Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
Детская музыкальная школа № 8
Советского района городского округа город Уфа
Республики Башкортостан
Методическая работа на тему:
«Развитие музыкальных способностей учащихся ДМШ посредством использования метода подтекстовки»
Выполнила: преподаватель
МБУ ДО ДМШ № 8
Маврина С. С.
Уфа – 2021
Содержание
- Введение………………………………………………..……………………2
- Подтекстовка, как способ развития музыкальных способностей на начальном
этапе обучения игре на фортепиано………………………………..….…..3
2.1 Развитие слуха, чувства ритма, музыкальной памяти……………….…….4
2.2 Развитие чувства фразировки…………………………………………………7
2.3 Выразительное, образное исполнение, работа над мелодией……………..10
2.4 Штрихи, жанры, ostinato и rubato, паузы…………………………………..13
2.5 Формирование пианистических навыков и эстрадно-исполнительских
качеств.……………………………………………………………………….15
- Заключение…………………………………………………………………….16
- Список литературы……………………………………………………………18
- Введение
Художественное воспитание ребёнка справедливо считается ответственным и сложным делом, требующим специальных данных и соответствующих знаний, потому что, речь идёт о приобщении ребёнка к миру музыки. Нередко самые первые впечатления от соприкосновения с искусством оказывают часто если не решающее, то во всяком случае очень сильное влияние на последующее музыкальное развитие ученика. И даже незначительные ошибки в этот период могут привести к особенно неприятным последствиям.
Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть направлено на художественную сторону воспитания начинающего пианиста. Развивая лучшие традиции передовых мастеров пианизма прошлого, боровшихся с системой рутинных принципов обучения, она призывает педагогов обращать с самого же начала внимание на эту сторону воспитания. Развивая ребёнка музыкально, мы способствуем развитию гармонично развитой личности, что очень важно. Музыкальная деятельность учащихся младших классов – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, а через него — окружающей жизни и самого себя, с помощью которого осуществляется и общее развитие. От природы все дети музыкальны. Но чем активнее общение с музыкой и музыкальнее становится ребёнок, тем радостнее и желаннее новые встречи с ней.
Особенно трудно бывает раскрыть музыкальный замысел композитора, сделать музыкальную речь доступной и родной. И вот, кажется, что уже всё сделано: выучен нотный текст, расставлены смысловые акценты, овладели ритмом, а не звучит. Кажется, только дёрни за верёвочку – дверь и откроется. Но где же эта верёвочка? Осмыслить и понять, сделать радостным встречу с новым произведением, привить любовь к творчеству и к музыке – задача педагога.
В настоящее время в музыкальную школу приходят дети с разным уровнем природных данных и педагог должен каждого из них научить ориентироваться в прекрасном мире фортепианной музыки и передать свои представления слушателям. В фортепианной методике существует много рекомендаций по развитию способностей ученика. Но на практике часто приходится использовать нетрадиционные средства для решения таких задач, как развитие чувства ритма, музыкальной памяти, эмоциональности в игре. К таким средствам относится метод декламации (подтекстовки), родоначальником которого считают итальянского композитора и скрипача Джузеппе Тартини. Заключается он в том, что используя в работе стихотворные тексты, педагог совмещает параллельное включение слуха, речи и движения ученика. Наиболее целесообразно применение подтекстовки в работе с учениками, имеющими средние и даже слабые музыкальные данные.
А. Д. Артоболевская считает: «Ребёнок ближе поэту, чем логику, благодаря огромной роли, которую играют у него чувственные впечатления и переживания. Существует целая наука о психофизической структуре детских образов – эйдетика. Поэтому преподавание должно быть ярким и образным в первую очередь и логичным во вторую». В любом учебном пособии для начального обучения на фортепиано («Школа игры на фортепиано», «Первая встреча с музыкой», «Крохе-музыканту» и др.) мы находим подтверждение этому тезису. Весь начальный репертуар представлен народными, детскими песенками или авторскими пьесками с текстом, а в последнее время и с иллюстрациями. Но как только фортепианные азы усвоены, тексты исчезают и ребёнок отправляется в «свободное плавание». Формируется традиционный классический репертуар: этюды, полифония, крупная форма, разнохарактерные пьесы. И чтобы сохранить интерес ребёнка к обучению, сделать его исполнение осознанным, технически удобным, эмоциональным, нам на помощь приходит подтекстовка.
- Подтекстовка, как способ развития музыкальных способностей на начальном этапе обучения игре на фортепиано
Обучение музыканта-исполнителя представляет собой сложный процесс, предполагающий решение четырех основных задач: воспитание художественного мышления, развитие личной инициативы в трактовке музыкального произведения, формирование пианистических навыков и эстрадно-исполнительских качеств.
Музыкальное обучение в настоящий момент не должно выполнять только узко-специальную роль: обучение игре на музыкальном инструменте и получение музыкальных знаний. Главная и наиважнейшая его цель – это развитие личности и мышления через занятия музыкой, воспитание подлинного любителя музыки.
Музыка – специфический вид человеческого мышления, она выполняет основную функцию – функцию человеческого общения. Музыка сочетает в себе социальные и коммуникативные функции, организует художественное общение людей, это «искусство интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев).
Г. Г. Нейгауз утверждал: «Диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одарённости – от музыкально-дефективных (ибо и такой должен учиться музыке, музыка – орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального» (Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры»).
Человек обладает эстетической потребностью в эмоционально-двигательном самовыражении, наиболее адекватным способом удовлетворения которой психологическая наука считает музыкально-творческую деятельность. Сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность, но содержащей информацию без строго закрепленных за ней значений. Именно через интонацию раскрывается художественное содержание музыки.
«Чем ниже музыкально-художественный уровень, т.е. данные интеллекта, воображения, слуха, темперамента и т.д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и педагога так называемая «работа над музыкальным образом» (Г. Нейгауз).
Выбирая формы и методы музыкального обучения необходимо развивать у детей способности к чувственному восприятию окружающего мира, ассоциативность художественного мышления, выразительность интонации, чувство ритма, умение отражать сопричастное мироощущение.
Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале.
Для решения задач художественного воспитания учащегося на начальном этапе обучения используются различные средства. Это рассказ, пояснение, иллюстрация. Особое впечатление на учеников производит чтение стихов для иллюстраций учебного материала, к примеру, при изучении нотной грамоты. Стихи разнообразят урок и создадут особое настроение, помогая излагать учебный материал в особо доступной и интересной форме.
Наряду с учебными задачами, к примеру, знакомство с основами музыкальной грамоты, на начальном этапе обучения необходимо особое внимание уделять развитию музыкальных способностей ученика – слуха, ритма, музыкальной памяти. Проблема развития музыкальных способностей ученика является доминирующей на начальном этапе обучения. В фортепианной методике существует много рекомендаций для решения этой проблемы. Однако в практике зачастую требуются дополнительные нетрадиционные средства для решения определенных задач, в том числе и на развитие чувства ритма, музыкальной памяти ученика. В работе над ритмом обычные способы – счет вслух, отработка ритма с помощью тактирования или отстукивания не всегда дают нужный результат. В практике индивидуального обучения, часто требуются какие – либо особенные средства.
2.1 Развитие чувства ритма
В работе по развитию ритма к таким средствам можно отнести декламацию. Этот способ работы по развитию метроритма ученика оказался весьма результативным.
Метод игры с параллельной подтекстовкой заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. Педагог, по мере необходимости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру и это дает возможность добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. При особом подборе текстов, с помощью декламации оказывать воздействие и на развитие музыкальной памяти. За основу берётся соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.
Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии использовались в вокальной литературе. Для работы над музыкальным произведением в процессе разучивания этот способ вполне оправдан и весьма полезен.
Потребность в применении подтекстовки на уроках с начинающими пианистами чувствуется особенно явно, так как заметна необходимость развивать у учеников именно эти музыкальные способности – ритм и музыкальную память.
В фортепианных классах музыкальных школ способ подтекстовки используется довольно часто. Наиболее целесообразен он с относительно слабо одаренными учащимися в младших классах.
Смысл подтекстовки состоит в следующем: ученику предлагают разучить музыкальный текст с помощью сочиненных педагогом или самим учащимся стихотворных строк, смысл которых соответствует характеру изучаемых пьес.
А. Алексеев советует использовать слова, чтобы лучше осознать строение музыкальной фразы. К. Орф предлагает сочинять простейшие мелодии согласно принципу: ритм – слова – музыка. Разумеется, словом нельзя заменить музыку. Но всё же этот метод позволяет ученику глубже проникнуться содержанием используемой пьесы, а так гораздо проще и быстрее разрешить такие пианистические задачи, как:
— естественность фразировки и динамики;
— точность ритмики и артикуляции;
— специфические технические трудности.
Чтобы не превратить этот метод в самоцель, не заменить воспитание пианиста воспитанием вокалиста, надо сразу же требовать от ученика строгого соблюдения порядка работы над произведением:
— играть и петь вслух;
— играть и петь про себя;
— только играть и внимательно слушать, как звучит музыка.
Известно, что чувство ритма-сложный компонент музыкального дарования. Оно включает в себя ощущение ритмической пульсации, темпа, ритмического колорита, цезур и пауз, а так же rubato.
Очень важно выработать у ученика ритмическую и темповую устойчивость исполнения. В процессе же игры с параллельным чтением стихов вырабатывается чёткость, ровность в исполнении, а при умелом подборе стихотворного текста в соответствии с музыкальным размером можно быстро решить и проблему метроритмической устойчивости. Многим ученикам трудно даётся размер 3 /4 .
Вот тексты, которые помогли решить эту проблему:
- К. Лонгшамп-Друшкевичова «На катке»:
Кружимся, раз – кружок, два — кружок, поберегись, дружок,
Раз – прыжок, два – прыжок, Вместе с тобой мы пойдём и отдохнём,
Завтра кататься мы снова начнём…
2 .В. Косенко «Скерцино»:
Скачу верхом и ветер шумит в ушах,
И солнце светит ласково сейчас.
А птицы песни поют, звонко-звонко,
Олени дружно бегут, дружно, дружно бегут.
Там, за рекой сказочный гном в домике ждет!
Скачу верхом и ветер шумит в ушах,
И солнце светит ласково сейчас.
Копыта стучат по мостовой,
Сказки зовут наперебой,
Дверь открывай, рядом мы, песенку пой!
Известно, что чувство ритма — сложный компонент музыкального дарования. Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволяет моментально исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач – добиться ровности, качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи текучести, непрерывности звучания. Подтекстовки помогают усваивать ритмические группировки, порой даже очень сложные. Воспитывая ритмическую устойчивость исполнения, ученику предлагают разучить пьесу по фразам. Вот тут – то и приходят на помощь слова, помогающие понять строение фраз и найти естественный переход от одной фразы к другой, т. е. определить нужную величину цезуры. С помощью слов ученик острее почувствует живое дыхание музыки, ощутит её пульс, осознает строение каждой фразы. В отличие от работы с метроритмом, который даёт лишь сухое мерное отстукивание, в применении декламационного материала есть главное преимущество – выразительность. Работа вызывает особый интерес, а скучное многократное проигрывание приобретает определенный смысл. Такие методы разнообразят и дополняют работу.
Подтекстовки помогают усваивать ритмические группировки, порой даже очень сложные. Нередко это стихи самого преподавателя или просто ритмические слова (ко-ло-коль-чик, по-ми-дор, «солнышко светит», «дует ветерок», и т.п.). Они привлекают внимание ученика, вызывают эмоциональный отклик.
- А. Роули «В стране гномов»:
Вот и день прошел, в ле-су стем-не-ло,
Звезды освети-ли не-бо.
Гномики не спят, клад найти хотят,
Де-нег много!
Если клад найдут – по-стро-ят до-мик
И покинут под-зе-м-ль-е,
Разведут сады, вырастят цветы –
Вот ве-селье!
Только что-то бо-яз-но ид-ти,
Вдруг случится страш-но-е в пу-ти!
Может, подождать,
Клад им не искать?
Луч-ше гно-мам спать ло-жить-ся!
Утром встанут гно-мы, и нач-нё-тся
Дружная у них ра-бо-та:
Будут строить дом,
Приберутся в нём –
Вот за-бота!
- Ж. Муре «Бурре»:
Все гости собрались, и танцы начались
Ор-кестр зазвучал и объявили бал!
Раздался флейты звук пре-лест-ный,
Словно соловей песенку за-пел!
Флей-тист повёл запев, про-должили припев
Го-бой, клар-нет и скрипочек квартет!
Ка-кой прелестный звук, мой милый добрый друг,
Пой-дём же скоре-е в круг!
Дви-женье рукой, по-клон головой,
Те-перь покружись, но только не ленись!
Тебя креп-ко держу и в тан-це кружу!
Сме-ле-е, мой ми-лый друг!
Вот бу-бен звучит так чёт-ко и звон-кий там-бу-рин
Вот по-во-рот, те-перь впе-рёд!
Ка-кой пре-кра-сный ритм!
Как весело сей-час, пре-красен праздник наш!
Кра-сив этот зал и в нём проходит бал
Не бойся, не ленись
И в тан-це смело ты по кру-гу со мной прой-дись!
Флей-тист повёл запев, про-должили припев
Го-бой, клар-нет и скрипочек квартет!
Ка-кой прелестный звук, мой милый добрый друг,
Пой-дём же скоре-е в круг!
2.2 Развитие чувства фразировки
Музыку не зря сравнивают с человеческим голосом, человеческой речью. Так же, как и речь, музыка состоит из нот (букв), мотивов (слов), фраз (предложений) и периодов (законченного текста). Если мы будем произносить отдельные буквы или слова, никто не поймет смысл сказанного и, тем более, не почувствует характер и эмоциональную окраску передаваемой информации. Так же и в музыкальной речи — необходимо группировать отдельные ноты во фразы и периоды, пользоваться средствами динамики (усиление или ослабление громкости звучания) и звукоизвлечения (legato, staccato), чтобы создать целостность, передать характер и образ музыкального произведения. Фразировка — это средство музыкальной выразительности, смысловое и художественное разделение музыкального произведения на фразы и предложения. Начальный этап обучения игре на фортепиано очень важен и имеет свои особенности. Прежде всего, речь идет о приобщении ребенка к миру музыки, поэтому очень важно заботиться о воспитании ребенка, что справедливо считается ответственным и сложным делом. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают часто, если не решающее, то очень сильное влияние на последующее музыкальное развитие ученика. Для того чтобы научится искусству фразировки важно побольше слушать музыку, причем не только фортепианную, и обращать внимание на то как исполнитель объединяет звуки в музыкальные предложения. Особенно отчетливо можно почувствовать особенности фразировки в вокальных произведениях. Согласно этим принципам, надо с первых уроков приобщать ребенка к искусству, приучать внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в её смысл и строение, работать над качеством звучания. Слуховое воспитание ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале. Для решения этих задач помогает игра с голосом детских песенок и подтекстовка любого нотного материала (упражнений и детских пьес). Метод игры с параллельной подтекстовкой заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. Педагог, по мере необходимости, включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения.
Воспитывая ритмическую устойчивость исполнения, ученику предлагают разучить пьесу по фразам. Вот тут-то и приходят на помощь слова, помогающие понять строение фраз и найти естественный переход от одной фразы к другой, т. е. определить нужную величину цезуры. Сейчас много музыкальной литературы, где используются стихи для понимания музыкальной фразы и образа фортепианной пьесы.
Например: А. Артоболевская «Первая встреча с музыкой», О. Геталова
«В музыку с радостью» и др.
- Д. Артоболевская «Вальс собачек»:
Мишка, Трезор и Полкан, и Амишка
Затеяли вместе все вальс танцевать,
Но не в такт, невпопад, заплясали, упали,
И начали лапки друг другу кусать.
- Л. Моцарт «Менуэт»:
Нежно играет нам кларнет,
В зале танцуют все менуэт…
7.Украинская народная песня «На горе, горе»:
Первые две фразы играем под слова:
На го-ре, на гор-ке па-дал снег.
Следующие две фразы играем под слова:
Де-ти с го-роч-ки ка-та-лись, да, да,
и иг-ра-ли ве- се-ло в снеж- ки.
Ученик сразу понимает темповое движение, мыслит четырехтактом, легко справляется с использованием 1-го пальца в позиционной игре поступенного движения (1 фраза) и на слабых долях (3 фраза).
- О. Питерсон «Менуэт» (Зимний блюз):
Кру-жат сне-жин-ки, кру-жат сне-жин-ки,
па-да-ют с не-ба и ло-жат-ся на зем- ле.
Кру-жат сне-жин-ки — бе-лы-е пу-шин-ки.
Кру-жат сне-жин-ки – белы-е пу-шин-ки.
Кру-жат-ся, кру-жат-ся в не- бе, кру-жат-ся, кру-жат-ся в небе.
Кру-жат сне-жин-ки, кру-жат-ся на зем-ле.
Повтор слов «кружат снежинки» погружает в картину зимней природы, объединение слов: «снежинки ложатся на земле», «снежинки – пушинки» создаёт осознанную игру двухтакта, а в целом выстраивается классический квадрат: 1+1+2=4. А играя пьесу вместе с пением слов ученик свободно ориентируется в новом для себя джазовом ритме – свинг.
- Д. Штейбельт «Адажио»:
Само название пьесы для ученика не совсем понятно. В лучшем случае он знаком с этим словом, как с термином, определяющем темп игры. Есть и исполнительские трудности: затактовые начала фраз, лёгкая игра вторых восьмых в последнем 4-х такте первых двух предложений, паузы. Предлагаемая подтекстовка облегчает решение всех этих исполнительских задач.
Вот о-сень на-сту-пи-ла, и не-бо ста-ло тём-ным.
И дож-дик кап-лет, кап-лет, кап-лет, кап-лет целый день.
Вот о-сень на-сту-пи-ла, и не-бо ста-ло тём-ным.
И пти-цы у-ле-те-ли да-ле-ко на юг.
Ещё один момент выразительности в игре – переход в мажорное настроение третьего предложения:
А вес-но-ю пти-цы воз-вра-тят-ся к нам о-пять.
И рас-пус-тят-ся цве-точ-ки все на ра-дость нам.
И опять возврат в минор к осеннему тоскливому настроению через слова:
Но осень и т. д.
- Э. Мегюль «Охота»:
Начать работу над этой пьесой следует с небольшого исторического экскурса. Учитывая, что Этьен Мегюль – французский композитор, речь идёт о королевской конной охоте, в которой участвует многочисленная свита короля. Первое предложение играем под слова: «Скачем вперёд, вперёд, вперёд». Проговаривая эти слова, ученик сразу чувствует поступательное движение интервалов, в повторах нот с чередованием ударных и безударных слогов слышит и передаёт в игре аллюр кавалькады лошадей. Второе предложение заканчивается словами: «всё время вперёд», так как оно на одну восьмую длиннее. В финале пьесы выполняется прежде всего техническая задача. Под слова «И скачем, и скачем, и скачем вперёд» ребёнок свободно справляется с координацией рук и репетицией восьмых. А конечные слова «И только вперёд, всё время вперёд, всё вперёд» помогают ритмической точности пауз между последними мотивами и переходу от восьмых к длинным нотам с естественным dim. удаления всадников.
- Н. Любарский «Вариации на тему русской народной песни».
Возможно, ученику знакома песня «Коровушка» из курса начального обучения.
«Уж как я свою коровушку люблю.
Сытно пойло я коровушке налью.
Чтоб сыта была коровушка моя,
Чтобы сливочек бурёнушка дала».
Для чего рекомендуется пропеть эти слова?
Во-первых, для определения темпа игры. Спокойное пропевание фразы на одном дыхании – это и будет то самое Andante, указанное композитором.
Во-вторых, лёгкая игра безударных затактовых нот в началах фраз.
В-третьих, определяется логическое (смысловое) ударение в игре. И в данном случае ребёнок может проявить своё отношение к тексту. Или он хочет подчеркнуть слово «коровушка», и тогда вершина всех четырёх фраз совпадает с первой долей второго такта. Или же в первых двух фразах он хочет привлечь внимание слушателя к последним нотам: «люблю», «налью», а в последних двух – на первую ударную долю: «сыта», «сливочек».
III вариация – это весёлый танец в мажоре с перестуком каблучков на сильных долях. Сложностью для ученика является повторение двух последних фраз, сопровождающееся cresc. и accel. до конечного sF. Но если ученик «пропевает» слова вместе с игрой, он благополучно справляется с этими повторами и с танцевальным задором доходит до последнего аккорда.
2.3 Выразительное, образное исполнение, работа над мелодией
Работа над художественным образом начинается одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано. Маленьким детям доступен лишь тот материал, который можно «пересказать», к которому можно нарисовать картинку. Многие преподаватели опираются на близкие и понятные детям образы окружающего мира. В этом процессе значительную роль играют подтекстовки, которые соответствуют направлению движения мелодии, с её ладовой окраской, с интервально-аккордовым каркасом. В качестве образца можно назвать пособия А. Артболевской «Первая встреча с музыкой» и О. Геталовой «В музыку с радостью», где почти все пьесы сопровождаются хорошо сделанными текстами. Кроме того, такой приём помогает закрепить связи музыки со словесной речью. Ребёнок осваивает музыкальный язык так же, как он овладевает речью. Через пение формируется важное для пианиста ощущение дыхания. Естественное, живое дыхание во фразировке способствует правильной организации движений в игре, ощущению «дышащей» руки. Такое правильное дыхание объединяет фразы, дает музыке движение и развитие. Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи. Таким образом, выразительное произношение подтекстовки помогает лучше интонировать мелодию. Литературные и музыкальные параллели можно использовать и при заучивании текстов наизусть. Для запоминания стихотворения используются многократные повторения по строчкам, предложениям. Необходимо объяснить ученику, что в музыкальном произведении процесс запоминания текста ведётся также по фразам и предложениям. Кроме того, восприятие музыкального образа усиливаются, если литературные и музыкальные образы созвучны. Тогда произведения наполняются особой одухотворённостью.
Следует заметить, что учителя литературы иногда используют музыку на уроках для того, чтобы ещё более выразительно передать поэтический образ литературного произведения. Нам, музыкантам, он тоже необходим. Музыкальное развитие, построенное по аналогии с литературным, упрощает работу по раскрытию музыкального содержания пьесы. Проведение мелодии в разных регистрах, акцентирование 1-ой доли мелодии, как сильной доли марша, не схоластичное, а услышанное, умение тихо исполнить окончания фраз. Эти навыки мы приобретаем благодаря словесному тексту в пьесе.
- А. Берлина «Марширующие поросята».
Развитие образного мышления, раскрытие тембровых красок в музыке, подход к кульминации – осмысленный и подготовленный, работа над драматургией пьесы, в пьесе Ю. Виноградова. 13. «Танец медвежат».
Подтекстовка помогает и в работе над более сложными пьесами.
«Воспитывая в процессе работы над мелодией интонационный слух учащихся, необходимо приучать их все более тонко слышать ладотональные тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтераций » (А. Алексеев) [2,83]. Поиск певучего звука, мягкой интонации в пьесе 14.С.Майкапара « Колыбельная».
С самых младших классов необходимо приобщить ребёнка к высокому искусству, используя опыт великих мастеров, постараться заложить те нравственные критерии, которыми он будет жить в своей последующей жизни. «Сеять доброе, разумное, вечное» (Д. Б. Кабалевский)
15., 16., 17. П. И. Чайковский. Трилогия – «Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла».
Пьеса А. Гедике «В лесу ночью» – яркая иллюстрация использования подтекстовки в достижении выразительной, осмысленной игры маленьким музыкантом.
«Темно в лесу в ночи и страшно, страшно очень». Несмотря на паузу, разделяющую обе фразы, слова объединяют их в одну музыкальную мысль, задают темп пьесы, определяют ямбовое (затактовое) строение каждой.
«Кругом полно зверей; бегу я скорее, скорей». Ученик проговаривает слова «бегу я скорее, скорей» и вместе с ними синхронно бегут его пальчики. «Вот кто-то там сидит и, кажется, рычит». От прислушивающегося, боязливого pp идёт звуковое нарастание к слову «рычит». Затем восьмикратное повторение шестнадцатых под слова «ой, боюсь» приводит к синкопированному аккорду на слова «страшно», которые трижды кричит испуганный ребёнок на F, а где-то вдали на p их повторяет эхо.
Последнее предложение играем под слова: «Но вот я вижу свет». Фа – мажорное окончание первой фразы провоцирует cresc. Вместо авторского dim., и последние аккорды играем со словами: «и страха нет». Вот и закончился рассказ о ночном приключении.
В заключение сформулируем основные функции подтекстовки:
— осмысление строения пьесы: фразировка, принцип квадрата, форма.
— определение темпа исполняемого произведения.
— тональные сопоставления: минор – мажор и наоборот.
— преодоление технических сложностей.
— осмысленное, выразительное исполнение всего, что может встретиться в играемой вещи.
— творчество, соавторство с композитором, так как многие подтекстовки дети сочиняют сами.
И ещё раз хочется сослаться на тезис А. Д. Артоболевской: «Программность – обязательная фаза в развитии пианиста».
Работа над мелодией является основной проблемой начального этапа обучения пианиста. С исполнения простейшей мелодии педагог обязан добиваться выразительности и осмысленности исполнения, связывая представления о текучести и протяженности мелодии с пианистическими приёмами. Звуковая выразительность – важнейшее исполнительское средство для воплощения музыкально-художественного замысла с самых первых шагов.
Мелодическая интонация запоминается значительно легче, чем отдельные звуки, поэтому навыки выучивания текста следует прививать, опираясь на осознание его интонационной выразительности. Одновременно это облегчает понимание характера музыки в собственном исполнении, а, следовательно, и её запоминание, и нахождение способов пианистического воплощения. Ученику с гораздо большей лёгкостью можно будет внушить, каким звуком, с какими игровыми приёмами надо будет исполнять то или иное произведение.
2.4 Штрихи, жанры, ostinato, rubato, паузы
Необходимо отметить важность своевременного слухового осознания учеником артикуляционных штрихов, подсказывающих пути выразительного интонирования мелодии. Так staccato в «Смелом наезднике» М. Шумана упругое и звонкое, а в «Мотыльке» С. Майкапара изящное и легкое. Можно предложить ученику подтекстовку к 18. «Смелому наезднику» (перефразируя известные слова Гете):
Кто мчится, кто скачет по темному лесу?
Кто мчится, кто скачет на резвом коне?
И к 19. «Мотыльку»: Весело летаю над полями, Весело лечу я над цветком. В пьесе 20. «Ёжик» Д. Кабалевского ритм изложен восьмыми при размере 2/4, но в конце фраз встречаются восьмые паузы, которые ученики не всегда выполняют. Исполнение пьесы с данным текстом решает эту задачу. В тексте есть такие слова, как «колючий», «иголки» они настраивают ребенка на игру staccato.
Ах, какой колючий ёж,
Он на ёлочку похож.
Есть у ёлочки иголки,
И иголки у ежа,
Хороша, нарядна ёлка
И ежиха хороша.
В пьесе 21. С. Майкапара «Раздумье» ор. 33 изменение штриха (реприза переносится на октаву выше и исполняется staccato) связано с изменением характера музыки. И опять – таки найти требуемое качество staccato ученику помогают слова:
И холодно, и голодно, бреду я чуть живой,
Промок я весь до ниточки, как хочется домой!
И капает, и капает на зайку хмурый дождь
И очень зайке холодно, ну как ему помочь?
Но вот увидел заинька избушку лесника.
Обрадовался заинька попрыгал не спеша…
Прыг – скок, прыг – скок, я весь промок… …
И капает, и капает на зайку хмурый дождь…
Капуста в поле кончилась… Ну как ему помочь?
Слова могут подчеркнуть жанровые признаки музыки. Как, например, представить ребенку старинный танец 22. «Сарабанду» ор. 36 А. Гедике. Опять – таки с помощью подтекстовки:
Печально шагают куклы, печально шагают мишки,
Сломали куклу, им жаль её!
Печально шагают куклы, печально шагают мишки,
Сломали, разбили, разбили её!
Печально шагают куклы, печально шагают мишки,
Им жалко, им жалко, им жалко её!
Одна из труднейших задач — работа над legato. При этом степень связности в каждом произведении будет разная.
Так, в пьесе 23. Т. Салютринской «Пастух играет» звуки мелодии спокойно текут, незаметно переливаясь друг в друга. Достижению лучшего качества может распевание на одну гласную (в тексте отмеченную чёрточкой) нескольких звуков:
Утром я рано встаю,
Всех коров я в лес веду.
Всех коров я собираю,
А потом их в лес веду,
А потом их в лес веду.
Ту – ру – ру!
- В «Танце» ми минор А. Гедике ученику приходится использовать два вида туше: legato и staccato. Пьеса грациозна, шутлива, достаточно подвижна. По восьмым, исполняемым legato , пальцы должны как бы скользить, не выигрывая их чётко. Удаётся решить эту задачу с помощью слов:
Кукла хочет танцевать, кукла хочет нам сплясать,
Кукла хочет танцевать, кукла хочет нам сплясать,
Ну – ка, Таня, потанцуй! Ну – ка, Таня, нам станцуй!
Кукла хочет танцевать, кукла хочет нам сплясать,
Кукла хочет танцевать, кукла хочет нам сплясать,
Ох, устали наши ножки, танцевали мы немножко.
Ох, устали, ох, устали, целый вечер мы плясали.
Ох!
Ещё частой проблемой у учащихся являются «ostinato»- повторяющиеся фигуры. Дети не любят высчитывать их и играют приблизительное количество нот. И здесь нам помогает подтекстовка: проговорив текст, дети точно исполняют нужное количество нот, не пропустив и не добавив ни одной лишней. Эту проблему я учла при сочинении слов к произведению 25. Е. Накады «Танец дикарей». Во вступлении и при повторе первой части на остинатных фигурах звучат слова: «Аварийная посадка, все выходим по порядку».
Такая же проблема присутствует и при выдерживании пауз. Часто дети их воспринимают как нечто, не требующее особого внимания, как возможность в это время отдохнуть от исполнения. Перед преподавателем стоит задача научить учащихся воспринимать паузы как часть музыки. Объяснить учащемуся, что с помощью пауз можно создать различные эмоции или ситуации, например интрига, ожидание чего-либо, вопрос, глубокую печаль, и даже испуг.
Пример: «ждут на бис… (кого?) ЖОНГЛЁРА!» (26. пьеса И. Парфёнова «Жонглёр»). Следует объяснить, что паузы — это те же ноты, которые мы должны промолчать, прожить, дослушать.
Похожая ситуация возникает при исполнении длинной ноты. Один из вариантов помочь детям досчитать длинную ноту — вложить в неё смысл. Это продемонстрировано мной в пьесе 27. Н. Тороповой «Цветок и бабочки»: в последнем такте второй части повторяется текст предыдущего предложения шёпотом.
Пожалуй, самая сложная задача фортепианной педагогики – развить навык исполнения rubato, так как «его нельзя ни копировать, ни заучивать» (И. Гофман). Естественность rubato зависит только от того, насколько ученик поймёт содержание музыки. С помощью слов значительно облегчается и эта задача.
28.А. Гречанинов «Вальс» ор. 98:
Вальс – вальс, вальс – вальс,
Вальс хочу очень с тобой станцевать!
Вальс – вальс, вальс – вальс,
Вальс хочу очень сплясать!
Пляшут под ёлочкой мышки и слон,
Мышки и слон, мышки и слон,
Пляшут под ёлочкой зайки кругом,
Зайки кругом, кругом.
Тик – так, тик – так, бьют часы
4 Вальс – вальс, вальс – вальс,
Вальс хочу очень с тобой станцевать!
Вальс – вальс, вальс – вальс,
Вальс хочу очень сплясать!
Эти слова помогут ученику найти все необходимые отклонения от темпа.
В некоторых произведениях, таких как: 29. К. Гурлитт «Листок из альбома», подтекстовка помогает учащемуся понять, выстроить и грамотно провести фразу, передавая мелодию из руки в руку. Слова переходят из нижнего нотного стана в верхний, а ноты, не входящие в мелодическую линию, не подкреплены текстом.
Следующим этапом является изучение и разбор формы произведения. Опираясь на знание текста, учащимся будет легче сориентироваться, понять и запомнить чередование фраз, а позже и последовательность частей. Обычно, в репризе трехчастной формы я сохраняю текст первой части
(Н. Торопова «Смешные пингвинчики», «Цветок и бабочки»). Но часто повторяющаяся часть имеет некоторые преобразования, учитывая это, я меняю текст новой части именно с момента расхождения в нотах (Е. Накада «Танец дикарей», И. Парфёнов «Жонглёр»).
В случаях, когда повторы идут последовательно, можно поместить новый текст, тем самым исключить путаницу. Вкладывая разный смысл в одинаковые фразы, мы избегаем скучных повторов, и второе предложение с иным содержанием прозвучит совершенно по-новому (С. Майкапар «В садике»).
2.5 Формирование пианистических навыков
и эстрадно-исполнительских качеств
ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ СВОБОДА. Ещё один особенно значимый результат переключения на работу с декламацией – это преодоление скованности во время игры, проявлениe свободы, непринуждённость в исполнении, в целом – особый психологический комфорт. Подтекстовка помогает ученику стать активным участником творческого процесса, без чего невозможно обучение любому искусству, вызывает интерес у ребят и помогает преодолеть волнение, так как в процессе декламации дети переключаются на чтение с игрой и забывают о скованности. Это имеет важное значение для адаптации на уроке. Необходимо подчеркнуть, что дело идёт не о тексте, претендующем на роль программы или на литературные достоинства. Их назначение в другом: служить во время работы вспомогательным интонационным ориентиром, с которым легче найти естественное распределение дыхания и точные приёмы исполнения. Очень важно, чтобы ребенок сам помогал подбирать слова и ушел с урока уверенным, что придуманный текст родился в процессе коллективного творчества – его и учителя. Собственное детское творчество, даже самое простое, собственные детские находки, пусть самые скромные, вот что создает атмосферу радости, формирует личность, развивает созидательные способности.
- Заключение
Подводя итог, хочется сказать, что работа на уроке с подтекстовкой активизирует урок, наполняет творческим поиском и, в конечном итоге непринуждённо развивает музыкальные способности ученика. Метод подтекстовки безусловно помогает более глубокому и осознанному раскрытию художественного образа произведения. Слова делают пьесу более доступной, облегчают понимание формы произведения и ускоряют процесс запоминания, в целом улучшают музыкальную память ученика, повторение музыкального текста становится не машинальным, а более желанным и осмысленным. Удачно подобранный текст помогает справиться с ритмическими сложностями, будит фантазию ребёнка и превращает разбор произведения в интересную увлекательную игру, а пьесы, выученные методом подтекстовки, звучат на концертах осмысленно, живо и эмоционально.
Работа на уроке с подтекстовкой активизирует урок, наполняет творчеством и поиском, и в конечном итоге непринуждённо развивает музыкальные способности ученика. Является ещё одним действенным способом для решения задач на развитие чувства ритма ученика, т.к. подтекстовка позволяет усилить воздействие, при параллельном включении слуха, речи и движения. Чёткость в произношении текста благотворно влияет на ровность игры, даёт возможность добиться качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, поработать над артикуляцией звука. Улучшает музыкальную память ученика, повторение музыкального текста становится не машинальным, а более желанным и осмысленным.
Поэтичность словесного текста помогает ученику в раскрытии замысла композитора, даёт тот эмоциональный заряд, какой необходим для хорошего исполнения музыки.
Важно помнить, не 7 банальных нот передают весёлый праздник, грустную песню, задушевную беседу или военное сражение. Яркость образов достигается с помощью фразировки, а умение ей пользоваться отличает профессионального талантливого музыканта, отражает его художественный вкус и творческую фантазию.
Несмотря на большое количество публикуемого нотного материала, в пособиях редко учитывается главное – взаимодействие всех элементов начального обучения в аспекте возрастных физиологических возможностей детей. Хотелось бы увидеть в них пусть незатейливые (с учетом детского восприятия), но поэтические мелодии в сочетании с яркими иллюстрациями, помогающими проникнуть в музыкальное содержание произведения. Взаимодействие этих составляющих облегчает работу педагога, развивает творческий потенциал учеников.
Завершая изложение одного из методов творческого развития, хочется обратить внимание, что современному педагогу-пианисту необходимо осуществлять комплексное обучение; развивать слух и творческие задатки, уметь объяснять элементы теории музыки, формировать пианистические навыки. Изменившиеся условия деятельности педагога-пианиста (да и любого педагога-музыканта) заставляют овладевать методами работы с учениками различных уровней способности. Новые идеи дают толчок к непосредственному творчеству педагога, обогащают его опыт, помогают найти индивидуальный подход к каждому ученику. Современная модель инновационной школы должна быть ориентирована на задачу осуществления индивидуальной программы творческого развития личности.
- Список литературы
- Алексеев А. Д. «Методика обучения игре на фортепиано» – М., 1978.
- Артоболевская А. Д. «Первая встреча с музыкой» — М., 1989.
- Бочкарев «Психология музыкальной деятельности» — М., 1978.
- Геталова О. «В музыку с радостью» С-П., «Композитор», 2011.
- Калачева С. В. «Стих и ритм» — М., 1978.
- Лившиц И. «Ритмика» — М., 1999.
- Ляховицкая С. «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении
фортепианной игре» — Л., 1970.
- Мильштейн Я. « К. Н. Игумнов» — С-П., «Композитор», 2007.
- Михелис В. Л. «Первые уроки юного пианиста». Л., «Музгиз», 1962.
- Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры». М., «Музыка», 1982.
- Печковская М. П. «Букварь музыкальной грамоты» — М., 1996.
- Рогова Е. И. «Общая психология» — М., 1998.
- Теплов Б. М. «Психология музыкальных способностей» — М., 1978.
- Холопова В. Н. «Музыкальный ритм» — М.,1980.
- Юдовина-Гальперина Т. Б. «За роялем без слез, или я – детский педагог»,
С-П., «Союз художников», 2010.
