изменения происходят внутри одной подсказки (например, прямая вербальная подсказка произносится громко, потом тише, потом тихо произносится только часть фразы).
3. Возможно комплексное использование первого и второго варианта (от сильной к более слабой подсказке, от более масштабной формы подсказки к меньшей внутри одной подсказки).

Важно научиться соблюдать баланс при убирании подсказок. Если слишком медленно снижать интенсивность использования подсказки, это может создать зависимость от подсказок. Наоборот, поспешный переход с одного уровня подсказки на другой может привести к неправильным ответам ребенка и снижению мотивации к обучению.

Предоставление подкрепления во время занятий 

Подкрепление (или поощрение) – это всё, что следует сразу же за поведением и усиливает его, то есть повышает вероятность поведения в будущем. Поощрением может стать, как эмоциональная похвала, так и игра, и свободная деятельность, любимое занятие, игрушка, книга. 

Правила подачи поощрений:

— Поощрение не должно быть отсроченным во времени, оно предоставляется сразу после поведения. Успех ребенка нужно подкреплять быстро и энергично. 

— Поощрение подбирается индивидуально, методом наблюдения и тестирования, опроса родителей. 

— Материальный стимул желательно совмещать с социальным — похвалой. Со временем он убирается и остаётся только похвала. 

— Поощрения должны быть знакомы ребенку. Его может напугать новая вещь и даже спровоцировать истерику. 

— У любого ребенка со временем меняются приоритеты, поэтому необходимо периодически проверять реакцию на поощрения и искать новые способы подкрепления поведения. 

— Нужно ограничить доступ ребенка к поощрению на период обучения, иначе оно быстро утратит свою ценность. 

— Предлагать выбор поощрений — возможность выбора усиливает «ценность» поощрения. 

— Со временем сокращать использование поощрений — по мере закрепления приобретенного навыка необходимо реже использовать поощрения, постепенно увеличивая число правильных реакций перед получением поощрения (после каждой правильной реакции → через раз → через несколько раз). 

— Нельзя показывать вознаграждение до начала или вовремя поведенческой реакции, ребенок становится зависимым от него. 

— Можно использовать систему жетонов. В качестве жетонов может выступать монета, карточка, стикер, магнит, картинка на липучке, скрепка, прикрепленная к листу бумаги и др.

Правила формирования учебного поведения:

• Учить ребенка заниматься в определенное время, по расписанию Использовать визуальное расписание «Режим дня». За 20-30 минут до начала занятий периодически (2-3 раза) напоминать ребенку о предстоящем событии, последний раз за 2-5 минуты. Учить ребенка самостоятельно пользоваться расписанием.
• Сначала учить ребенка сидеть за столом. Этап длительный. Лучше не спешить. Для этого ребенку предлагается заниматься приятными и интересными для него делами непосредственно на рабочем месте: собирать пазлы, листать любимую книгу, катать машинку. Пример: взял игрушку, бегает с ней в руках – забираем игрушку, кладем на стол, предлагаем сесть, поиграть. Потом ребенок получает любимые игрушки только, когда играет на столе.
• Затем научить складывать руки, смотреть на специалиста перед началом деятельности.
• Задания предъявлять, когда ребенок сам начнет садиться за стол, демонстрировать готовность к занятию. 
• Использовать принцип дозированной речи. Давать только короткие подсказки-инструкции детям, ребенок не должен ни на что отвлекаться и четко понимать, чего от него хотят. 
• Развивать навык имитации (подражания) 

Для того, чтобы учебное поведение можно было сформировать, необходимо, чтобы ребенок предварительно научился: 

1. выполнять движения по подражанию взрослому;
2. следовать вербальным инструкциям. 

Имитация (подражание) — один из «базовых» навыков в поведенческой терапии. В норме дети начинают подражать в игре и при взаимодействии с близкими людьми, и подражание является естественной частью этого взаимодействия. Для детей с аутизмом подобный путь обучения часто оказывается невозможным: они не заинтересованы в том, чтобы подражать другому человеку. В то же время без умения действовать по образцу невозможно обучение ребенка.

Последовательность обучения подражанию: 

— Имитация с предметами

— Имитация без предметов, простых движений тела. 

— Имитация сложных движений тела. 

— Имитация выражений лица и артикуляционная имитация 

— Голосовая имитация.

Обучение навыкам имитации может быть спонтанным и организованным (спланированным специалистом). Обычно в каждой сессии отрабатываются три инструкции, и каждая повторяется по пять раз.

Чтобы навык подражания легче переносился в повседневную жизнь, поведенческие терапевты предлагают использовать различные игры, в которых все играющие повторяют одни и те же действия или подражают ведущему (например, различные хороводные игры).

Основные приемы обучения подражанию: 

1. Взрослый сидит перед ребенком лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки. Желательно, чтобы ребенок смотрел на педагога либо спонтанно, либо по инструкции. С ребенком с РАС визуальный контакт значительно затруднен, поэтому начинать заниматься можно, сидя рядом с ребенком перед зеркалом. При этом ребенок должен наблюдать за взрослым в зеркале. Проблемы установления зрительного контакта в ситуации обучения будут рассмотрены ниже.
2. Взрослый произносит инструкцию: «Делай так» и показывает ребенку простое действие (поднять руки вверх, встать, хлопнуть в ладоши или по столу). При этом само действие не называется. В начале обучения нужно выбирать действия и движения, которые ребенку приятны и незатруднительны (например, постучать кубиком по столу, нажать на клавишу пианино или предлагать съесть лакомство вслед за взрослым). 
3. Коротким сильным движением (физическая помощь) ребенку помогают повторить показанное действие и поощряют его со словами: «Молодец, ты сделал как я!» и т. п. Иногда на начальном этапе обучения желательно участие второго взрослого, который стоя позади ребенка, помогает ему выполнять необходимые действия. Говорит и показывает действия только тот взрослый, который находится перед ребенком. В этом случае необходимо показать требуемое действие более четко и замедленно. Кроме того, между демонстрируемым действием и предоставляемой помощью уменьшается пауза и ребенку будет легче связать эти два события между собой. 
4. В дальнейшем помощь уменьшается, и подкрепляются попытки ребенка выполнить действие самостоятельно. Постепенно, ребенок понимает, что за повторение чужого действия его ждет поощрение, а затем само подражание может стать для него игрой.

Обучение выполнению простых инструкций

 Для обучения выполнению инструкций, прежде всего, необходимо выяснить, что ребенок может сделать по просьбе взрослого. Например, обратите внимание, садится ли ребенок на стоящий позади него стул после инструкции «Садись»; попробуйте положить на стол привлекательную для ребенка вещь и сказать: «Возьми» и т. п. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями поведения либо совсем не выполняют инструкции, либо делают это только в тех случаях, когда сами заинтересованы в результате выполняемого действия.

Анализ причин, по которым ребенок не выполняет инструкции и просьбы взрослых, является необходимым.

 Необходимо выяснить, что стоит за проблемой «непослушания»: 

— нарушение понимания речи, 

— неумение выполнить требуемое действие, 

— невнимание к словам взрослого, 

— отказ выполнять любые требования? 

Подбор правильных инструкций для обучения очень важен. На начальном этапе следует выбрать те движения и действия, которые ребенок умеет и стремится выполнять в естественных условиях. В начале обучения главной задачей не является формирование навыка следовать новым инструкциям. Важнее всего научить ребенка вниманию к словам взрослого, дать ему опыт «послушания» – когда взрослый говорит, а ребенок делает.

Обучение выполнять по заданию некоторые привычные для ребенка действия и движения 

Обучение проходит следующим образом: 

1. Взрослый дает ребенку простую одношаговую инструкцию, обращаясь к нему по имени: «Маша, сядь (подними, возьми и т. п.)». Инструкция дается громко и четко. 
2. Если ребенок не выполняет инструкцию в течение 3–5 секунд, взрослый помогает ему: 

         — Крепко (но не больно) берет ребенка за плечи, усаживает на стул, или его рукой поднимает предмет. 

         — После этого хвалит («молодец, ты села», «умница, ты взяла мяч». 

         -В первый раз одновременно с такой похвалой ребенок может получить и более ощутимую награду (например, кусочек печенья), даже если он выполнил инструкцию с полной помощью взрослого.

3. При повторении инструкции в следующий раз взрослый ждет 1–2 секунды и, если ребенок не реагирует, опять выполняет необходимое действие вместе с ребенком, обозначая словесно результат, но уже не подкрепляя.
4. Постепенно помощь ослабляется, предъявляется не сразу, ребенку дается возможность выполнить инструкцию самостоятельно и малейшее приближение к цели подкрепляется. Пример:  Взрослый просит ребенка дать предмет («Маша, дай»). Ждет несколько секунд (не более 5).  Затем подталкивает его руку по направлению к предмету, и ждет 1–2 секунды, возьмет ли она его сама.  В случае успеха взрослый помогает ребенку быстро закончить действие и поощряет выполнение.  Затем взрослый уменьшает свою помощь на заключительном этапе, лишь слегка подталкивая руку ребенка в направлении своей руки, в которую тот сможет вложить предмет уже сам. 
5. При обучении выполнению простых инструкций необходимо (особенно на начальном этапе) четко организовать учебную ситуацию: 

-произнося инструкцию, взрослый должен находиться рядом с ребенком, развернув его лицом к себе; 

-стул, на который ребенка просят сесть, нужно поставить у него за спиной; 

— предмет, который просят взять, должен лежать перед ребенком.

 Ситуация должна быть максимально понятной для ребенка, и когда он станет выполнять наиболее простые просьбы, можно начинать усложнять условия его обучения (увеличивать дистанцию между собой и ребенком в момент просьбы, отодвигать стул подальше от него, располагать предметы в отдалении и т. д.). 

Развитие навыка следования инструкциям для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. 

После того, как ребенок научился выполнять по заданию некоторые привычные для него действия и движения, навык следования инструкциям используется для отработки правильной позы за столом и основ произвольного внимания. Обычно используются инструкции: «Сядь хорошо», «Руки на колени», «Посмотри на меня» и т. п. Главная цель обучения на этом этапе – сконцентрировать внимание ребенка на основных компонентах учебной ситуации, научить его контролировать свою позу во время занятия. Как правило, на этом этапе возникает много трудностей – это связано с тем, что требования, предъявляемые к ребенку, являются для него новыми и непонятными. Поэтому поощрения, используемые для обучения, должны быть максимально сильными. Желательно, если после выполнения какой-либо инструкции «учебного» характера (например, «Сядь хорошо»), помимо эмоционального подкрепления следовал короткий эпизод интересной для ребенка деятельности (например, рисование). Таким образом, постепенно формируется привлекательный стереотип занятий.

Установление зрительного контакта в ситуации обучения. 

Зрительный контакт — важное условие и, одновременно, показатель сосредоточенности ребенка. Установление зрительного контакта с другим человеком для детей с РАС может оказаться слишком трудным. Требование «Посмотри на меня» может привести к негативной реакции ребенка и уменьшит возможность спонтанного зрительного контакта в будущем. Некоторые дети с аутизмом в ответ на инструкцию «Посмотри на меня» начинают переводить свой взгляд с точки на точку в любом направлении, упорно избегая одного – глаз того, кто их просит. Это связано с их особой чувствительностью. Поэтому следует, по возможности, избегать инструкции «Посмотри на меня», используя другие приемы для привлечения внимания ребенка. Однако часто бывает просто необходимо сформировать зрительный контакт, например, при работе с логопедом.

 Возможно использование следующих приемов: 

—Фиксация взгляда на предмете, находящемся на уровне глаз. Взрослый показывает ребенку, располагая на уровне своих глаз, лакомство или игрушку, картинку, другую вещь, которые привлекут внимание ребенка, или имеют большое значение для него в данный момент. Фиксируя взгляд на предмете, ребенок естественным образом, непроизвольно глядит в направлении лица взрослого. Если ребенок не реагирует на действие взрослого, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда ребенок посмотрит на предъявляемый предмет. В этом случае вещь отдают ребёнку. Затем добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взгляда на предъявляемом материале будет возрастать, и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд следует поощрять. 

— Раскачивание на качелях часто используют для того, чтобы сформировать взгляд в глаза. Качели приостанавливают и начинают раскачивать только в том случае, если ребенок смотрит на взрослого. 

 Стихотворение для привлечения внимания ребенка к лицу взрослого: Посмотри на мой ротик,

 Посмотри на мой носик, 

посмотри на мои глазки, 

Мы тебя очень любим! (Какой ты молодец!)

• Организация комфортной среды общения 

• Ситуации общения должна быть для ребенка комфортной, чтобы она для ребенка подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. 
• Установление эмоционального контакта со взрослым (педагогом, специалистом) в игре, совместном рисовании, чтении и др.
• Постепенный, комфортный переход из игровой зоны в учебную зону. 
• Первые занятия в условиях учебного пространства по содержанию должны быть продолжением игры.

Выводы

Особые образовательные потребности детей с РАС требуют четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры образовательной среды в детском саду, поддерживающей учебную деятельность ребенка; специальной отработки форм поведения сотрудничества и адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом. 

Использование поведенческих методик поможет педагогам и родителям эффективно выстроить работу с ребенком с РАС по включению его в образовательный процесс детского сада, получения успешного опыта образовательной деятельности. Это необходимо для получения ребенком достаточных стартовых возможностей с целью успешного перехода к обучению в школе.