Формирование познавательной деятельности младших школьников

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной деятельностип младших школьников в процессе обучения 7

1.1. Понятие «познавательная деятельность», её сущность и особенности формирования у младших школьников в процессе обучения 7

1.2. Критерии и уровни сформированности познавательной деятельности обучающихся начальной школы 19

1.3. Условия формирования познавательной деятельности младших школьников 26

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников познавательной деятельности 26

2.1. Формы, методы и приёмы формирования познавательной деятельности младших школьников

2.2. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников познавательной деятельности

Заключение 40

Библиографический список используемой литературы 44

Приложения 47

 

Введение

Актуальность исследования:

Проблема формирования и развития познавательной деятельности обучающихсяявляется актуальной, поскольку в познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя. Особую значимость данная проблема приобретает в начальной школе, т.к. в этот период происходит смена ведущего вида деятельности от игровой к учебной, и интенсивное развитие всех мыслительных процессов. Общеизвестно, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В.В. Давыдов отмечал, что познавательная деятельность либо формируется к 4 классу, либо не формируется никогда. Следовательно, перед учителем начальных классов стоит очень важная задача поиска эффективных путей формирования познавательной деятельности младших школьников, умения учиться, создания условий мотивированного включения школьника в познавательную деятельность.

Проблема формирования и развития познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, П.Я. Гальперина,В.В. Давыдова, Т.К. Жикалкиной, А.Н. Леонтьева, А.К. Макаровой, А.Б. Орловой, Л.М. Фридмана, С.В. Кутасовой, Т.Б. Ивановой, Н.И. Пирогова, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского,Г.И. Щукинойи многих других.

Вопросами формирования познавательной деятельности занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых.

Но, не смотря на большое количество публикаций и работ ведущих специалистов по выбранной нами теме, все-таки существует ряд недостатков и недочетов в современной начальной школе по формированию познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения:

• отсутствие разнообразной методической литературы по применению различных форм обучения;
• слабая подготовленность учителей начальных классов к оптимальному сочетанию различных форм работы на уроке;
• недостаточное количество научно-методической литературы по проблеме формирования познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения, именно с позиций организации парной и групповой работы.

Актуальность и выделенные недостатки позволили нам сформулировать темуитоговойаттестационной работы: «Формирование познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения».

Таким образом, возникают противоречия между:

• необходимостью формирования познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и недостаточностью практических научно-методических разработок по стимулированиюпознавательной деятельности и способностей;
• большим количеством образовательных технологий по формированию и развитию познавательной деятельности обучающихся начальной школы и стремлением педагогов использовать традиционные, «привычные» приемы.

Решить данные противоречия возможно через чёткое знание и понимание педагогических основ и методов формирования познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Из изложенного выше вытекает проблемаитоговойаттестационнойработы: какие методы и приёмы формирования познавательной деятельности младших школьников являются наиболее эффективными?

Цель: решение данной проблемы. 

Объектом исследования является процесс формирования познавательной деятельности младших школьников. 

Предметом исследования являются эффективные методы и приёмы формирования познавательной деятельности обучающихся начальной школы. 

В соответствии с поставленной целью итоговой аттестационной работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи: 

1. Провести анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам формирования познавательной деятельности младших школьников
2. Теоретически выявить и обосновать эффективность методов и приемов формирования познавательной деятельности младших школьников.
3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность их влияния на формирование познавательной деятельности младших школьников. 

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (апрель 2018 г.) подготовительный. На данном этапе изучались психологическая, педагогическая, методическая литература. Были выявлены методы и приёмы эффективного формирования познавательной деятельности младших школьников, и определена гипотеза исследования.

Гипотеза:если будут соблюдаться определенные условия и использоваться следующиеметоды и приёмы обучения, такие как:нестандартные формы обучения, игровые и ИКТ-технологии, организация самостоятельной работы на принципах дифференциации и индивидуализации обучения, дифференциация объема домашних заданий, включение элементов соревнования, создание ситуации успеха, то уровень сформированностипознавательной деятельности младших школьников значительно повысится. 

2 этап (май 2018 г.) констатирующий. На основе диагностических методик был выявлен уровень сформированностипознавательной деятельности обучающихся. Были определены задачи и подготовлено методическое обеспечение исследования. 

3 этап (май-октябрь 2018 г.) экспериментальный. На данном этапе был проведён формирующий эксперимент. Велась апробация гипотетических предположений.

4 этап (ноябрь 2018 г.) заключительный. На этом этапе проводились обобщение и систематизация материалов опытно-экспериментальной работы и литературное оформление итоговой аттестационной работы.

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение, тестирование, эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

База исследования: МБОУ СШ №69 г. Ульяновска, 3Г класс, 25 учеников.

Структура исследования:итоговая аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Содержание работы проиллюстрировано таблицами (…) и диаграммами (…). Библиографический список использованной литературы включает … наименований.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения

1.1. Понятие «познавательная деятельность», ее сущность и особенности формирования у младших школьников в процессе обучения

Проблема формирования познавательной деятельности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной деятельности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выстраивалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью. Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно – педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя. После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого [9, c.425].

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. А.С. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни [10, c.84;422.].

Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Особый вид интереса – интерес к познаниям, или познавательная деятельность. 

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р.С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [18, с.657].

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [22, с. 133].

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе.Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» [18, с. 146].

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» [16, c. 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент –мотивация. Учебная деятельность полимотивирована– она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент –учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Программы обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент –контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы – значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля –оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Познавательная деятельность – это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Её действие очень сильно. Под влиянием познавательной деятельности учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательная деятельность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.  Познавательная деятельность выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала: «Смертельный грех учителя – быть скучным» [17, c. 75]. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.  Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими школьник, например, обращается к учителю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы, способных удовлетворить его интерес, — все это формирует и развивает личность школьника [12;с.528].

Познавательная деятельность выступает и как сильное средство обучения. Характеризуя интерес как средство обучения, следует оговориться, что интересное преподавание – это не развлекательное преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами и т.д., это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ученику остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует только тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, способные удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному — все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Быть внимательным к каждому ребенку. Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям — в этом задача учителя, формирующего познавательную активность [3, c.217].

Познавательная деятельность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. 

Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. 

Стратегическое направление в работе с данными учащимися — перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности [10, с.76-77].

Таким образом, познавательная деятельность — сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания).

• Критерии и уровни сформированности познавательной деятельности обучающихся начальной школы

Советский психолог А.Н. Леонтьев и его ученики, исследуя конкретное строение человеческойдеятельности, определили ее компоненты – это потребности и мотивы, цели, условия и средства ихдостижения, действия и операции. Учебная, познавательная деятельность – это, в первую очередь, самостоятельная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, в которой он изменяется и эти изменения осознает.

Оценка уровня сформированностипознавательной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля, оценки. При оценке сформированностипознавательной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной и совместноразделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993). 

Мотивация познавательной деятельности включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности. 

Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. 

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Эти способы связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). 

Можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий: 

1) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения); 

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму); 

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия); 

4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем); 

5) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия); 

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий. 

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи. 

Данную модель оценки сформированности учебной деятельности дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки: 

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы: 

• понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи; 
• самостоятельная постановка школьников учебных задач; 
• самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале. 

2. Состояние учебных действий: 

• какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.); 
• в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громкоречевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых; 
• различает ли ученик способ и результат действий; 
• владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата. 

3. Состояние самоконтроля и самооценки: 

• умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль); 
• может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль); 
• способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); 
• адекватна ли самооценка учащегося; 
• доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде. 

4. Результат учебной деятельности: 

• объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия, возможность решения задач разной трудности); 
• субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий). 

Говоря об уровнях сформированности познавательной деятельности обучающихся и её критериальных характеристиках, нельзя не выделить и такой показатель, как универсальные учебные действия – познавательные, регулятивные, коммуникативные: формулирование познавательной цели и учебной задачи, составление плана и определение последовательности действий, логические операции (анализ, синтез, классификация, сравнение и т.д.), действия контроля и оценки и др.

Исходя из сущности критериальных характеристик, можно выделить следующие уровни сформировапнности познавательной деятельности младших школьников:

Высокий уровень(В) –высокий уровень учебной мотивации и мыслительных операций, самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия), понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи; умение самостоятельноставить учебные задачи и определять ориентиры действия; самостоятельно применять известные способы деятельности,обобщать учебные действия на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи, умение осуществлять итоговый и пошаговый самоконтроль и самооценку. Обучающийся выполняет учебные действия самостоятельно в свернутой, умственной форме, различает способ и результат действий, владеет несколькими приемами достижения результата, объективно оценивает результат выполнения действий, характеризуется адекватной самооценкой.

Уровеньвыше среднего (ВС) характеризуется наличием познавательных мотивов, достаточно высоким уровнем мыслительных операций, адекватностью переноса учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем); умением осуществлять способ действия по прямому указанию на его название (назначение);умение осуществлять итоговый и пошаговый самоконтроль и самооценку. Обучающийся выполняет учебные действия как в умственной форме, так и в громкоречевой; при затруднении выполнения учебных действий в свернутой форме применяет полный состав операций, различает способ и результат действий, объективно оценивает результат выполнения действий,владеет несколькими приемами достижения результата, характеризуется адекватной самооценкой.

Средний уровень (С) – невысокий уровень учебной мотивации и логических операций, обучающийся выполняет действия по образцу, содержащему необходимый способ действиявыполнение учебных действий, в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);предпочитает применение действий развернутым способом, умеет осуществлять итоговый самоконтроль, но затрудняется в пошаговом самоконтроле; неадекватен в перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не всегда может самостоятельно внести коррективы в действия); не всегдаразличает способ и результат действий, затрудняется в объективной оценке результата выполнения действий, владеет только одним приемом достижения результата, самооценка не всегда адекватная.

Низкий уровень(Н) – познавательная мотивация отсутствует, низкий уровень мыслительных операций, учебные действия как целостные «единицы» деятельности отсутствуют (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения), характеризуетсянеадекватным переносом учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия), действия контроля и самоконтроля не сформированы, оценить свою работу может лишь в общем виде, самооценка либо завышена, либо занижена.

Таким образом, при оценке уровня сформированности познавательной деятельности младших школьников учитываются направленность обучающегося на приобретение новых знаний (мотивация и познавательный интерес), сформированность мыслительных операций, действий контроля и оценки, универсальных учебных действий. 

• Условия формирования познавательной деятельности младших школьников

Познавательная самостоятельная деятельность младшего школьника представляет собой комплекс следующих качеств: интерес к познавательной деятельности, эмоционально-волевая направленность, развитость познавательной деятельности, умение анализировать и корректировать работу, умение использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации, умение найти дополнительную информацию и т.д.

Организация обучения должна строится на ряде принципов:

• принцип креативности, помогающий не только активному восприятию учащимися учебного материала в процессе его изложения учителем, но и его творческому преображению.
• принцип ориентации на самореализацию, включающий обеспечение психологического комфорта на уроке; создание диалоговых отношений учитель-ученик; опора на личный опыт обучаемых как одного из источников активизации познавательной деятельности; индивидуализация и дифференциация обучения; учет эмоций и ценностных ориентаций учеников; постоянное стимулирование познавательной активности и творческой самостоятельности и др.
• принцип педагогической поддержки – особая система педагогической деятельности, раскрывающей индивидуальный потенциал каждого школьника как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

У младших школьников формированию и развитию познавательной активности благоприятствуют и такие условия, как: разнообразие, эмоциональность, яркость учебного материала, его посильность и целесообразность, связь с ранее усвоенными знаниями, частая проверка и оценка работы школьников, их вовлечение в процесс самостоятельного поиска, решение задач проблемного характера и др.

Учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть возможность развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем в полной мере реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех. И тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности.

С целью развития у детей познавательной деятельности учителю необходимо:

• создавать на уроке атмосферу доброжелательности;
• использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;
• концентрировать внимание на главном в учебном материале;
• направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;
• осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;
• избегать перегрузки учащихся;
• принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;
• дифференцировать объем домашних заданий;
• контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;
• создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности [20, с.186].

Создать условия для развития личности ребенка – значит сделать обучение субъектным.

Условия субъектного обучения таковы:

1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.
2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.
3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.
4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.
5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата [20, с.186-187].

В наше время на учителя возлагается большая ответственность за развитие социально активной, креативной, умеющей рационально перерабатывать информацию и находить нестандартные способы решения проблем личности. Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, остро чувствующий особенности нового времени, ищущий новые способы повышения качества знаний учащихся. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке?

Причина первая. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.

Причина вторая. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.

Причина третья. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.

Причина четвертая. Атмосфера на уроке — те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.

Причина пятая. Навешивание «ярлыков» — разделение на сильных и слабых учеников.

Причина шестая. Личность самого педагога, его авторитет — всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель?[8, с.82]

Следует также отметить, что познавательная деятельность учащихся формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Таким образом, учителю, особенно начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать и уметь выбрать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Не менее важным этапом в подборе информации является учёт уровня развития детей и их способностей. Значит, познавательная деятельность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности [2, с.201].

Не менее важную роль в формировании познавательной деятельности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной деятельности происходит успешно, если процесс:

• вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;
• сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;
• нацеливает на разрешение противоречий;
• заставляет посмотреть на явление с другой стороны;
• ориентирует на применение знаний в новых условиях;
• включает элементы усложнения во всевозможные упражнения
• и задачи;
• развивает воображение, смекалку, логику;
• предполагает элементы исследования [2, с.201].

Главное в деятельности учащегося — чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

А сейчас хотелось бы остановиться, прежде всего, на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности последних, их направленности, характере, на основных формах и приемах взаимодействия и проследить, как отношения учителя и ученика, в частности в начальной школе, влияют на формирование познавательной деятельности у детей.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая деятельность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека: общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной деятельности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения.

Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие — учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования, как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе — самостоятельная активность ученика. Третье условие — гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие — творческий педагогический поиск. Перечисленные условия — это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Учитель в учебном диалоге

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2)является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3)помогает детям оформить свою мысль о предмете [2, с.46-47].

Учитель начальных классов — это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет только отсидеться на уроке.

Вывод:

С целью развития у детей познавательной деятельности учителю необходимо:

• создавать на уроке атмосферу доброжелательности;
• использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;
• концентрировать внимание на главном в учебном материале;
• направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;
• осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;
• избегать перегрузки учащихся;
• принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;
• дифференцировать объем домашних заданий;
• контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;

• создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности [20, с.186].

Познавательная деятельность возникает, если информация:

1)заставляет удивляться, поражает воображение;

2)заставляет задуматься;

3)подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4)является основой для формирования понятий, законов, правил;

5)нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6)ориентирована на использование в практической деятельности [2, с.201].

Таким образом, учитель начальных классов — это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников познавательной деятельности

2.1. Формы, методы и приёмы формирования познавательной деятельности младших школьников на уроках

С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими -взрослыми и сверстниками.Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т.е. для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам. 

Формированию познавательной деятельности младших школьников способствует оптимальное использование форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения их на практике.

Работа над этой проблемой побудила к поиску таких форм обучения, методов и приёмов, что позволяют повысить эффективность усвоения предметных знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству. Это возможно только при целостном подходе к учебной деятельности.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если ребенок учиться, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. Различают мотивы,понимаемыеимотивы реальносуществующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебной деятельность. Мотивы могутосознаватьсяине осознаваться. Актуально, т.е. в момент деятельности, они как правило, не осознаются. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них –ведущие, другие второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются сомой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивылежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущее), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельность, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места.

Познавательная деятельность личности всегда связана с каким-нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна, — в первую очередь на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности. Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. Сделать учебный предмет интересным – это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников. Процесс формирования интересов происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных интересов.

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

Методы развития учебной мотивации младшего школьника:

Метод «Дидактические игры» – специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Метод «Ситуация успеха»– это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности.

Метод «Соревнование»– это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием«Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием«Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения данной темы?

«Верные – неверные утверждения». Предлагаются несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием«Лови ошибку» (приём какографии). Объясняя материал, намеренно допускать ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.Главное научить не только мгновенно реагировать на ошибку (светофорчик, хлопок и т.д.), но и доказать почему ошибка и как её исправить.

Прием«Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Прием «Привлекательная цель». Например, помоги Петушку выбраться из лабиринта чисел (а цель учителя – закрепление последовательности чисел первого десятка).

Прием «Удивляй».Например, дети какой длины будет луч, чтобы на нем уместилось самое большое число? Назовите самое большое число.

Прием «Отсроченная отгадка».В начале урока учитель задает загадку, а отгадка будет открыта на уроке, а может быть и на следующем. Например, перед чтением сказки Ш. Перро задать вопрос «Какой город славится «поющим» животным?»

Прием «Фантастическая добавка». Дети любят фантазировать жить в мире фантазии, нужно дать им эту возможность и на уроке. Например: Мы попали на другую планету, где у инопланетян такие же буквы, но говорят они на непонятном для нас языке. Давайте расшифруем названия животных, которые там обитают.

РАСУСТ /страус/

ДУЗЕМА /медуза/

КУТИЛА /улитка/

КРИКОЛ /кролик/

Прием «Свобода выбора».На уроках обучения грамоте – читать на любой странице, но обязательно отчитаться – рассказать, нарисовать, а на математике – любое задание из тетради на печатной основе. Прием безотказный – ни одного скучающего лица.

Прием «Да-нетка» – универсальная игра, которая учит слушать и слышать друг друга.

Побудить учащихся к творчеству и реализации скрытых возможностей позволяют нестандартные формы организации урока, например, приглашение в сказку. Сказочный сюжет вводит учащихся в волшебный мир, где они вместе с героями преодолевают препятствия, побеждают зло, помогают обиженным. Урок-сказка позволяет создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний и делает обучение более эффективным.

Формированию познавательных действий сопутствуют положительные эмоции. Поэтому ребенок младшего школьного возраста постоянно нуждается в одобрении и признании. 

С целью минимальных затрат времени на проверку знанийучеников используются различные печатные тетради, раздаточный материал, различные виды математических диктантов.

Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию укреплению познавательного интереса учащихся:

• первое условие состоит в том, чтобы осуществлять максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся;
• второе условие предполагает обеспечение формирования познавательных интересов и личности в целом;
• эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – третье важное условие.
• четвертым условием является благоприятное общение в учебном процессе. Эта группа условий отношения «ученик – учитель», «ученик – родители и близкие», «ученик – коллектив».

Любимой формой деятельности младших школьников, как и дошкольников, является игра. В игре, осваивая игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых условиях.

В.А. Сухомлинский считал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» (настольные, дидактические, сюжетно-ролевые, игры-путешествия, интеллектуальные).

Большое внимание уделяется организации самостоятельной работына уроках на принципах дифференциации и индивидуализации. Чтобы все с ней справлялись, используются подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями. Можно увеличить число самостоятельных работ, которые:

• готовят учащихся к изучению нового материала;
• содержат новую для учеников информацию.

На уроках изучения нового материала используются внутрипредметные связи (ранее изученный материал). Практикуется начало урока не с объяснения нового материала, а с самостоятельной работы.

Ученики младших классов с большим интересом готовы вступать в сотрудничество, работать в группах или парах, вести диалог с учителем и с товарищем, обсуждая вопрос, вступать в дискуссию, решая проблемную ситуацию. Учитывая, что у детей данного возраста наглядно-образное восприятие, следует использовать на уроках компьютерные технологии, которые вызывают у детей интерес и оживление на уроке. Информационные технологии помогают нам отправиться хоть на край света, и ученики превращаются в пытливых искателей знаний. Работа с компьютером вызывает у детей повышенный интерес и усиливает мотивацию обучения. Использование компьютерных технологий создаёт возможности доступа к современной, свежей информации, осуществления «диалога» с источником знаний. Использование ИКТ, электронной формы учебника позволяет расширить рамки учебника, представить его образно и показать завораживающую красоту растительного и животного мира. Успешность, как один из основных мотивов, обеспечивается тем, что компьютерные программы позволяют: сделать обучение интересным и разнообразным по форме; показать в динамике сложные для понимания процессы; вступить в диалог с компьютерной программой, легко пользоваться справочным материалом, выполнять небольшие исследования и проекты. Ребёнок становится ищущим, жаждущим знаний, неутомимым, творческим, настойчивым и трудолюбивым. Однако данная технология должна осуществляться ограниченно, учитывать возрастные особенности младших школьников, не нанося вред здоровью

Эти педагогические средства позволят сделать урок интересным, увлекательным, где каждый ребенок будет чувствовать себя уверенно и надежно.

Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес.  

2.2. Анализ результативности опытно-экспериментальной работыпо формированию у младших школьников познавательной деятельности

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СШ №69 г. Ульяновска, в эксперименте участвовали ученики 3Г класса в количестве 25 человек. 

Нашей задачей было экспериментальным путем определить сформированностьпознавательной деятельности у обучающихся, а также эффективность использования описанных выше форм, методов и приёмов обучения.

Для определения динамики сформированностипознавательной деятельности мы провели в начале и конце эксперимента мониторинг по следующим показателям (описание методик см. в Приложении 1):

• мотивация (методика Лускановой);
• целеполагание (анкетирование);
• логические операции анализа, синтеза, классификации (анализ ситуации, нарисуй недостающую фигуру,свяжи предметы по смыслу, назови группу); 
• самоконтроль (фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.);
• самооценка (лесенка).

Короткие сроки опытно-экспериментальной работы не позволили нам провести исследование в полном объеме, поэтому мы остановились только на указанных характеристиках.

Представим результаты всех диагностических методик на начало эксперимента в таблице 1.

Заключение

Изучение педагогической литературы показало, что проблема формирования и развития познавательной деятельности актуальна и практически значима

Не смотря на большое количество публикаций и работ ведущих специалистов по данной проблематике, в практике деятельности учителей начальных классовотмечается ряд недостатков и недочетов:

• отсутствие разнообразной методической литературы по применению различных форм обучения;
• слабая подготовленность учителей начальных классов к оптимальному сочетанию различных форм работы на уроке;
• недостаточное количество научно-методической литературы по проблеме формирования познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения, именно с позиций организации парной и групповой работы.

При написании итоговой аттестационной работы нами были поставлены следующие задачи: 

1. Провести анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам формирования познавательной деятельности младших школьников
2. Теоретически выявить и обосновать эффективность методов и приемов формирования познавательной деятельности младших школьников.
3. Опытно-экспериментальным путем определить эффективность их влияния на формирование познавательной деятельности младших школьников. 

В ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы нами были выделены наиболее эффективные формы, методы и приёмы формирования познавательной деятельности младших школьников, которые позволили нам получить хорошие результаты при проведении опытно-экспериментальной работы.

Так, количество обучающихся с низким уровнем сформированности познавательной деятельности снизилось на 100%, со средним уровнем увеличилось на 28%, с высоким выросло на 80%.

Таким образом, задачи исследования выполнены, гипотеза нашла сове подтверждение: если будут соблюдаться определенные условия и использоваться следующиеметоды и приёмы обучения, такие как:нестандартные формы обучения, игровые и ИКТ-технологии, организация самостоятельной работы на принципах дифференциации и индивидуализации обучения, дифференциация объема домашних заданий, включение элементов соревнования, создание ситуации успеха, то уровень сформированности познавательной деятельности младших школьников значительно повысится. 

Библиографический список используемой литературы

1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. — С. 130-137.
2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. — М.: ИВА, 1996. – 480 с.
3. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.
4. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. — М., 1990
5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1966. – 442 с.
6. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
7. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. — М.: Энигма, 1996. — 592 с.
8. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. — М., 1989.
9. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 3-18.
10. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.
11. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) — М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. — 172 с.
12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
13. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. — М.: Просвещение, 1981. – 192 с.
14. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.
15. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
16. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.
17. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
18. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
19. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. — №4.
20. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1975. — 548 с.
21. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: Просвещение, 1985. – 175 с.
22. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 73-75.
23. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. — 256 с
24. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1965.
25. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
26. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.
27. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 448 с.
28. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.
29. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. — М.: Институт практической психологии, 1999. — 640 с.
30. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. — М.: Владос, 2002. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.
31. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. — № 7. – С. 42-45.
32. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. — №1. – С. 20-30.
33. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. — СПб.: Питер, 2002. — 640 с.
34. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.
35. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.
36. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
37. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.
38. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ, 2001. — 584 с.