Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-дефектолога для детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №7 «СНЕЖИНКА» КАРАСУКСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО ОКРУГА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

Рабочая программа
коррекционной образовательной деятельности учителя – дефектолога
для детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС
на 2024 – 2025 учебный год

Составитель:

Учитель-дефектолог

Карчевская О.В

Карасук

2025г.

СОДЕРЖАНИЕ

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
1.1.	Пояснительная записка
1.1.1.	Цели и задачи программы
1.1.2.	Принципы и подходы организации образовательной деятельности
1.1.3.	Значимые для разработки и реализации программы характеристики
1.2.	Планируемые результаты освоения программы
1.3.	Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.	Содержание образовательной деятельности, в соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
2.2.	Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.
2.3.	Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушение развития детей с ограниченными возможностями здоровья
2.4.	Способы и направления поддержки детской инициативы
2.5.	Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
2.6.	Взаимодействие с педагогами ДОУ в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.	Материально-техническое обеспечение программы
3.2.	Методические материалы и средства обучения и воспитания
3.3.	Развивающая предметно-пространственная среда
	Список использованной литературы

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

Пояснительная записка

Данная рабочая программа учителя-дефектолога (далее Программа) предназначена для работы с дошкольниками (3 – 7(8) лет) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети с задержкой психического развития (ЗПР) и расстройством аутистического спектра (РАС).

Деятельность учителя – дефектолога направлена на коррекцию социальных и психологических характеристик личности ребёнка, среди которых познавательное развитие занимает центральное место как самостоятельно формируемая функция.

С учетом этой приоритетной цели разработана данная Программа. Рабочая программа определяет возможные пути включения деятельности учителя-дефектолога ДО в работу дошкольного образовательного учреждения к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Нормативно-правовую основу для разработки Программы составляют:

Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Федеральным законом от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ п. 6 ст. 28; Закон «Об образовании в Российской Федерации» ст. 48 «Обязанности и ответственность педагогических работников»;
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, Конвенцией о правах ребенка ООН;
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
Распоряжение Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации».

Рабочая программа соотнесена с адаптированными образовательными программами: для детей с ТНР и РАС, построенная на основе ФГОС ДО и ФАОП ДО.

Программа содержит необходимый материал для организации коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ по познавательному развитию. Определяет систему взаимодействия учителя-дефектолога с участниками образовательного процесса.

Содержание рабочей программы отражает возрастные, индивидуальные особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей с ОВЗ.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать коррекционно-развивающую работу с детьми с особыми образовательными потребностями, создать предпосылки для их дальнейшего обучения и позитивной социализации.

Срок реализации рабочей программы 1 год.

Цели и задачи программы

Цель рабочей программы: построение системы коррекционно-развивающей работы, максимального обеспечивающей условия для профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей, на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи рабочей программы:

определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и особенностей образовательного процесса в текущем учебном году;
построение модели образовательного процесса по принципу вариативного развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого ребенка, с учетом структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов ипотребностей ребенка, целей дошкольного воспитания;
коррекция и предупреждение вторичных нарушений в развитии воспитанников, а также формирование у них определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в школе;
использование в работе с воспитанниками адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью и ценностной значимостью для ребенка. При выборе методик обучения предпочтение отдавать развивающим методикам, способствующим формированию познавательной, социальной сферы развития;
управление образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей в физическом и психическом развитии, с целью формирования у них предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе и социальную успешность.

Принципы и подходы организации образовательной деятельности

ФГОС ДО определяет: «Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:

обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации».

В основу Программы положены принципы в организации коррекционно-развивающего процесса:

принцип гуманизма: усиление внимания к личности каждого ребенка;
принцип оптимистического подхода: при организации развивающей ситуации поощрение ситуативных достижений ребенка в различных видах детской деятельности;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, учет сенситивных периодов, на основе понимания значения полноценного проживания последовательных возрастных стадий;
принцип деятельностного подхода: психофизиологическое развитие ребенка определяется его активностью в рамках ведущей для возраста деятельности;
принцип дифференциации и индивидуализации: создание условий для полноценного развития способностей каждого ребенка и своевременной коррекции проблем в его развитии;
принцип единства диагностики и коррекции: коррекционные мероприятия сопровождаются постоянной фиксацией происходящих изменений (качественных и количественных) в состоянии и развитии ребенка;
принцип взаимосвязи коррекции и компенсации: система коррекционной работы нацелена на компенсацию нарушений в развитии, на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с ОВЗ;
принцип интеграции и координации: организация согласованной работы всех субъектов в системе «педагоги-дети-родители».

Подходы к построению рабочей программы:

Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях коррекционно-образовательного процесса, включает:

психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей;
мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в психическом развитии детей, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения;
планирование коррекционно-образовательного процесса на основе взаимодействия специалистов, воспитателей, родителей.

Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно-развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.

Построение рабочей программы основывается на комплексно-тематическом принципе, в основе, которого лежит совместная работа учителя-дефектолога с учителем-логопедом, педагогом-психологом, воспитателями групп по образовательной области «Познавательное развитие».

Обязательной составляющей Программы является взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психолого-педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с методами и приемами преодоления недостатков развития у дошкольников с ОВЗ.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с нарушением развития приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Все коррекционно-развивающие занятия интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.

Значимые для разработки и реализации рабочей программы характеристики

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. (гл. 1, ст. 2, п. 16) дано определение понятия «обучающийся с ограниченнымивозможностями здоровья – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития:

Задержка психического развития (ЗПР) – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

- Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственныхфункций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении, что сказывается на продуктивности наглядно-образного мышленияи трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет переход к более сложной – учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
низкая речевая активность;
бедность, недифференцированность словаря;
выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения,синтаксической системы языка;
задержка в развитии фразовой речи и др.

Выше перечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентахосновано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования иформирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Характеристика детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

Общие представления у детей с аутизмом чаще всего крайне бедные и нуждаются в их расширении и уточнение. У них не сформировано целостное восприятие мира. Чаще оно фрагментарно. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у дошкольников с РАС имеет особую значимость в формировании основных навыков. Отсутствие речи или в частности коммуникативной функции речи является одной из самых трудных в работе с ребенком. Вместе с тем несформированности речевых навыков ведет к огромной пропасти в понимании ребенка окружающими, а самое главное родителями. Неумение ребенком выразить свои потребности чаще всего приводит к появлению нежелательного поведения, выполняющего функция «потребности». Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с аутизмом является
крайне низкий уровень мотивации, т.е. желания учиться, выполнять требования педагогов. Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует необходимость выходить к нам на общение, выполняя какие-либо задачи.
Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует
предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного
вмешательства. При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже
время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных движений, так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них. Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования. Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях –
активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни – избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность,
неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может
потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут
быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей
может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением. Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться. Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение
вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая – «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор. Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих
энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном – неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют
чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова. В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что,
осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения – ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность. Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести
устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны
нормальные способы поддержания активности – они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них, то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, не координированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях. В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей
степени используют готовые стереотипы – пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальном навыке, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной
литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

Планируемые результаты освоения программы

Программой не предусматривается оценивание качества коррекционно-образовательной работы по познавательному развитию на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы. Мониторинг качества усвоения. Программы – это средство получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений через:

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанные с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские работы;
карты развития ребенка с ОВЗ.

Анализ результатов усвоения. Программы используется как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной работы с детьмис ОВЗ. Результаты мониторинга позволяют определять индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, могут служить основой для внесения измененийв индивидуальный маршрут сопровождения (по необходимости) ребенка с ОВЗ.

Целевые ориентиры (планируемые результаты) зависят от возраста, степени нарушения развития и состояния здоровья ребенка.

По результатам реализации Программы по образовательной области «Познавательное развитие», в условиях целенаправленной коррекционной работы ребенок может приблизиться к следующим целевым ориентирам:

Целевые ориентиры освоения программы детьми младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (к 5 годам):

понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев;
проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы;
отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах;
называет до пяти основных цветов;
называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту;
подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т.п.);
усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,складывается первичная картина мира;
узнает по картинках контрастные времена года (лето-зима), части суток (день-ночь);
различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп по количеству предметов;
учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет;
ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над.

Целевые ориентиры освоения Программы на этапе завершения дошкольного образования детьми с задержкой психического развития к 7(8) годам:

повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности;
задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;
осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане;
выделяет существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;
у ребенка сформированы элементарные пространственные представления, и ориентировка во времени;
ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц;
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опоройна наглядность.

Целевые ориентиры освоения программы детьми младшего дошкольноговозраста с легкой степенью умственной отсталости (к 5 годам):

ребенок проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими;
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»).

Целевые ориентиры освоения программы детьми младшего дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью (к 5 годам):

ребенок откликается на свое имя;
понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;
показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т.д.);
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет», «пока», «на», «дай»);
показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения (к 7(8) годам):

адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основныецвета и формы);
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
проявлять самостоятельность в быту;
владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости (к 7(8) годам):

адекватно вести себя в знакомой ситуации;
сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой образовательной организацией по Программе для детей с ЗПР и РАС, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности образовательной организации на основе достижения детьми с ЗПР и РАС планируемых результатов освоения Программы.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.

Оценка качества образовательной деятельности:

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР и РАС;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР и РАС в условиях современного общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР и РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников образовательной организации в соответствии:

разнообразия вариантов развития обучающихся с ЗПР и РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;

представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ЗПР и РАС на уровне образовательной организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание образовательной деятельности, в соответствии с направлениями развития ребенка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Рабочая программа разработана на основе Основной образовательной программы дошкольного образования (ООП ДО) МДОАУ д/с «Снежинка» и на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с задержкой психического развития (АОП ДО ЗПР) и Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (АОП ДО РАС).

В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей сограниченными возможностями здоровья, рассчитан в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей.

Содержание коррекционно-развивающей работы по Познавательному развитию ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных ииндивидуальных особенностей. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию Программы:

Создание условий, обеспечивающих познавательное развитие ребенка с ОВЗ в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ОВЗ, стимулирование самооценки.
Формирование игры, как важнейшего фактора развития ребенка с ОВЗ, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка в разных видах развивающих игр.
Создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды, способствующей познавательному развитию ребенка с ОВЗ.
Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов, детской исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ОВЗ.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ.
Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ОВЗ к познавательной,экспериментально-исследовательской деятельности.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-пространственной развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.

В процессе коррекционно-образовательной деятельности важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, что способствует участию в коррекционном процессе всех детей с разными стартовыми возможностями.

Формы реализации образовательной программы в соответствии с видом детской деятельности

Деятельность	Формы
Игровая деятельность	игры с правилами, дидактические игры, творческие игры(сюжетно-ролевые и театрализованные), подвижные игры, игровые упражнения, путешествия, пальчиковые игры
Самообслуживание, элементарный труд	тренировка культурно-гигиенических навыков в режимных моментах, дежурства, выполнение поручений, труд на групповом участке.
Двигательная деятельность	утренняя гимнастика, физкультминутки согласно режиму дня, занятия по физической культуре, подвижные и малоподвижные игры (на прогулке и в группе), пальчиковая, дыхательная гимнастики, выполнение игровых упражнений
Коммуникативная деятельность	беседы и ситуации, ситуативные разговоры, разучивание пословиц, считалок, поговорок, стихов, песен, викторины, интеллектуальные игры, составление рассказов (по картинкам, игрушкам, из личного опыта)
Изобразительная деятельность и конструирование	НОД и творческие мастерские, игра с конструкторами, изготовление подарков, оформление выставок и мероприятий, знакомство с произведениями известных художников, скульпторов
Восприятие произведений художественной литературы	чтение, беседы, разучивание стихотворений, викторины, драматизации
Познавательно-исследовательская деятельность	наблюдение за природой, проведение опытов и экспериментов, культурно-смысловые контексты («Путешествие по карте», «Путешествие по реке времени»), ситуации, моделирование, просмотр (альбомов, книг, видео), встречи с интересными людьми, экскурсии, коллекционирование
Проектная деятельность	создание таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно с взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать его и преобразовывать
Игра	основная форма реализации программы при организации двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкальной деятельности. Виды игр: сюжетная игра, игра с правилами, подвижная игра, театрализованная игра (драматизация и режиссерская), дидактическая игра
Игровая ситуация	форма работы, направленная на приобретение ребёнком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно
Чтение	основная форма восприятия художественной литературы, а также эффективная форма развития познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы разных образовательных областей
Мастерская	форма организации продуктивной деятельности, позволяет также развивать двигательную (мелкую моторику), коммуникативную, познавательно-исследовательскую, трудовую деятельность
Ситуации	ситуации морального выбора, ситуации общения и взаимодействия, проблемные ситуации, игровые ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи и др.
Коллекционирование	форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определённую ценность для ребёнка
Экспериментирование и исследования	практическое, умственное и социальное. Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с реальными предметами и их свойствами. Умственное экспериментирование осуществляется только в мысленном плане (в уме). Они осуществляются с помощью поисков ответов на поставленные вопросы, разбора и решения проблемных ситуаций
Социальное экспериментирование	объект изучения и эксперимента – отношения ребенка со своим социальным окружением
Викторины и конкурсы	своеобразные формы познавательной деятельности с использованием информационно-развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей

В Программе предусмотрено широкое использование вариативных форм, способов, методов и средств организации коррекционно-развивающей работы с детьми осособыми образовательными потребностями.

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Часть программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно-образовательной деятельности и режимных моментах, часть задач Программы реализуется через систему взаимодействий учителя – дефектолога с педагогами ДОУ и семьями воспитанников.

Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы по образовательной области «Познавательное развитие»

Формы образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию
*Непосредственно образовательная деятельность*	*Режимные моменты*	*Самостоятельная деятельность детей*	*Взаимодействие с родителями*
Формы организации детей			*Взаимодействие с родителями*
Индивидуальные, подгрупповые, групповые	Индивидуальные, подгрупповые, групповые	Индивидуальные, подгрупповые, групповые	Индивидуальные, подгрупповые, групповые
Сюжетно-ролевая игра Рассматривание Наблюдение Чтение Игра-экспериментирование Развивающая игра Экскурсия Интегративная деятельность Конструирование Исследовательская деятельность Рассказ Беседа Создание коллекций Проектная деятельность Экспериментирование Проблемная ситуация	Сюжетно-ролевая игра Рассматривание Наблюдение Чтение Игра-экспериментирование Развивающая игра Ситуативный разговор Экскурсия Интегративная деятельность Конструирование Исследовательская деятельность Рассказ Беседа Создание коллекций Проектная деятельность Экспериментирование Проблемная ситуация	Во всех видах самостоятельной детской деятельности	Индивидуальные консультации, рекомендации по результатам мониторинга Дни открытых дверей Мастер-классы Развивающая игра Экскурсия Открытые просмотры

Методы реализации образовательных задач рабочей программы

*Название метода*	Рекомендации по применению
*Название метода*	*Учитель-дефектолог*	*Воспитанники*
Методы по источнику знаний
Словесные	Объяснение, рассказ, беседа, анализ текста	Отвечают, поясняют, задают вопросы, делают выводы
Наглядные (наглядные пособия и технические средства)	Метод иллюстраций: показ иллюстративных пособий (плакатов, картин, зарисовок на доске и пр.) Метод демонстраций: использование мультимедийных презентаций, компьютерных программ для воспитанников, показ мультфильмов, диафильмов, др.	Воспринимают информацию, рассматривают, рассуждают
Практические	Практические задания после знакомства с новым содержанием	Выполнение практических заданий
Методы по характеру организованной образовательной деятельности детей
*Методы*	*Учитель-дефектолог*	*Воспитанники*
Информационно-рецептивный	Информирование детей	Восприятие и осваивание готовой информации
Репродуктивный	Разработка и показ модели (примера, образца)	Воспроизведение полученных знаний, многократное выполнение действий по образцу
Проблемное изложение	Создание проблемной ситуации (постановка проблемы, задачи, вопрос)	Умозаключения, мозговой штурм
Исследовательский	Формирование поисково-исследовательской деятельности	Овладение методами научного познания и использование элементов творческой деятельности
Метод экспериментирования	Обогащение памяти ребенка и активизация мыслительных процессов	Создание нового, совместного, речевого, творческого продукта (придумывание сказок, загадок, рассказов)
Частично-поисковый	Разбиение проблемной задачи на составляющие	Осуществление шагов поиска решения проблемы
Активные методы	Наблюдение, психолого-педагогическая диагностика, оказание коррекционной помощи	Приобретение разнообразного опыта в созданных проблемных ситуациях (дидактические игры)
Моделирование	Замещение реальных объектов познания условными заместителями	Использование мнемотаблиц, графического плана, схем

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушение развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы, создание условий для социальной адаптации.

Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья подбирается в зависимости от возрастных ииндивидуальных особенностей детей, а также с учетом специфических образовательных потребностей и возможностей каждой категории детей.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуредефекта.

Выше перечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, заключающиеся в следующем:

—раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;

— обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

— осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития ииндивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума;

— обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);

— щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;

— изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОУ;

— индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы;

— формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности;

— постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;

— разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития и ориентацией на зону ближайшего развития;

— изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

— приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;

— обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

— развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

— целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности;

— обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования социально-активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной иметодической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

— раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия,

— непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

— реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым,

— использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми,

— проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,

— создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,

— активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения,

— активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:

— пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,

— накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно значимых для социальной адаптации,

— овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,

— овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,

— формирование социального поведения в детском коллективе;

— воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности.

Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).

Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:

— накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой среде,

— социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,

— овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,

— активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;

— создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников.

Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

Структурные компоненты коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога по коррекции нарушений развития детей с ОВЗ

№ п/п	Модуль	Направления
1.	Диагностический	— выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности ,речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
2.	Коррекционно-развивающий	— коррекция недостатков и развитие двигательных навыков ипсихомоторики; — предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах; — развитие коммуникативной деятельности; — преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; —подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма; — коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений; — коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции; — коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти; — коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления; — формирование пространственных и временных представлений; — развитие предметной и игровой деятельности; — формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах; — стимуляция познавательной и творческой активности.
3.	Социально-педагогический	— взаимодействие со специалистами консилиума ДОУ при определении образовательного маршрута; —для получения дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ; — взаимодействие с родителями в вопросах образования, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи; — соблюдение преемственности между детским садом и начальной школой.
4.	Консультативно-просветительский	— расширение сферы профессиональной компетентности педагогов; — повышение педагогической грамотности в области коррекционной педагогики и детской психологии; — оказание помощи родителям в понимании своих возможностей как родителя и особенностей своего ребёнка.

Способы и направления поддержки детской инициативы

Поддержка детской инициативы несет в себе внутреннее побуждение к новой деятельности, начинание, способность к самостоятельным, активным действиям, предприимчивость.

Поддержка – короткое или небольшое оказание той или иной помощи человеку в трудной для него ситуации.

Инициатива, инициативность – активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.

Основные формы, способы и направления поддержки детской инициативы в рамках реализации Программы, адекватными возрасту детей являются: в раннем возрасте – совместные со взрослым игры и игровые действия, в дошкольном – экспериментирование, проектирование, коллекционирование, беседы, наблюдения, решение проблемных ситуаций и др.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в познавательном развитии является самостоятельная исследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира; обогащение активного словаря; расширение знаний об окружающей действительности.

Для поддержки детской инициативы необходимо:

—предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;

— отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей;

—формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия;

—приучать свободно, пользоваться игрушками и пособиями;

—поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает, наблюдает на занятиях и в разные режимные моменты;

—способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости;

—в ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребенка, позволять ему действовать в своем темпе;

—не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. При необходимости осуждать негативный поступок действие ребенка, но не допускать критики его личности, его качеств;

—уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;

—всегда предоставлять детям возможности для реализации их замысла экспериментально-исследовательской, творческой продуктивной деятельности;

—способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относиться к таким попыткам внимательно, с уважением.

Направления и способы поддержки детской инициативы

Направления	Способы
Поддержка детской автономии: —самостоятельность в замыслах и их воплощении; —индивидуальная свобода деятельности; —самоопределение.	—Создание условий для самовыражения в различных видах деятельности и различными средствами (игровой, конструктивной, продуктивной, художественно эстетической, общении, двигательной и др.). —Поддержка инициативных высказываний. —Применение методов проблемного обучения, а также использование интерактивных форм обучения.
Поддержка спонтанной игровой деятельности (индивидуальной или коллективной), где замысел, воплощение сюжета, выбор партнеров осуществляется детьми без вмешательства.	—Создание условий для развития и развертывания спонтанной детской игры. —Выбор оптимальной тактики поведения педагога. — Наличие времени в режиме дня, отведенного на спонтанную свободную игру (не менее 1,5 часов в день, непрерывность каждого из временных промежутков педагога должна составлять по возможности не менее 30 минут, один из таких промежутков отводится на прогулку). — Наличие разнообразных игровых материалов.
Развитие ответственной инициативы.	— Давать посильные задания поручения; снимать страх «я не справлюсь». — Давать задания интересные, когда у ребенка есть личный интерес что-то делать (желание помочь, поддержать, быть не хуже или лучше остальных). —Учить объективно смотреть на возможные ошибки и неудачи, адекватно реагировать на них.

Приоритетные сферы развития инициативы исходя из возрастных особенностей

детей и способы ее поддержки в освоении образовательной программы

Возраст	Приоритетная сфера инициативы	Деятельность взрослого по поддержке детской инициативы
3-5 лет	Познание окружающего мира	• Поощрять желание ребёнка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду. • Создавать условия и поддерживать театрализованную деятельность детей, их стремление переодеваться («рядиться»). • Обеспечить условия для музыкальной импровизации, пения и движений под популярную музыку. • Создавать в группе возможность, используя мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр. • Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не на глазах у группы. • Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжеты игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая самими детьми деятельность. • Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер исполнения роли также определяется детьми. • Привлекать детей к украшению группы к праздникам, обсуждая разные возможности и предложения. • Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых. • Привлекать детей к планированию жизни группы на день.
5-6 лет	Внеситуативно-личностное общение	• Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку. • Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей. • Поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу). • Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей. • При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры. • Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т. п. • Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам.
6-7 лет	Научение	• Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта. • Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание; совершенствование деталей и т. п. Рассказывать детям о трудностях, которые вы сами испытывали при обучении новым видам деятельности. • Создавать ситуации позволяющие ребенку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников. • Обращаться к детям с просьбой, показать воспитателю и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого. • Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами. • Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей. • При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры. • Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовывать их пожелания и предложения. • Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам.

Содержание Программы в полном объёме может быть реализовано в совместной деятельности педагогов и детей, а также через организацию самостоятельной деятельности детей.

Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Основные положения ФГОС ДО отражают необходимость включения родителей и других членов семей воспитанников в образовательный процесс детского сада как участников образовательных отношений. Сотрудники учреждения признают семью, как жизненно необходимую среду дошкольника, определяющую путь развития его личности. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Целью в работе с родителями является: создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Основные принципы работы с семьей:

— открытость детского сада для семьи;

— сотрудничество педагогов и родителей в вопросах развития, образования и воспитания детей;

— создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к развитию ребенка в семье и детском саду.

Содержание данной Программы позволяет создавать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия учителя-дефектолога, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в психическом и интеллектуальном развитии.

Учитель-дефектолог по линии «Познавательное развитие» проводит:

— обсуждение результатов обследования познавательного развития детей при личной встрече с каждым родителем;

— привлекает родителей к проведению работы в семье по расширению кругозора детей посредством ознакомления детей с окружающей действительностью, чтение художественной, развивающей литературы, участие в семейных мероприятиях.

Деятельность учителя-дефектолога в этом направлении предполагает использование разнообразных форм взаимодействия семьями воспитанников.

Развитие взаимодействия с семьей происходит в следующих направлениях:

Изучение образовательных потребностей родителей.
Оказание дифференцированной помощи семье на основе выявленных проблем и запросов.
Качественное преобразование эффективных форм работы с родителями.

Модель взаимодействия учителя-дефектолога с семьей

Направления

Содержание

Формы работы

Педагогический мониторинг

— изучение запроса семьи к ДОУ;

— изучение степени удовлетворённости родителей коррекционно-развивающей деятельностью ДОУ;

— выявление интересов и возможностей конкретного участия каждого родителя в педагогическом процессе ДОУ.

— анкетирование, опрос родителей;

— беседы с родителями;

— наблюдение за общением родителей и детей.

Педагогическая поддержка семьи

— оказание помощи родителям в понимании своих возможностей как родителя и особенностей своего ребёнка;

— информирование родителей о ходе образовательного процесса;

— оказание помощи в социальных вопросах (дети-инвалиды).

— беседы с родителями;

— дни открытых дверей;

— показ открытых занятий;

— родительские мастер-классы.

Психолого-педагогическое просвещение

— развитие компетентности родителей в области коррекционной педагогики и детской психологии;

— удовлетворение образовательных запросов родителей (темы для педагогического образования

определяются по опросам).

— консультации, дискуссии;

— информация на сайте ДОУ;

— круглые столы;

— родительские собрания;

— решение проблемных педагогических ситуаций;

— выпуск буклетов, памяток.

Совместная деятельность педагога, детей и родителей

— развитие совместного общения взрослых и детей;

— формирование навыков работы с ребенком;

— формирование позиции родителя как непосредственного участника образовательного процесса.

— проведение совместных детско-родительских мероприятий, семейных конкурсов, выставок;

— домашнее задание;

— занятия в триаде педагог-ребенок-родитель.

Взаимодействие с педагогами ДОУ в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Коррекционно-воспитательная и коррекционно-образовательная работа ДОУ проводится в системе комплексного психолого-педагогического (ППк) сопровождения дошкольников с ОВЗ.

Система комплексного психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ включает в себя комплексное психолого-медико-педагогическое обследование. Цель обследования на начальном этапе выявить особенности психического развития воспитанников, определить исходный уровень владения знаниями, умениями, навыками. На данном этапе проводится анализ ситуации развития ребенка и разработка общей стратегии развития ребенка, организуется планирование коррекционно-развивающей работы. В начале января проводится второй этап обследования дошкольников. Основной целью является выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях. При необходимости в программу вносятся корректировки отдельных коррекционных мероприятий, определяются цели и задачи коррекционно-развивающей работы в следующем полугодии. Продолжается реализация АОП.

Взаимодействие специалистов прослеживается в ходе реализации АОП. Образовательная деятельность реализуется в тесной взаимосвязи всех педагогов, работающих с детьми. Узкие специалисты, зная о проблемах ребенка, включают в свою образовательную деятельность развивающие игры, элементы отработки и закрепления полученных навыков, умений. Общая коррекционная направленность всего образовательного процесса создаёт условия для оказания дифференцированной помощи детям с ОВЗ.

Преемственность в работе учителя-дефектолога и воспитателей определяет эффективность коррекционно-развивающей работы ДОУ.

В задачи учителя-дефектолога входит не только планирование собственной работы, но и планирование работы воспитателей по закреплению знаний, полученных на занятиях учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог проводит занятия по познавательному развитию, по развитию ВПФ, графо-моторных навыков и предметно-практической деятельности.

Воспитатели закрепляют приобретенные детьми знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (ручной труд, наблюдения за окружающим и т.п., а также в режимные моменты).

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Материально-техническое обеспечение программы

Материально-техническое обеспечение реализации Программы отвечает не только общим, но и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ:

— к организации пространства;

— к организации временного режима пребывания;

— к техническим средствам обучения и воспитания, включая специализированные инструменты обучения и воспитания, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ЗПР и РАС.

Материально-технические условия создают среду для организации и проведения всех видов деятельности детей с ОВЗ, предусмотренных календарным планированием и соответствует санитарно-гигиеническим нормам, санитарно-бытовым условиям, пожарной и электробезопасности, требованиям охраны труда.

В коррекционно-образовательном процессе используются современные коррекционно-развивающие и здоровьесберегающие технологии, а также создана предметно-развивающая среда, адекватная образовательным потребностям и особенностям развития детей с ОВЗ.

Помещения, где проходит, коррекционно-развивающая работа оснащены, учебно-наглядными пособиями, раздаточным материалом в соответствие требованиям ФГОС ДО и соответствует действующим в ДОУ образовательным программам.

Детский сад оснащен техническим оборудованием, имеется постоянный доступ в Интернет, функционирует сайт ДОУ.

Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников образовательных отношений. Предусмотрена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов, вовлеченных в процесс образования родителей.

Методические материалы и средства обучения и воспитания

Перечень программ, технологий и методических рекомендаций по образовательной области «Познавательное развитие»:

Екжанова, Е.А Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М. : Просвещение. – 2005. – 272 с.
Карпова, С.И., Мамаева, В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет: 33 лексические темы. Система коррекционно-развивающих упражнений. СПб. : Речь, 2007. – 144 с.
Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М. : 2001. – 224 с.
Комплексная образовательная программа дошкольного образования «ДЕТСТВО» / Т.И. Баева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 362 с.
Морозова И. А., Пушкарева, М. А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. — М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 176 с.
Морозова, И. А., Пушкарева, М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 160 с.
Морозова, И. А., Пушкарева, М. А Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР.- М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008. – 136 с.
Морозова, И. А., Пушкарева, М. А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР.- М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 216 с.
Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному: Пособие для воспитателей дет. сада. . – М. : Просвещение, 1893. – 96 с.
Рындина, Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и ОНР. Методические рекомендации / авт.-сост. Е.В. Рындина. – СПб. : 2014. – 176 с.
Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Учебное издание. Книга для педагога-дефектолога. – М. : ВЛАДОС. – 2001. – 180 с.
Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР: учебно-методическое пособие. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса. – 2003. – 96 с.
Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса. – 2005. – 112 с.

Диагностическая литература:

Борякова, Н. Ю., Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)
Колесникова, Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Тесты. – М. : Издательство «Ювента», 2008. – 32 с.
Семаго, Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : Айрис-пресс, 2007. – 48 с. + Методические рекомендации (22 с.) – (Библиотека психолога образования)
Стребелева, Е.А., Мишина, Г.А., Разенкова, Ю.А. и др., Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. Пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; Под. ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Просвещение, 2007. – 164 с. + Прил. (268 с. ил.).

Список наглядно-дидактических пособий

На развитие мыслительных процессов:

— Лото «Цветные фоны»;

— Дидактическая игра «Подбери пару»;

— Дидактическая игра «Кто чья мама?»;

— Крупные предметные картинки;

— Обучающее пособие «Ассоциации»;

— Кубики «Чудо-кубики. Сложи узор»;

— Наглядно-дидактическое пособие «Найди различие»;

— Развивающая игра «Картинки-половинки»;

— Развивающая игра «Цвет, форма, размер»;

— Матрешки;

— Развивающая игра «Четвертый лишний»;

— Развивающая игра «Фрукты, овощи, ягоды»;

— Игра на мышление «Готов ли ребенок к школе»;

— Стаканчики;

— Вкладыши;

— Разрезные картинки;

— Пазлы;

— Кубики;

— Развивающая игра «Времена года»;

— Развивающая игра «Кто что ест?».

На развитие процессов внимания:

— Дидактическая игра «Что изменилось?»;

— Дидактическая игра «Чего не стало?»;

— Дидактическая игра «Найди пару»;

— Дидактическая игра «Найди силуэт»;

— Дидактическая игра «Готов ли ты к школе. Внимание»;

— Дидактическая игра «Найди отличия»;

— Дидактическая игра «Чем похожи?»;

— Дидактическая игра «Найди свою чашку»;

— Дидактическая игра «Найди свой цветок»;

— Дидактическая игра «Подбери узор»;

— Дидактическая игра «Домино».

На развитие процессов памяти:

— Дидактическая игра «Запомни картинки»;

— Дидактическая игра «Запоминай-ка»;

— Дидактическая игра «Мемо»;

— Дидактическая игра «Истории в картинках»;

— Дидактическая игра «Домашние животные».

Сенсорное развитие:

— «Волшебный мешочек» с мелкими игрушками;

— «Волшебный мешочек» с геометрическими фигурами;

— Массажные мячики разных цветов и размеров;

— Мячи разных цветов, размеров, из разных материалов;

— Магнитная доска с набором белого мела;

— Цветные магниты;

— Дидактическое пособие «Повтори узор»;

— Игра «Волшебная линия»;

— Дидактическая игра «Домики»;

— Дидактическая игра «Цвет, форма, размер»;

— Игра-лото «Цвет и форма»;

— Цветные палочки, стаканчики;

— Пирамидки.

На развитие мелкой моторики:

— Шнуровки;

— «Бусы для куклы»;

— «Морковка для зайца»;

— Бусы для нанизывания;

— «Мозаика»;

— «Постройка»;

— Картотека пальчиковых игр.

На развитие связной речи:

— Дидактическая игра «Составь рассказ по картинке»;

— Дидактическая игра «Составь рассказ по серии картинок»;

— Дидактическая игра «В мире слов».

Ознакомление с окружающим миром – наглядно-дидактические пособия:

«Домашние птицы», «Домашние животные», «Фрукты», «Овощи», «Посуда»,

«Дикие птицы», «Детеныши животных», «Музыкальные инструменты»,

«Расскажите детям о лесных животных», раздаточные карточки: Птицы домашние и декоративные, Фрукты, Транспорт, Музыкальные инструменты, Деревья и кустарники, Овощи, Насекомые, Мебель, Профессии, Ягоды; домино «Фрукты – овощи», «Домашние животные», «Животный мир» и др.

Развивающая предметно-пространственная среда

Программа предполагает такую организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует целям и задачам специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Предметно-развивающая среда определяется как совокупность природных и социально-культурных предметных средств, удовлетворяющих потребности актуального и перспективного развития ребёнка.

При создании предметно-развивающей среды учитываются анатомо-физиологические, личные особенности, возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности детей с ОВЗ, посещающих ДОУ.

В соответствии с принципами ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда является:

— содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения в том числе технические и информационные;

— трансформируемой – обеспечивает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

— полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих предметно-пространственной среды в разных видах детской активности;

— доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

— безопасной – все элементы развивающей среды соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования;

— эстетичной.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции, обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности. Оснащена необходимыми дидактическими материалами для оказания образовательных услуг обучающимся с разными стартовыми возможностями в соответствии с возрастом детей, возможностями учета и коррекции нарушений развития.

Внутреннее оформление помещений и групп, устроены так чтобы, любые дети, в том числе и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно.

Пространство игровой комнаты, кабинета учителя-дефектолога, учителя-логопеда, других специалистов организовано таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать, а также удобно для совместной деятельности детей и взрослых, для проведения специальных, комплексных, интегрированных занятий по различным направлениям коррекционно-развивающей работы.

Все это позволяет детям, с разноуровневым развитием, комфортно находится в одном информационном поле и эффективно развиваться, используя те ресурсы, которые у них имеются.

Список использованной литературы

Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Н.Ю. Борякова. – М. : АСТ, Астрель, 2007. – 224 с.
Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Дети с задержкой психического развития [Текст] Т.А. Власова, К. С. Лебединская / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М. : Просвещение, 1984. – 265 с.
Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С, Выготский. – М. : Педагогика, 1960. – 488 с.
Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития [Текст] / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. – Иркутск, ИГПИ, 1989.
Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Екжанова, Е.А. Задержка психического развития и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [Текст] / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2002. – № 1. – С. 6-28.
Лебединская, К.С. Задержка психического развития и ее причины [Текст] / К.С. Лебединская // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М. : МПСИ, 1985. – с. 29-37.
Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: МПСИ, 1982. – 125 с
Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [Текст] / И.И. Мамайчук. – СПб. : речь, 2006. – 224 с.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития [Текст] / И.Ф. Марковская // Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Просвещение, 1993. – 198 с.
Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста [Текст] / В.С. Мухина // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М. : Педагогика, 1975. – 387 с.
Новикова, Г.Ф. Особенности проявления задержки психического развития различной этиологии [Текст] / Г.Ф. Новикова // Специальная психология. – 2008. – № 1(15). – С. 16-21.
Психология детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие для вузов / Сост. О.В. Защиринская. – СПб. : Речь, 2004. – 432 с.
Стребелева, Е.А., Венгер, А. Л., Екжанова, Е. А. Специальная дошкольная педагогика. [Текст]: учебное пособие для вузов / Под ред. Е.А. Стребелевой, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – М.: Педагогика, 2001. – 372 с.
Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н. Новгород. – 1994. – 228 с.
Фуреева, Е.П. Проблема речевой готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.П, Фуреева // Школьный логопед. – 2007. – № 5. – с. 45-48.
Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3-15.
Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст]: / Д.Б. Эльконин. – М. : Академия, 2008. – 247 с.

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-дефектолога для детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС

"Академия педагогических проектов Российской Федерации"

Карчевская Ольга Васильевна
Учитель-дефектолог
МБДОУ ДЕТСКИЙ САД №7 «СНЕЖИНКА»

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №191520

Наименование конкурсной работы: Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-дефектолога для детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС

Итоговая оценка: 1 место, 90 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №191520

Карчевская Ольга Васильевна Учитель-дефектолог МБДОУ ДЕТСКИЙ САД №7 «СНЕЖИНКА»

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №191520

Наименование конкурсной работы: Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-дефектолога для детей дошкольного возраста с ЗПР и РАС

Итоговая оценка: 1 место, 90 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №191520

Карчевская Ольга Васильевна
Учитель-дефектолог
МБДОУ ДЕТСКИЙ САД №7 «СНЕЖИНКА»