Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени И.С. ТУРГЕНЕВА»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

направленность (профиль) Дошкольная дефектология

Студента Михалёвой Дарьи Сергеевны, шифр 201160

Институт педагогики и психологии

Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования

Тема выпускной квалификационной работы

«Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Студент _________________ Д.С. Михалёва

Научный руководитель _________________ А.В. Дёмина, к.пс.н., доцент

Зав. кафедрой _________________ А.И. Ахулкова, к.п.н., доцент

Орёл 2024

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени И.С. ТУРГЕНЕВА»

Институт педагогики и психологии

Кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования Направление подготовки (специальность) 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) Дошкольная дефектология

УТВЕРЖДАЮ:

Зав. кафедрой

_______________А.И. Ахулкова

«29» ноября 2023_г.

З А Д А Н И Е

на выполнение выпускной квалификационной работы*

студента Михалёва Дарьи Сергеевны, шифр 201160

1.Тема: «Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Утверждена приказом по университету от «29» ноября 2023 г. № 2-3468 2. Срок сдачи студентом законченной работы «28» мая 2024 г.

Исходные данные к работе: введение, 2 главы, список литературы, приложения. Список литературы включает 44 наименования.
Содержание ВКР (перечень подлежащих разработке вопросов): изучение особенностей сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Перечень графического материала: 2 таблицы, 5 рисунков.
Консультанты по ВКР (с указанием относящихся к ним разделов) – не предусмотрены Дата выдачи задания «29» ноября 2023 г.

Научный руководитель ВКР ____________________ Дёмина Анна Владимировна Задание принял к исполнению ________________ Михалёва Дарья Сергеевна

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

Наименование этапов ВКР	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1 этап поисково-теоретический	ноябрь — декабрь 2023 г.
2 этап экспериментальный	январь — март 2024 г.
3 этап обобщающий	апрель-май 2024 г.

Студент _______________________ Михалёва Дарья Сергеевна

Руководитель ВКР_______________ Дёмина Анна Владимировна

Аннотация

Представленная выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Работа представлена на 62 страницах. 2 таблицы, 5 диаграмм содержатся на 4 страницах. Список литературы содержит 44 источников. Представленное приложение состоит из 8 страниц.

Работа представляет сбой законченное исследование, главной целью которого является теоретическое и экспериментальное изучение проблемы особенностей формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В процессе теоретического изучения проблемы были изучены различные подходы к проблеме формирования сенсорных эталонов цвета, которая выступает как осмысленный процесс, включающий в себя синтез разнообразных ощущений, получаемых от восприятия целостных предметов или сложных явлений.

По результатам проведенного эмпирического исследования было выявлено, что у детей с задержкой психического развития имеется ряд особенностей формирования сенсорных эталонов цвета, такие как: замедленность обработки полученной информации о цвете; инактивность восприятия цвета; несофрмированность перцептивных действий при восприятии цвета; ограниченность; фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете; недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках; недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре.

Ключевые слова: задержка психического развития, сенсорные эталоны, старший дошкольный возраст.

Key words: mental retardation, sensory standards, senior preschool age.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………. 5 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………………………………………………………………….. 10 1.1. Понятие сенсорного развития в современной науке ……………………………. 10 1.2. Общая характеристика психического развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ………………………. 13 1.3. Особенности развития сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ………………………. 20 1.4. Методические подходы к формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 24 Выводы по I главе ……………………………………………………………………………………. 31 Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………………………………………………………………….. 33 2.1. Описание методики констатирующего эксперимента …………………………. 33 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования ……………………… 36 2.3. Проектирование предметно-пространственной развивающей среды в группе дошкольной образовательной организации для формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ……………………………………………………………. 45 Выводы по II главе …………………………………………………………………………………… 55 Список литературы ………………………………………………………………………………….. 58 Приложение

Введение

Актуальность. Для того, чтобы познать окружающий нас мир, необходимо его воспринять и рационально интерпретировать воспринятую информацию, когда мы говорим о сенсорном развитии, мы имеем ввиду именно эти две стороны – само получение информации и её обработка нашим сознанием. Чтобы получить информацию, нам необходимо ощутить что-либо с помощью органов чувств – что-то увидеть, потрогать, послушать и т.д.

Органы чувств – наш единственный и важнейший канал связи с внешним миром, именно через него мы получаем различные ощущения – отражение отдельных свойств объекта при непосредственном влиянии раздражителя на соответствующие рецепторы. Это первая ступень взаимодействия с окружающим миром. Далее эти ощущения складываются в нашем сознании воедино, и мы говорим о том, что человек воспринимает какой-либо объект – узнает о цвете, размере, дальности нахождения этого предмета от человека и другие признаки. Однако и это ещё не всё, ведь воспринятый объект необходимо включить в систему уже имеющихся знаний, чтобы в дальнейшем определённым образом оперировать информацией о данном объекте, то есть, процесс восприятия тесно связан с такими психическими процессами как память, мышление, внимание, и даже эмоционально-волевая сфера.

По мнению Л. С. Венгера, для успешного развития ребёнка, безусловно, необходима сохранность органов чувств, познавательной и эмоционально-волевой сфер, но даже при норме их развития, всё равно нельзя забывать о проведении специальной работы по сенсорному развитию детей, в ходе которой будет накапливаться как можно большее количество сенсорного опыта, а также формироваться сенсорные эталоны —

общепринятые образцы внешних свойств предметов и явлений окружающего мира.

Нарушение сенсорного развития также серьёзнейшим образом влияет на учебную деятельность ребёнка, затрудняя и замедляя её. Так, недостаточность гибкости и точности восприятия, оказывает влияние на готовность детей к школьному обучению. Дети испытывают затруднения в письме, рисовании, практической деятельности вследствие трудностей в точном повторении увиденных букв, изображений или предметов, примеров поделок. Из-за неточного их восприятия, искажается и мышление ребёнка, ему становится сложнее оперировать образами в своём сознании, что проявляется в трудностях воплощения в реальность той конструкции или изображения, которое они задумали. Проблемы возникают и после школы, при выборе профессиональной сферы.

В большинстве случаев у людей с дефектами перцептивной сферы резко ограничивается крут профессий, которые они могут для себя выбрать, а во многих странах даже в тех сферах, которые вполне посильны для людей с особенностями, недостаёт специальных условий для осуществления ими комфортной и успешной деятельности, что ставит общество в целом и специалистов в частности перед необходимостью создания специальных методов и средств обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, которые поспособствуют максимально эффективному и успешному развитию сенсорной сферы ребёнка.

Цвет – это наиболее сложный для формирования эталон. Если величину, форму или иные признаки объектов можно воспринять с помощью слуха, осязания, обоняния, вкуса, то при изучении цвета можно опираться исключительно на зрительный анализатор, что усложняет процесс формирования сенсорных эталонов цвета.

Дети, имеющие задержку психического развития (ЗПР), редко имеют нарушения в органах чувств, однако существует множество проблем с познавательной и эмоционально-волевой сферами. Объекты и явления, их отдельные признаки воспринимаются и осмысливаются искажённо,

фрагментарно. Это приводит к тому, что самостоятельно, без специальной коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, не смогут сформироваться сенсорные эталоны, которыми в дальнейшем мы оцениваем все признаки предметов и явлений. Не имея чётких представлений о них, человек не сможет ориентироваться в мире, адекватно оперировать предметами, замедлится развитие речи, а соответственно появятся трудности в коммуникации и другие проблемы.

В своих работах, посвящённых вопросам обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии, а также вопросам обучения и воспитания нормотипичных детей, различные авторы, такие как: Л. С. Венгер, М. Монтессори, А. Я. Коменкий, Л. С. Выготский, З.М. Истомина, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова и другие, уделяют большое внимание сенсорному развитию детей, коррекции и компенсации дефектов сенсорного развития, обучения, воспитания и интеграции в общество детей, имеющих эти дефекты. Обращение к данным вопросам как современных ученых, так и учёных прошлых веков ещё раз подчёркивает тот факт, что несмотря на наличие внушительного теоретического и практического материала, необходимость в новых исследованиях по данной теме остаётся.

Таким образом, проблема формирования сенсорных эталонов цвета представляется актуальной у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель исследования: изучить особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Объект исследования: сенсорные эталоны цвета у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать проблему формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Экспериментальным путём выявить особенности сенсорных эталонов цвета и уровни их сформированности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Спроектировать предметно-пространственную развивающую среду в дошкольном образовательном учреждении для формирования сенсорных эталонов цвета для детей дошкольного с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: у детей с задержкой психического развития имеются специфические особенности восприятия цвета, а именно: замедленность обработки полученной информации о цвете; инактивность восприятия цвета; несофрмированность перцептивных действий при восприятии цвета; ограниченность, фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете; недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках; недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации представлений о различных аспектах формирования в формулировке особенностей сформированности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования состоит в проектировании предметно-пространственной развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, разработке пособий «По пути цвета» в виде интерактивных игровых книжек для формирования сенсорных эталонов цвета.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №3 комбинированного вида» г. Орла. В исследовании принимало участие 30 детей в возрасте 5-6 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с диагнозом задержка психического развития, контрольную группу составили 15 детей, психическое развитие которых соответствует возрастным нормам.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

Метод теоретического анализа и синтеза;
Метод систематизации полученной информации;
Метод педагогического эксперимента.

Структура ВКР состоит из двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию научной статьи: Михалёва Д.С. «Методические подходы к формированию сенсорных эталонов цвета у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» в сборнике II Всероссийской научно практической конференции для студентов, молодых ученых и практических работников образования «Современные проблемы науки и образования»

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Понятие сенсорного развития в современной науке

Всё психическое развитие ребёнка – его познавательная, эмоционально-волевая сфера – зависит от полученного ранее опыта и в первую очередь – чувственного опыта. Организм человека устроен так, что ему необходимо как можно более точно определять особенности и изменения этих особенностей внешнего мира: их температуру, цвет, яркость, громкость и т.д. Именно исходя из этой информации организм человека регулирует свои собственные процессы, вырабатывает способы действия с окружающим миром.

Информацию об отдельных свойствах объектов человек получает через ощущения. “Ощущение — простейший познавательный психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов, а также внутренних состояний организма человека при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств” [33, с. 4]. Ощущение может дать человеку информацию только об одном свойстве объекта: его температуре, вкусе, величине, текстуре и пр. В чистом виде эта информация даёт человеку немного практической пользы, так как он не может оперировать ею. Имея только отдельные, обрывочные данные, человек не сможет внести данный объект в систему понятий, иначе говоря, не сможет осознать. Чтобы это сделать, человеку необходимо сложить в своём сознании отдельные данные в единое целое, в котором будут отражены главные и второстепенные признаки объекта, сходства и различия с другими объектами. Это становится возможным благодаря процессу восприятия.

“Восприятие — простейший познавательный психический процесс целостного отражения предмета и явления при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств” [33, с. 10]. Важно уточнить, что

восприятие не является простой суммой ощущений, оно также является следствием обобщения ранее полученных знаний о данном объекте и его свойствах, то есть именно предшествующий опыт будет влиять на то, как человек будет воспринимать тот или иной объект.

По мере получения опыта, у человека в норме со временем формируются сенсорные эталоны — выделенные человечеством в процессе общественно-исторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве внутренних образцов при обследовании объектов и выделении их свойств. В качестве основных эталонов выделяют такие сенсорные эталоны как: цвет, форма, величина, пространство, вкус [38]. Если по каким-либо причинам развитие ребёнка происходит стихийно или ребёнок находится в условиях сенсорной депривации, то восприятие детей сильно замедляется в развитии, сенсорные эталоны формируются поверхностными и неточными, это также оказывает негативное влияние на формировании всей познавательной сферы. Поэтому, чтобы ребёнок развивался полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное развитие.

“Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов” [8, с. 3]. В разные возрастные периоды сенсорное развитие будет предполагать разную деятельность.

В периоды младенчества и раннего детства сенсорное развитие сводится по большому счёту к предоставлению ребёнку возможности познакомиться с как можно большим количеством различных свойств объектов, в развитии его внимательности по отношению к этим свойствам. При этом важно понимать, что в этом возрасте речь находится в процессе своего активного формирования, но сформирована недостаточно, в связи с чем не следует строго требовать от ребёнка правильного словесного обозначения свойств. Это приведёт к тому, что ребёнок будет склонен не

обращать внимания на другие виды свойств, относя все похожие свойства к одному выученному [8]. Не стоит также на ранних этапах вводить сразу слишком большое количество свойств. Целесообразнее будет ограничится базовыми: при изучении цветового спектра – шестью хроматическими цветами (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый) и тремя ахроматическими (чёрный, белый, серый); при изучении фигур – квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал и так далее. Если не создать прочной основы, то появится риск недостаточно точного усвоения эталонов, ребёнок может начать путаться в них, стремиться к уподоблению похожих эталонов друг другу [41].

Когда представления об основных сенсорных эталонах усвоены, можно начинать ознакомление детей с системами сенсорных эталонов. По мнению многих специалистов, наиболее благоприятный для этого период – дошкольное детство [10]. На этом этапе словесными обозначениями закрепляются представления об основных эталонах, начинается знакомство с их разновидностями (оттенками цветов, сложными геометрическими фигурами, отношения по величине между большим количеством разных предметов в одном ряду и подобное), но теперь названия новых свойств должны уже сразу закрепляться в речи ребёнка. Вместе с этим в дошкольном возрасте необходимо обучать детей правильно обследовать объекты, то есть правильно группировать предметы по какому-либо признаку (величине, форме и т.д.), соблюдать этапы описания предмета, выделять главные и второстепенные признаки [8].

Таким образом, на сегодняшний день очевидна важность сенсорного воспитания детей, влияющего на развитие всей психики человека, и, как следствие, на успешность дальнейшего его обучения и воспитания, овладения трудовой деятельностью. Сенсорное развитие ребёнка зависит от сохранности его органов чувств и высших психических функций, но в любом случае предполагает целенаправленную работу на развитие и

совершенствование функций восприятия, его точности и полноты, умений правильно оперировать воспринятыми образами. Это предполагает, во первых, накопление ребёнком с самого раннего возраста разнообразного сенсорного опыта в достаточных количествах, во-вторых, закрепление полученного опыта в речи, причём сначала базовых сенсорных эталонов, далее их видов и в-третьих, развитие навыков оперирования с сенсорными эталонами: умение выделять главный признак предмета, классифицировать предметы по этому признаку, сравнивать свойства различных предметов между собой и т.п.

1.2. Общая характеристика психического развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Прежде чем изучать особенности сенсорной сферы детей с задержкой психического развития, мы считаем важным описать сам тип психического отклонения, его виды, а также психическое развитие детей с ЗПР в целом. Задержка психического развития – “это временное, обратимое к норме замедление темпа созревания отдельных психических функций (эмоционально-волевой и/или познавательной сфер) в результате действия неблагоприятных биологических и социальных факторов” [44, с. 10]. Выделяют 4 основные формы ЗПР, предложенные К.С. Лебединской [34]:

Конституционального происхождения. Детям этого типа свойственен инфантильный тип телосложения, мимики и моторики, психики, долгое время преобладают игровые интересы. Этот тип ЗПР поддаётся исправлению, воздействовать на ребёнка следует через игру
Соматогенного происхождения. Этот тип связан с длительными хроническими заболеваниями. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость, формируются робость, боязливость,

неуверенность в себе. Требуется постоянная медицинская помощь и контроль педагога.

Психогенного происхождения. Возникает в случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора, вследствие чего у детей возникают стойкие отклонения нервно-психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. Этот тип относительно легко преодолим, но важно исключить неблагоприятный фактор из жизни ребёнка.
Церебрально-органического генеза. Этот тип ЗПР связан с локальным органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер, что вызывает вторичное

недоразвитие наиболее сложных функциональных систем [44]. Изучением особенностей психического развития детей с ЗПР и их отличие от других типов дизонтогенеза занимаются множество специалистов: Л.А. Бенке, Л.А. Ибахаджиева, Л.А, Кожевникова, Л.Н. Мишенёва, О.О. Рогалёва, О.В. Шипова, и другие. ЗПР действительно похоже, например, на лёгкую степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, она может быть следствием нарушением функций анализаторов или педагогической запущенности, но всё же не является ими, и соответственно коррекционная работа будет проводиться иначе. Особенно сложно поставить диагноз в раннем возрасте, так как клинические проявления ЗПР наиболее сильно схожи с упомянутыми ранее состояниями [32].

Важно чётко понимать разницу между проявлениями ЗПР и проявлениями других нарушений, ведь неверно подобранная коррекционная работа может во много раз усугубить состояние познавательной, эмоционально-волевой и других сфер личности ребёнка, а также усложнить дальнейшую коррекционную работу.

О понятии “задержка психического развития” начали говорить ещё в XX веке, к признакам задержки психического развития тогда относили негрубые поражения познавательной сферы, личностную незрелость, а также обратимость качественных и количественных показателей [32]. Причём обратимость изменений – это главный отличительный признак ЗПР от умственной отсталости разных видов.

Для более подробного изучения данной проблемы, рассмотрим особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер психики, которые наиболее важны для сенсорного развития детей с ЗПР.

Познавательная сфера. Ощущения.

Функции ощущения у детей с ЗПР не имеют специфических отклонений. Известно, что если ребёнок имеет нарушения анализаторов, то в 20% случаев у него выявится ЗПР как вторичный дефект, однако у детей с ЗПР нарушения слуха или зрения встречаются так же часто, как у нормально развивающихся детей, и появляются эти нарушения вследствие тех же причин, что у нормально развивающегося ребёнка [44].

Восприятие.

Несмотря на то, что органы чувств работают исправно, процесс восприятия имеет свои особенности. Важно понимать, что если процесс ощущения ещё может протекать пассивно, то процесс восприятия – это всегда активный процесс [5]. Факт того, способен ли человек что-либо ощущать или нет, зависит от сохранности функций анализаторов, в то время как восприятие зависит от того, способен ли человек в своём сознании сложить воедино детали ощущаемого объекта. Это будет затруднительно или невозможно осуществить без достаточного уровня развития внимания, памяти, мышления.

Соответственно на практике мы можем наблюдать общую замедленность процесса восприятия, затруднения в определении похожих по форме фигур, деталей каких-либо объектов, выделении наиболее важных

деталей, особенно, если этих деталей много, различении букв и их элементов, узнавании объекта при смене угла обзора или освещения [13]. Из нарушений зрительного восприятия вытекают нарушения пространственного восприятия и ориентирования.

Схожие проблемы наблюдаются и в слуховом восприятии: более медленный темп, трудности в различении схожих по произношению слов и звуков, в произнесении сложных, слов, в выделении главного в услышанном рассказе, преимущественная фиксация только на самых ярких, эмоционально заинтересовавших деталях [21].

Страдает также тактильное восприятие – дети с ЗПР плохо понимают границы своего тела, неточно или совсем не определяют место, к которому до них дотронулись, не узнаю тактильно даже уже знакомые предметы, соответственно ухудшается и двигательные ощущения, из-за чего движения становятся неточными, неуклюжими, детям трудно повторить движение за взрослым или произвести движение в точности, как он сам его запланировал [13].

Внимание.

По многочисленным исследованиям в данной области и в частности по результатам исследования Валентиновной А.А., были сделаны выводы о том, что для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерно отставание уровня развития произвольного внимания от нормально развивающихся сверстников.

Недостаточность развития произвольного внимания проявляется так же в трудностях концентрации внимания на чём-либо. Так как внимание неустойчиво, его продуктивность снижена, возникают трудности с переключением внимания с одного вида деятельности на другой и вместе с тем повышенный уровень отвлекаемости – даже самая незначительная деталь может отвлечь ребёнка от выполняемой им деятельности, в особенности, если он занят ею уже продолжительное время [7].

Помимо этого, у детей с ЗПР наблюдается узкий объём внимания. Им сложно одновременно работать с большим количеством объектов, выполнять одновременно несколько задач. Перенасыщение деятельности, сложная инструкция, слишком детализированные объекты или слишком большое их количество может привести к тому, что ребёнок либо не приступит к деятельности совсем, либо отвлечётся от неё почти сразу после начала [4].

Память.

Вследствие снижения познавательной активности ребёнка, ухудшается и память, как произвольная, так и не произвольная. В случае с непроизвольной памятью у детей с ЗПР наблюдается замедленность запоминания и быстрота забывания какого-либо материала, либо неточное его воспроизведение. Успешность запоминания зависит от того, не было ли в поле зрения ребёнка каких-либо помех в процессе запоминания [19] и от того, в какой форме материал предоставляется ребёнку: наглядный материал ребёнок с ЗПР запоминает лучше, чем словесный [28]. В случае со словесным материалом, наблюдается инертность запоминания, то есть ребёнок ошибается при воспроизведении информации и не исправляется, даже если ему уже указали на его ошибку [19].

Если же говорить о произвольной памяти, то важно отметить, что дети ЗПР в недостаточной мере владеют приёмами запоминания – механическое повторение, осмысление, создание ассоциативных связей, классификация и другие [19]. При этом если вовремя начата работа о специалиста, в частности с помощью опоры на опосредованное запоминание, то удаётся значительно увеличить объёмы запоминаемой информации.

Для детей с ЗПР характерна также проактивная и ретроактивная интерференция, то есть ребёнку либо мешает уже выученный материал запомнить новое, либо наоборот, запоминание нового или вспоминание недавно выученного материала мешает вспомнить уже давно выученный [19].

Мышление.

Более низкий уровень сформированности наблюдается разными авторами при исследовании и наглядно-действенного, и наглядно-образного и словесно-логического видов мышления.

По уровню развития наглядно-действенного мышления дети с ЗПР не сильно отстают от нормы, при выполнении простейших заданий, таких как, например, построение домиков из кубиков, доски Семаго и др., существенных различий между нормой и детьми с ЗПР найдено не было [24]. Однако при повышении уровня сложности заданий испытуемые уже чаще совершают ошибки, им чаще необходима помощь взрослого, либо они вовсе отказываются от выполнения задания. Помимо этого, при выполнении заданий можно наблюдать внешнюю развёрнутость деятельности: действия сопровождаются речью вслух, часто используется метод проб и ошибок, почти не используются приёмы зрительного примеривания и соотнесения [44].

В связи с тем, что на наглядно-действенном мышлении строится наглядно-образное, в последнем наблюдаются более значительные нарушения, хотя и в исследованиях на этот вид мышления, дети с ЗПР демонстрировали результаты, более близкие к норме, нежели к умственной отсталости [15]. Наглядно-образное мышление характеризуется недостаточной сформированностью операций анализа, сопоставления, обобщения, классификации, пространственной ориентировки, вследствие недостатков развития восприятия и памяти, наблюдается также закономерная неточность сформированности образов-представлений [44].

Отставание в словесно-логическом мышлении отмечается всеми исследователями, однако степень нарушения сильно разнится в зависимости от степени сложности заданий. Например, в заданиях на классификацию различных предметов по одному родовому признаку, дети с ЗПР показывают результаты близкие к норме, в то время как с заданиями на составление

суждений и умозаключений, дошкольники с ЗПР справляются с бо́льшими трудностями.

Эмоционально-волевая сфера.

Задержка в психическом развитии проявляет себя и в эмоционально волевой сфере. В результатах исследований, посвящённых этой теме, ярко видны отличия между нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР, а именно: частая смена настроения, неадекватная реакция на внешние стимулы, повышенная тревожность, стресс, агрессивность, замкнутость и необщительность как в общении со сверстниками, так и в общении со взрослыми [16].

Неадекватная реакция на внешние стимулы проявляется в немотивированной со стороны наблюдателя эмоциональной реакции: излишне возбуждение в ответ на незначительные стимулы и игнорирование более серьёзных, либо положительное реагирование на негативные воздействия и плач в ответ на безопасные действия со стороны взрослого. Эти явления в том числе могут быть следствием внезапного повышения уровня тревоги в данной ситуации.

Замкнутость может являться следствием множества факторов и их сочетанием, но при любых их сочетаниях мы будем наблюдать меньшую в сравнении с нормой активность в общении, предпочтение одиночной игре групповым видам деятельности, ситуативность готовности к взаимодействию, агрессивное поведение по отношению к партнёру по общению в случае возникновения состояния аффекта [44, 16].

Таким образом, характеристики всех функций познавательной и эмоционально-волевой сфер у детей с ЗПР в той или иной степени отстают от нормы, что необходимо учитывать в коррекционной работе. Недостатки восприятия сказываются на возможности детей быстро и точно определить признак предмета, понимать различия между разными признаками, недостатки памяти не позволяют точно запомнить воспринятый материал,

мышление детей с ЗПР не позволяет им проанализировать, обобщить, классифицировать имеющийся материал, а повышенная тревожность, замкнутость и другие недостатки эмоционально-волевой сферы приводят к склонности детей с ЗПР избегать новых, неизвестных, не понятных им ситуаций.

Далее мы исходя из вышеперечисленных характеристик психического развития можем перейти к описанию особенностей развития сенсорных эталонов цвета у детей старшего школьного возраста с ЗПР.

1.3. Особенности развития сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Как уже было упомянуто в предыдущих параграфах, органы чувств у детей с ЗПР в большинстве случаев нарушений не имеют, однако возникают проблемы с восприятием и обработкой, полученной из окружающего мира информации. Восприятие является основой сенсорного развития, однако в данном вопросе очень важно учитывать особенности и других функций познавательной сферы: внимание, память, мышление, потому что формирование в сознании образа объекта является результатом не только сложного взаимодействия различных ощущений, но и их взаимодействия с уже сформированными структурами психики: образами похожих предметов, сохранённых в памяти, способами обработки воспринятых ощущений, производимые мышлением и даже эмоциональное отношение ребёнка к воспринимаемому объекту [6].

Говоря об особенностях развития каких-либо сенсорных эталонов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, необходимо рассмотреть особенности восприятия в совокупности этой функции с другими психическими функциями. Основные исследования данной проблемы представлены в трудах Л. С. Венгера, Л. А. Бенке, Л. В.

Шиповой, Л. В. Черенковой, Л. В. Соколовой и др. Из них мы можем выделить следующие особенности развития сенсорных эталонов цвета ц детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:

Замедленность обработки полученной информации о цвете. В сравнении с нормой, дети с ЗПР за определённый промежуток времени способны воспринять и запомнить меньшее количество элементов объекта, причём при уменьшении времени восприятия снижается и его точность. Многие исследователи считают, что это связано с нарушениями процессов мышления — анализа и синтеза [14]. Эти процессы у детей с ЗПР протекают труднее и замедленнее, чем у нормы, отнимают больше энергии, а соответственно при обследовании нового объекта за ограниченное количество времени, дети с ЗПР будут склонны замечать только наиболее яркие и крупные детали, простые формы. Если же ещё сильнее усложнить задачу и помимо ограниченного времени изменить ещё привычные условия, например, угол обзора, расположение источника света или и др, то скорость восприятия закономерно снизится ещё сильнее [42].

Из предыдущего свойства вытекает уже упомянутая инактивность восприятия цвета у детей с ЗПР, она же – пассивность. Эту особенность восприятия вывел ещё Рубинштейн в 1940 году, когда он совместно с А. М, Дубининым описывали больного с тяжёлой травмой лобного отдела головного мозга. В ходе работы с этим больным выяснилось, что его ошибки в передаче смысла сюжетных картинок вызваны не нарушением зрительного анализатора или процессов восприятия как такового, а нарушение произвольности процесса восприятия. Если больного просили посмотреть на картинки внимательнее, он давал адекватный ответ [34]. Дети с ЗПР, вследствие трудностей обработки получаемой информации, не стремятся подробнее изучить новый объект – постучать им, сравнить его величину с другими, попробовать на вкус, а в нашем случае — сравнить цвет этого

предмета с другими похожими цветами. Они скорее склонны довольствоваться самым поверхностным, пусть и неточным, анализом. Несформированность перцептивных действий при восприятии цвета. Следствием инактивности восприятия является тот факт, что самостоятельно, без проведения специальной коррекционно-развивающей работы, у детей с ЗПР не формируются в достаточной мере перцептивные действия. Как известно, при сталкивании с новым для себя объектом, дети в норме сначала выделяют наиболее яркие свойства объекта на ощупь, вычленяют его общую форму (например: “это — шар”). Далее, выполняют различные манипулятивные действия, выделяют его основные свойства (“это – маленький, синий шар”) и уже потом выделяют менее существенные, яркие и крупные детали (“это – маленький синий шар, он сделан из пластилина и на нём есть красная звёздочка”) [3]. Это последовательный и логичный путь обследования предметов, однако, в условиях вышеназванных особенностях психических функциях детей с ЗПР, он зачастую не формируется. Эти дети либо останавливаются на первом пункте, либо выделяют несущественные, но привлёкшие их внимание детали (яркая красная звёздочка на шаре из приведённого примера).

Вышеперечисленные обстоятельства являются критичными для формирования эталонов цвета, так как у цвета нет формы, запаха, текстуры, его можно воспринимать только визуально, а это требует большей концентрации внимания, чем при обследовании, например, формы или величины.

Ограниченность, фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете. Эти свойства вытекают из всех предыдущих. Это наиболее общие и заметные особенности, которые может заметить даже неспециалист в наблюдениях за ребёнком. Они проявляются в склонности уподоблять похожие по определённому свойству предметы друг другу (жёлтый и оранжевый кубики, нарисованные овал и круг), склонности к

обращению внимания преимущественно на яркие, но не всегда главные элементы воспринимаемого объекта [12].

Обобщая вышесказанное: дети неточно и неполно воспринимают объекты, для этого им необходимо больше времени в сравнении с нормой, пассивны во время процесса обследования, фрагменты объекта вследствие нарушения предметности и структурности восприятия не составляют целостную его картину в сознании ребёнка, несформированы перцептивные действия, то есть умения последовательно изучать воспринимаемый объект.

Все эти особенности оказывают своё сильнейшее влияние на формирование эталонов цвета: дети оказываются неспособны, либо испытывают сильные трудности при различении основных цветов, в особенности близких по оттенкам (фиолетовый и синий, желтый и оранжевый); само формирование представлений об оттенках также отстаёт от нормы, как следствие — возникают трудности в заданиях на группировки предметов по признаку цвета; трудности в соотнесении воспринимаемого цвета с его словесным обозначением; нередко новый эталон закрепляется за тем предметом, на котором он был изучен [44]. То есть ребёнок знает, что мячик зелёный, но какого цвета трава – не знает.

Таким образом, анализ литературы позволяет нам выделить следующие особенности развития сенсорных эталонов цвета детей с ЗПР: — замедленность обработки полученной информации о цвете; — инактивность восприятия цвета;

— несофрмированность перцептивных действий при восприятии цвета; — ограниченность, фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете;

— недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках;

— недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре.

Нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы в целом и восприятия в частности затрудняют ребёнку с ЗПР самостоятельное овладение сенсорными эталонами цвета, так как цветовосприятие опирается только на зрительный анализатор, что резко уменьшает количество способов изучения цвета ребёнком. Поэтому без специально организованной коррекционно-развивающей деятельности по их формированию, эталоны будут сформированы искажённо и в очень ограниченном объёме. Данная картина обуславливает организацию целенаправленной работы по формированию сенсорных эталонов цвета, которая может быть осуществлена с помощью различных методических подходов.

1.4. Методические подходы к формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как уже было сказано в предыдущих параграфах, сенсорное развитие является одной из важнейших основ развития всех остальных психических процессов: памяти, мышления, воображения, речи, всей эмоционально волевой сферы, а также сами эти процессы, их сохранность и уровень развития влияют на сенсорное развитие ребёнка. Для того, чтобы развитие всех психических функций в целом и сенсорного восприятия в частности проходило успешно, необходимо специально организованное сенсорное воспитание, причём как с нормотипичными детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии.

Сенсорное воспитание – это совокупность различных методов и средств, направленные на сенсорное развитие ребёнка и применяемые на практике не только непосредственно специалистами во время занятий или пребывания ребёнка в ДОУ, но и родителями в быту [8].

На сегодняшний день существует большое количество различных методик, которые охватывают все возрастные группы детей, а также могут быть приспособлены к работе с детьми с ОВЗ, но каждая из них имеет свою специфику и выполняет свои задачи [1, 2, 8, 9, 20]. Рассмотрим основные из них.

Дидактическая игра. В старшем дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью как в норме, так и при ЗПР, поэтому почти вся деятельность детей в детском саду построена в виде игры, в том числе образовательные моменты. Дидактические игры – это вид учебных занятий, которые представляют собой выполнение детьми различных заданий в игровой форме [36]. Дидактические игры являются самым распространённым методом, применяемым в дошкольных образовательных учреждениях благодаря их гибкости: они могут быть адаптированы почти под любой возраст и вид нарушения, иметь широкий диапазон сложности, и направленность на развитие совершенно различных сторон психики ребёнка [35]. Помимо этого, в рамках дидактической игры есть возможность использовать разнообразный наглядный материал, что очень важно при формировании эталонов цвета у детей с ЗПР. Как уже говорилось в прошлом параграфе, формирование эталонов цвета – один из наиболее сложных для детей процесс, так как опирается он только на зрительный анализатор. В дидактической игре имеется возможность чаще привлекать внимание ребёнка на цветовой признак предмета и учить его работать с этим признаком. Например, при развитии счётных умений могут использоваться разноцветные счётные палочки Кюизинера, что не только упростит развитие счётных навыков, но и поспособствует развитию эталонов цвета; игре “разложи предметы по цвету” ребёнку предлагаются отсортировать предметы разных цветов по корзинам соответствующих цветов; в игре “ищи свой дом” ребёнку необходимо сопоставить цвет своего флажка с образцом на домике; в игре “что бывает такого цвета” ребёнку необходимо назвать все

предметы, которые имеют цвет, названный педагогом и др. [40]. Также хорошими средствами дидактической игры являются сенсорные книжки, предоставляющие детям не только возможность обогащать тактильный сенсорный опыт, но и связывать с ним цветовое восприятие, а также лэпбуки — книжки-раскладушки с различными цветными вставками и подвижными деталями.

Изобразительная деятельность – это «вид творческой художественной деятельности ребёнка, которая направлена на создание художественного образа, отражающего представления, эмоциональное отношение к предмету, а также являющееся средством развития воображения» [2 с. 2]. Изобразительная деятельность играет большую роль в формировании сенсорных эталонов цвета, в особенности в старшем дошкольном возрасте, так как во время этой деятельности между ребёнком и взрослым ведётся постоянных диалог о том, как лучше выполнить эту работу. Таким образом, в сознании ребёнка закрепляется не только визуальное представление о цвете, но и его словесное обозначение. Изобразительная деятельность включает в себя:

∙ рисование – деятельность по изображению на плоскости бумаги различных объектов посредством пятен и линий. Рисование является одним из главных средств развития эталонов цвета у детей, так как при изображении какого-либо невымышленного объекта, ребёнку необходимо подобрать нужный цвет для данного объекта. То есть, формируется понимание того, что “трава на земле – зелёная, листва на дереве тоже зелёная, а ещё зелёные яблоко и виноград” [23]. Однако рисование – это не только разрисовывание бумаги карандашами, фломастерами, красками и т.д., в настоящее время существует огромное количество нетрадиционных методик рисования: рисование пальцами, ладонями, кулачками, различными предметами: природными материалами (листьями, ветками, оттиски овощами),

бытовыми (пластиковые пробки, губки, ватные палочки, салфетки и т.д.); рисование тычками с помощью полусухой кисти; печать трафаретами; рисование брызгами по сухой или мокрой бумаге; посыпание мокрого слоя акварельной краски солью; раздувание краски через трубочку и прочее [9].

∙ аппликацию – деятельность по созданию каких-либо изображений путём наклеивания или нашивки одних материалов на другие. С детьми с ЗПР чаще всего практикуется бумажная аппликация, в которой вырезанные кусочки разноцветной бумаги наклеиваются друг на друга, образуя задуманную картину. Помимо развития эталона цвета, аппликация позволяет также развить представления о форме, пространстве, мелкую моторику [20].

К продуктивным видам деятельности также относятся лепка и конструирование. Разноцветный детский материал (пластилин, глина, и т.д.), а также разноцветные детали конструктора будут также способствовать развитию сенсорных эталонов цвета, закрепляя в сознании ребёнка знания о том, какого цвета должны быть те или иные предметы.

Занятия в сенсорной комнате – ещё одна важная форма работы дефектолога с дошкольниками, представляющая собой особым образом организованное пространство, наполненное различного рода стимуляторами, цель которых заключается в воздействии на органы чувств человека и развитии высших психических функций, эмоциональной сферы [31]. Занятия в сенсорной комнате особенно положительно влияют на формирование эталонов цвета, так как к зрительному восприятия самого цвета, мы подключаем тактильные и звуковые ощущения. При правильно подобранных заданиях и правильно выстроенном плане занятия, данные ощущения станут подспорьем для развития эталонов цвета, помогая формировать и закреплять представления ребёнка о том, что признак цвета могут иметь предметы различной формы, текстуры, размера и т.д. [1].

Режимные моменты. Режимный момент – это часть строго выстроенного распорядка дня. Он может относиться как к различного рода учреждениями, так и к бытовому распорядку. Режимный момент представляет собой определённый вид деятельности, который включён в общий распорядок и отвечает возрасту, физическим и психологическим особенностям детей, а также целям их обучения и воспитания [22]. В рамках режимных моментов формированию сенсорных эталонов цвета могут способствовать:

∙ наблюдения за окружающим пространством во время прогулок или походов в детский сад, магазин и пр. Словесное обращение внимания ребёнка на цвета различных предметов: “машина зелёная, как трава”, по возможности ответ на вопрос ребёнка, почему те или иные предметы имеют именно такой, а не иной цвет, повторение правил дорожного движения (цвета светофора, цвет зебры и т.д.)

∙ формирование навыков самообслуживания. В процессе приёмов пищи можно использовать разноцветную детскую посуду, а также еду с использованием натуральных красителей, которые повысят интерес ребёнка как к самому процессу, так и к непосредственно цветам; в процессе одевания ребёнка на прогулку, можно подбирать цвета разных элементов одежды друг к другу, формируя не только само представление о цвете, но и эстетическое чувство цвета; разноцветные гигиенические принадлежности во время купания также обратят на себя внимание ребёнка и тому подобные способы.

Детская литература. Ни одна детская книжка не обходится без красочного визуального оформления основного текста, а если мы говорим о литературе для более младших возрастов или для детей, имеющих нарушения, художественные элементы могут даже занимать большее место в книге, нежели сам текст. Поэтому очень важно в процессе чтения вместе с ребёнком, например, сказки, уделять большое внимание совместному

разглядыванию иллюстраций к этой сказке, в том числе их цветовому оформлению.

Работа с картинным материалом в процессе занятий по развитию речи. Для эффективного формирования речи необходим достаточный уровень развития других сфер психики, в частности сенсорики, поэтому на данных занятиях, помимо прочего, используются также сюжетные картинки. Данными материалами можно развивать словарный запас и закреплять понятия по различным темам, в том числе и по теме цвета, например, акцентируя на нём различия между персонажами: “Девочка в красном платье дала расчёску девочке в синем платье” и т.д.
Использование лэпбуков. «Лэпбук – это тематическая, интерактивная яркая папка, наполненная дидактическим игровым материалом». Лэпбуки позволяют детям познакомится с различными сенсорными ощущениями, а также имеют большой дидактический потенциал, т.к. в них можно реализовывать огромное количество дидактических игр и упражнений.

Вышеперечисленные методические подходы реализуются как в основных дошкольных образовательных учреждениях в виде специально организованных занятий дефектологов, воспитателей, психологов и педагогов, так и в дополнительных творческих и образовательных учреждениях в виде творческих кружков и секций.

Формирование эталонов цвета должно осуществляться и вне стен специальных учреждений родителями – дома во время выполнения ребёнком бытовых занятий и на улице во время прогулки. Это особенно важно, когда мы говорим о детях с задержкой психического развития, ведь, как уже говорилось выше, самостоятельно, интуитивно овладеть сенсорными эталонами они не могут, поэтому вся их деятельность в течение дня должна быть так или иначе направлена на развитие их психических функций.

Таким образом, формирование сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития может и

должно осуществляться совокупностью множества различных методов и средств, направленных как непосредственно на формирование эталонов цвета, так и на развитие функций познавательной сферы: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, а также эмоционально-волевой сферы.

Выводы по I главе

Анализ научно-методической литературы позволил сделать следующие выводы:

Сенсорная сфера является одной из важнейших функций психики человека, так как именно посредством органов чувств, восприятия полученных сигналов и их адекватной обработки осуществляется функционирование человека во внешней среде, выпадение функции какого

либо анализатора или психического процесса, ответственного за обработку, сохранение и оперирование образами о внешнем мире наносит существенный ущерб всему психическому развитию человека [41].

Важной частью сенсорного воспитания является формирование сонорных эталонов у детей и наиболее важным для этого периодом является дошкольный возраст, так как в этот период необходимо систематизировать, классифицировать и усвоить накопленный ранее разнообразный сенсорный опыт, чтобы в дальнейшем ребёнок смог оперировать в своём сознании представлениями о различных объектах и явления адекватно реальному миру [8].

Развитие функций познавательной и эмоционально-волевой сферы детей, имеющих задержку психического развития, имеет свои особенности. Специфика психического развития ребенка с ЗПР накладывает свой отпечаток на процесс сенсорного развития в целом и на формирование эталонов цвета в частности. Усвоение эталонов цвета является наиболее сложной задачей для детей, в особенности, если мы говорим о детях с задержкой психического развития, потому что в работе над этим мы практически не имеем возможности задействовать какие-либо модальности, кроме визуальной, а это в свою очередь снижает степень наглядности материала. К общей сложности освоения данного эталона прибавляется также замедленность восприятия и обработки полученной информации о цвете, общая инактивность восприятия цвета, несформированность

перцептивных действий при восприятии цвета, а также ограниченность и фрагментарность получаемой и усваиваемой информации о цвете. Эти два основных фактора приводят к невозможности самостоятельного овладения эталонами цвета детьми с ЗПР, а также обосновывает необходимость применения специально организованного коррекционно-развивающего обучения, направленного на общее психическое развитие в целом и развитие сенсорных эталонов в частности [6].

Для реализации целей сенсорного воспитания целесообразно применять разнообразные методические подходы, причём не только на специальных занятиях или в детском саду, но и в бытовых ситуациях. В настоящее время педагогическая наука предлагает широкий спектр возможных методов и средств: дидактические игры и упражнения; творческие кружки, включающие в себя различные виды творческой детальности, такие как: рисование, в том числе нестандартные его виды, аппликация, применение изотерапии и т.д.; посещение сенсорных комнат в качестве дополнительных занятий с педагогом. Родители тоже могут принимать активное участие в формировании эталонов цвета своего ребёнка, чаще обращая его внимание на цветовой признак в бытовой деятельности, а также во время прогулок или домашних игр [8].

Грамотное применение и совмещение всех вышеназванных методов и средств обеспечит эффективное развитие сенсорной и познавательной сфер ребёнка, а также повысит шансы на успешную коррекцию задержки психического развития.

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Описание методики констатирующего эксперимента Анализ литературы показал, что восприятие является одним из важнейших психических процессов, без которого невозможно познание окружающего мира и адекватное действие с окружающими объектами и явлениями.

Цвет – очень важная сенсорная характеристика и вместе с тем один из самых сложно формируемых эталонов, вследствие того, что при его восприятии ребёнок может опираться исключительно на зрение, не имеет возможности дополнить образ другими видами чувствительности. Некорректные, неполные, недостаточно развитие и закреплённые представления об эталонах цвета могут затруднить дальнейшее развитие ребёнка, в частности школьное обучение, ориентировку в городе и т.д. Именно поэтому мы приступили к экспериментальному изучению проблемы особенностей сформированности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для того, чтобы выяснить уровень сформированности сенсорных эталонов цвета, мы организовали экспериментальное изучение на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №3 комбинированного вида» г. Орла в экспериментальной и контрольной группах.

В исследовании принимали участие 30 детей 5-6 лет: 15 с сохранным психическим развитием и 15 детей, имеющие задержку психического развития (ЗПР). Список детей экспериментальной и контрольной группы представлен в Приложении №1. Для обследования была выбрана методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Изучение восприятия цвета» [39].

Подготовка исследования: диагностика состоит из четырёх серий: выбор цвета по наглядному образцу, размещение цвета по наглядному образцу, выбор цвета при назывании его взрослым, самостоятельное называние цвета. В каждую серию входит по три задания: распределение основных цветов (синий, зелёный, жёлтый, красный, белый, чёрный); дополнительных цветов (голубой, фиолетовый, розовый, оранжевый, коричневый, серый); оттенков некоторых цветов (светло- и тёмно-зелёный, светло-фиолетовый, бардовый, тёмно-синий, светло-коричневый). Допускается синонимичное название оттенков цветов (например, «тёмно красный» вместо «бардовый»).

Дидактический материал: Для первой серии необходимы 18 коробочек, по одной на каждый цвет и по 5 кругов каждого цвета диаметром 3 см. Для второй серии необходимо 4 карточки размером 25×10 см. На трёх карточках в случайном порядке расположены круги с основными, дополнительными цветами и некоторыми оттенками соответственно, четвёртая карточка остаётся пустой. Для третьей и четвёртой серии необходимы только круги. Дидактический материал представлен в Приложении №3.

Содержание методики:

Первая серия: выбор цвета по наглядному образцу.

Процедура проведения: перед ребенком ставятся коробочки (партиями по 6 штук – основных, дополнительных цветов и некоторых оттенков) и выкладываются круги. Далее даётся инструкция: разложи круги по коробочкам в соответствии с их цветом.

При этом педагог не должен требовать от ребёнка называть эти цвета, допускается выполнение задания молча.

Вторая серия: размещение цвета по наглядному образцу. Процедура проведения: ребенку дают набор кругов, карту-образец (по одной, на каждую задание) и пустую карту.

Инструкция: разложи круги на пустой карте так же, как на образце. В этой серии также не требуется от ребёнка называть цвета.

Третья серия: выбор цвета при назывании его взрослым. Процедура проведения: ребенку даются круги разного цвета. Далее мы просим находить и показывать круги тех цветов, которые мы назвали. Называние цвета ребёнком не требуется.
Четвертая серия: самостоятельное называние цвета.

Процедура проведения: ребенку даются круги разного цвета. В последней серии необходимо назвать цвет каждого круга. Если ребенок называет круги близких цветов одинаково, то необходимо обратить его внимание на них, выкладывая отдельно круги, на которых была сделана ошибка и дополнительно спрашивая, одинаковые ли они по цвету. 0 баллов ставит в том случае, если ребёнок снова называет их одинаковыми.

За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за отказ от задания или ошибочный ответ даже с учётом помощи педагога — 0 баллов. Максимальное количество баллов за каждую серию — 18.

Уровни сформированности сенсорных эталонов цвета были определены в соответствии со средним арифметическим значением баллов, набранных за все 4 серии. Распределение баллов за все 4 серии по уровням следующее:

I уровень (высокий): размещает цвета по наглядному образцу, группирует предметы по цвету, находит цвет по называнию его взрослым, самостоятельно называет цвет. Задания выполняет самостоятельно и правильно – 16-18 баллов.

II уровень (средний): начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога, испытывает небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на

«опредмечивание» названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняет с незначительной помощью педагога – 10-15 баллов. III уровень (ниже среднего): начинает группировать предметы по цвету, размещает цвета по наглядному образцу с помощью педагога, испытывает затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, не называет цвета. Задания выполняет с помощью педагога или отказывается от выполнения – 1-9 баллов.

IV Уровень (низкий): ни одно из заданий не было выполнено даже после помощи педагога – 0 баллов.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования Количественные результаты исследования представлены в виде двух таблиц и 5 диаграмм, отображающих количество набранных детьми баллов за каждое задание.

Баллы за каждое задание суммируются с общий балл за серию (максимальное количество баллов за одну серию – 18 баллов), после чего вычисляется среднее арифметическое значение четырёх серий заданий, на основании которого делается вывод об уровне сформированности сенсорных эталонов цвета – высоком, среднем, ниже среднего или низком уровне софрмированности.

Анализ полученных в результате экспериментального изучения сформированности сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР с помощью методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, показал следующие результаты, представленные в Таблице №1 и Таблице №2:

Таблица №1 «Результаты выполнения нормотипичными детьми заданий четырёх серий (в баллах)».

		1 серия			Итого	2 серия			Итого	3 серия			Итого	4 серия			Итого	Всего
		1	2	3		1	2	3		1	2	3		1	2	3
Данные детей	Матвей А.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Максим Б.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Вика Б.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Фёдор Б.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Максим Б.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Максим Д.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Екатерина Е.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Анастасия З.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Майя И.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Алиса К.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Юрий М.		6 6 6		18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Денис М.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Надежда М.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Лия К.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18
	Денис Ф.	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	6	6	6	18	18

Таблица №2 «Результаты выполнения детьми с ЗПР заданий четырёх серий, количество верно определённых цветов (в баллах)».

		1 серия			Итого	2 серия			Итого	3 серия			Итого	4 серия			Итого	Всего
		1	2	3		1	2	3		1	2	3		1	2	3
Данные детей	Михаил Х.	6	6	5	17	6	5	5	16	6	4	4	14	6	3	4	13	15
	Алиса К.	6	5	4	15	6	4	4	14	5	4	3	12	5	4	3	12	13
	Александр Е.	6	6	5	17	6	5	4	15	6	4	5	15	6	4	3	13	15
	Леон Г.	6	5	6	17	6	5	5	16	5	5	4	14	5	4	3	12	15
	Александр П.	6	5	5	16	6	5	3	14	6	4	4	14	6	5	3	14	15
	Арина Т.	6	6	5	17	6	4	4	14	6	6	3	15	6	5	4	15	15
	Артём Б.	6	6	4	16	6	5	4	15	6	5	5	16	6	4	3	13	15
	Алина Б.	6	6	6	18	6	6	5	17	6	4	5	15	6	5	5	16	17
	Сергей И.	6	5	5	16	6	5	4	15	6	5	3	14	5	4	3	12	14
	Николай М.	6	6	5	17	6	5	5	16	6	5	5	16	6	5	4	15	16
	Данил М.	6	6	6	18	6	6	5	17	6	6	4	16	6	5	5	16	17
	Влад Ф.	6	6	5	17	6	5	4	15	6	5	3	14	6	4	5	15	15
	Андрей З.	6	5	4	15	6	5	3	14	6	4	3	13	5	4	4	13	14
	Виктория Р	6	5	5	16	6	5	3	14	6	4	4	14	5	5	4	14	15
	Аким Т.	6	6	6	18	6	5	4	15	6	4	4	14	6	3	3	12	15

Первая серия оказалось наиболее доступной детям как контрольной, так и для экспериментальной групп. Нормотипичные дети понимали суть задания ещё до того, как им была инструкция и испытывали интерес к его выполнению, старались выполнить как можно быстрее. Однако, следствием спешки иногда становились ошибки. Например, у Максима Д. было несколько ошибок в распределении оттенков цветов (светло- и тёмно

зелёный). Так как эти ошибки исправлялись сразу же, без указания на наличие ошибки со стороны взрослого, баллы детям не снижались. Основные и дополнительные цвета дети распределили без ошибок.

Экспериментальная группа оказалась более разнородной даже в первой серии, хотя результаты первой серии в среднем выше, чем в других сериях (рис.1).

Рисунок №1 «Результаты первой серии заданий в экспериментальной группе детей с ЗПР в баллах».

Задание 1 Задание 2 Задание 3

Михаил Х Алиса К Александр Е. Леон Г. Александр П. Арина Т. Артём Б. Алина Б. Сергей И. Николай М. Даниил М. Влад Ф. Андрей З Виктория Р. Аким Т.

Максимальный балл за все три задания набрали Алина Б., Даниил М., и Аким Т., однако все они не испытывали интереса к заданию, Алина Б. и

Аким Т. были безразличны и к его результату. Эти трое детей реагировали на замечания педагога об ошибке, самостоятельно находили их и исправляли. Самопроверку дети не проводили. Помимо этого, задание выполнялось ими медленнее, чем нормотипичными детьми. Тем не менее, задание было выполнено ими правильно.

Наименьшее количество баллов (15 баллов) в этой серии набрали Алиса К. и Андрей З. Особые трудности вызвало распределение оттенков цветов, а также допущено по одной ошибке каждым ребёнком в распределении дополнительных цветов. Ошибки не были исправлены на верные ответы даже после указание взрослого на наличие ошибки. Указания педагога либо игнорировались, либо круги перекладывались случайным образом. Алиса и Андрей также были безразличны к результату своей деятельности, выполняли задание очень медленно, постоянно отвлекались. Однако Андрей реагировал на похвалу. Андрею также требовалось два раза повторить инструкцию прежде, чем он приступил к выполнению серии.

Большинством детей экспериментальной группы серия заданий выполнялась путём примеривания цвета кругов цветам коробочек и только после того, как они убеждались, что цвет совпадает – делали выбор. Однако распределение таких цветов как: светло- и тёмно-зелёный, бардовый и тёмно

синий вызвало трудности. 9 детей получили за эту серию заданий 16-17 баллов, имея при этом уже описанные выше особенности выполнения серии – медлительность, отсутствие самопроверки, меньшая заинтересованность деятельностью и её результатом.

Стоит также отметить, что дети с нормой развития часто называли цвета, несмотря на отсутствие инструкции, иногда комментировали и поясняли свои действия, в то время как дети с ЗПР выполняли задания молча, либо разговаривали на отвлечённые темы.

Вторая серия. При выкладывании кругов по образцу дети нормы тоже не испытали трудностей, но дождались инструкции и не спешили, часто

сверялись с образцом. Примечательно, что многие дети при переходе на вторую серию заданий выработали собственную тактику выполнения – сначала выложить на пустую карту по одному кругу каждого цвета в соответствии с образцом, проверить правильность выкладывания, после чего распределять остальные круги, ориентируясь уже на свой собственный образец. Некоторые дети, например, Матвей А., Екатерина Е, Юрий М., Надежда М. после выполнения задания описали эту тактику.

В группе детей с ЗПР распределение основных цветов не вызвало трудности, а наибольшее количество ошибок было совершено в распределении оттенков цветов (рис. 2), причём чаще всего – оттенков зелёного.

Рисунок №2 «Результаты второй серии заданий в экспериментальной группе детей с ЗПР в баллах».

Задание 1 Задание 2 Задание 3

Почти вся экспериментальная группа выкладывала каждый круг отдельно, сверяясь с образцом за исключением Алины Б. и Даниила М. Даниил Д. сначала искал все круги одного цвета, а потом выкладывал их на

нужное поле в соответствии с образцом, что позволило ему значительно быстрее выполнить задание. Алина Б. действовала по той же тактике, что и дети контрольной группы: сначала выложить круги по одному, сверяясь с образцом, потом выложить остальные. Тем не менее, ими была допущены по одной ошибке в распределении оттенков.

Наименьший результат во второй серии заданий показали 5 человек: Алиса К., Александр П., Арина Т., Андрей З., Виктория Р. Им потребовалось несколько повторений инструкции, а также наибольшее количество времени на выполнение всей серии. Были допущены ошибки и в дополнительных цветах, и в оттенках цветов. Эти дети реже всего сверялась с образцом и даже при указании на факт наличия ошибок взрослым, они не исправила их.

Третья серия заданий также не вызвала затруднений у контрольной группы, не было даже ошибок по невнимательности, несмотря на желание детей как можно быстрее выполнить задания.

Рисунок №3 «Результаты третьей серии заданий в экспериментальной группе детей с ЗПР в баллах».

Задание 1 Задание 2 Задание 3

В экспериментальной группе лишь трое детей выполнили задание на высокий уровень (16 баллов): Алина Б., Николай М. и Даниил М., остальные получили 12-15 баллов. (рис. 3). Детям требовалось по несколько раз повторять инструкцию в каждом задании, на поиск нужных кругов уходило больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам, а также в этом задании некоторые дети пытались отслеживать реакцию педагога и по ней понять, верно или не верно они выполняют задание.

В целом больше всего ошибок дети с ЗПР в данной серии сделали в отборе дополнительных цветов и оттенков цветов, в то время как основные всё также не вызвали затруднений.

Четвёртая серия детьми нормы была выполнена верно, хотя с некоторыми особенностями. Кто-то из детей, например, Фёдор Б., Майя И., Лия К. и Денис Ф. предпочитали избегать понятий «тёмно-», «светло-», давая определения «салатовый», «сиреневый», «бежевый» и т.д. Другие же наоборот предпочитали называть оттенок. Екатерина Е. в некоторых случаях называла оба варианта цвета («тёмно-красный, а ещё он бардовым называется», «изумрудный или тёмно-зелёный можно сказать» и т.п.) Т.к. методикой допускаются оба варианта названий, всем детям был засчитан максимальный балл.

Для детей экспериментальной группы самостоятельное называние цветов оказалось наиболее сложным заданием. Были допущены ошибки даже в назывании некоторых основных цветов – Алиса К., Леон Г., Сергей И. и Андрей З. не назвали по одному из цветов, а Виктория Р. назвала жёлтый цвет оранжевым. Множество трудностей возникло в назывании дополнительных цветов и некоторых оттенков. Самая частая ошибка – неверное называние оттенков цветов (рис. 4). Несмотря на то, что в предыдущих сериях дети могли различать, например, светло- и тёмно

зелёный, в четвёртой серии дети либо называли их одинаково (только тёмно зелёный или только светло-зелёный), либо вообще отказывались от

уточнения оттенка. В третьем задании серии почти все путали розовый и серый, Алиса К. назвала фиолетовый синим. Общая медлительность, незаинтересованность также сохранялись на протяжении выполнения всей серии.

Рисунок №4 «Результаты четвёртой серии заданий в экспериментальной группе».

Задание 1 Задание 2 Задание 3

По итогам исследования мы видим, что по уровню сформированности сенсорных эталонов цвета существует разница между контрольной и экспериментальной группами. Все дети из контрольной группы имеют высокий уровень сформированности сенсорных эталонов цвета (рис.5), т.е. у них сформированы верные представление об основных, дополнительных цветах, а также их оттенках, дети знают и различают цвета в различных экспериментальных ситуациях: размещают цвета по наглядному образцу, группируют предметы по цвету, находят цвет по называнию его взрослым, самостоятельно называют цвет.

В экспериментальной группе у детей возникали различные трудности и высокий уровень имеет лишь 3 человека, что составляет 20% от их общего количества, остальные дети экспериментальной группы имеют средний уровень сформированности сенсорных эталонов цвета (рис.5). Они могут группировать предметы по цвету с некоторыми ошибками, размещать цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога, испытывают затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, затрудняются в назывании цвета самостоятельно.

Рисунок №5. «Уровень сформированности сенсорных эталонов цвета в контрольной и экспериментальной группах»

Высокий уроень Средний уровень Уровень ниже среднего Низкий уровень Контрольная группа Экспериментальная группа

На основе полученных количественных и качественных экспериментальных данных мы можем выделить некоторые особенности сформированности сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР:

1) Недостаточная сформированность сенсорных эталонов цвета; 2) более медленная переработка сенсорной информации (им требуется большее количество попыток на то, чтобы правильно определить цвет);

3) опора на наглядные образы (для выполнения задания часто прибегают к наглядным примериваниям);

4) инактивность (пассивность) восприятия цвета. Не стремятся сравнить круги различных цветов между собой, что особенно хорошо было заметно в последней серии;

5) ограниченность, фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете;

6) недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках;

7) недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре.

Таким образом, выявленные уровни сформированности сенсорных эталонов цвета и особенности этих представлений у старших дошкольников с ЗПР позволяют сделать заключение о необходимости проведения специальной работы, имеющей своей целью повышение уровня сформированности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

2.3. Проектирование предметно-пространственной развивающей среды в группе дошкольной образовательной организации для формирования сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Для наиболее эффективного осуществления сенсорного воспитания необходимо создание предметно-пространственной развивающей среды. Предметно-пространственная развивающая среда (ППРС) — это определенное пространство, организованно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, физическом и духовном развитии в целом [26].

Важнейшим критерием качества построенной ППРС будет является именно её развивающий характер – создаёт ли данная среда все необходимые условия для всестороннего развития познавательной и эмоционально волевой сферы [26, 17, 18, 37]. В связи с недостаточным развитием познавательного интереса у детей с ЗПР, ППРС становится одним из важнейших средств коррекционного процесса.

Для успешного формирования сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР, предметно-пространственная развивающая среда должна быть грамотно спроектирована: отвечать нормам СанПиН, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, их интересы, а также соответствовать общим принципам построения ППРС [29].

О принципах построения ППРС подробно говорили такие исследователи, как О.В. Дыбина, Л.А. Пенькова, Н.П. Рахманова. Рассмотрим эти принципы с позиции формирования сенсорных эталонов цвета: [11]

Авторы содержательные принципы и организационно-методические. Содержательные:

Принцип информированности, обогащенности и наукоемкости среды. Это означает, что пространство группы не должно быть оформлено в ограниченном количестве цветов, должны присутствовать все основные цвета и их оттенки.
Принцип эмоциональной насыщенности среды. Цвет в данном случае будет играть одну из важнейших ролей, ведь большую часть информации мы получаем именно за счёт зрения и именно зрительные раздражители являются для нас наиболее привлекательными. В группе детского сада стоит избегать преобладания тёмных, однообразных или наоборот слишком ярких, неестественных, неоновых цветов.
Принцип системности, блочности и тематичности — проявляется в целостности и взаимосвязи содержания всех представленных в

среде центров и в его соответствии календарно-тематическому плану, а также в направленности на решение соответствующих задач психолого педагогической работы с детьми.

Принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития детей (Н.Н. Поддьяков). Этот принцип предполагает наличие как тех объектов, цветовое решение которых привлечёт ребёнка без посторонних указаний, так и тех объектов, которые не вызовут самостоятельного интереса ребёнка, но могут использоваться сотрудниками ДОУ в качестве учебного материала.
Принцип опережающего характера содержания образования (М.Н. Полякова) — выражается в наличии материалов (приблизительно 15% от общего количества), ориентированных на развитие. Организационно-методические принципы:
Принцип стабильности-динамичности — при наличии стабильных элементов среды возможность ее изменения как взрослым, так и самими детьми.
Максимальной активности детей.
Принцип статичности-подвижности — ребенку обеспечивается как возможность ориентации в знакомой, стабильной среде, так и возможность изменять, вносить новое в соответствии со своими интересами, настроением.
Принцип функциональности — предполагает наличие в среде материалов, которые будут не только интересны детям, но и иметь в себе развивающую функцию.
Принцип комплексирования и свободного (гибкого) зонирования — предполагает размещение материалов в определенных функциональных и тематических пространствах, позволяющих детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не препятствуя друг другу.

Реализовать вышеперечисленные принципы на практике можно различными способами, которые каждым учреждением избираются на основании имеющихся материальных и технических возможностей ДОУ, специфики нарушений детей, а также специфики образовательных задач.

Любая предметно-пространственная развивающая среда так или иначе будет делится на различные зоны, что отражено в основных принципах её создания. В зависимости от планировки конкретного учреждения, в одном помещении могут размещаться как множество зон, так и 1-2 схожих. В данном вопросе в первую очередь необходимо ориентироваться на реальные возможности ДОУ.

В научно-методической литературе представлен широкий спектр вариантов зонирования помещений в ДОУ [25, 27]. Каждую из выделяемых зон возможно оптимизировать под развитие эталонов цвета. На основе анализа можно выделить основные зоны:

Зона речевого развития будет включать в себя разнообразные материалы для развития органов артикуляции, обучения грамоте, детская литература, дидактические игры по теме зоны и т.д. Так как у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте наблюдается недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках, а также недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре, зона речевого развития приобретает особое значение в процессе развития сенсорных эталонов цвета. При отборе материалов для речевой зоны следует уделить внимание на красочность пособий, игрушек, литературы и т.д. При наличии у ДОУ возможности, количество чёрно-белых печатных пособий не должно составлять большинство. Благодаря этому, у педагога во время занятий будет возможность постоянно обращать внимание детей к оттенкам цветов и их названиям.

Зона интеллектуального развития – может включать в себя различного рода рабочие, природные, математические, экспериментальные и другие уголки. В таких зонах важно следить за тем, чтобы используемые пособия и материалы содержали минимум объектов, окрашенных в ненатуральные цвета, особенно это касается природного, экологического и подобных уголков. Важно также помнить, что такие уголки должны менять свой общий вид, в том числе цветовую палитру, в зависимости от времён года, что позволит детям обращать внимание на различные признаки не только на прогулках, но и в группе ДОУ. Если же брать в пример более абстрактные уголки, такие как математический, то здесь на первый план выступает не столько естественность цветов, сколько их разнообразие. Обычно в занятиях по ФЭМП цвет уже играет большую роль — он является удобным и привлекательным различительным признаком предметов.
Зона сенсорного развития – в этой зоне ребёнок имеет возможность в максимальной степени интенсивно взаимодействовать с цветовым признаком, в некоторых случаях даже абстрагировано от других признаков. Как правило, такие зоны или целые комнаты, содержат огромное количество разнообразного материала, который характеризуется ярко выделенными признаками цвета, формы, величины, тактильных ощущений и т.д. Это может стать как положительной чертой таких зон, так и отрицательной – зависит от того, насколько целесообразно она была выстроена.

Если говорить исключительно о цвете, то важно обращать внимание на разнообразие, но логичность группировки цветов. То есть, не стоит допускать хаотичности расположения материалов, следует в одном месте размещать объекты, например, основных и дополнительных цветов, а в другом – сконцентрироваться на оттенках. В данной зоне также важно, чтобы объекты в ППРС, изображающие реально существующие в природе объекты, были окрашены в естественные реальному объекту цвета.

Зона сюжетно-ролевых игр – включает в себя наиболее широкий набор игрушек, имитирующих реальные объекты – в тематических наборах, в наборах муляжей, предметах-заместителях, тематических игрушек и т.д. Здесь группировать цвета можно также ориентируясь на времена года, ориентируясь на преобладание игрушек определённой цветовой тематики. При этом важно пометить, что объекты, цвета которых в выбранную тематику не входят, из этой зоны не исключаются, а просто переносятся на второй план и то исключительно в том случае, если темы ближайших занятий позволяют сделать это.
Зона конструктивной деятельности – включает в себя как игрушечный конструктор, обычно окрашенный в яркие основные цвета, так и более реальные строительные инструменты, имеющие более приглушённые, естественные цвета, а также различные схемы, чертежи, фотографии. Для старших дошкольников с ЗПР, как уже упоминалось, наиболее важно повторить именно оттенки цветов, поэтому в данной зоне целесообразно преобладание реалистичного игрового материала.
Зона продуктивной деятельности – так же, как и сенсорная, зона продуктивных видов деятельности имеет наибольший набор возможностей для формирования эталонов цвета. Эти зоны наполнены различными материалами для рисования, лепки, аппликации, которые уже сами по себе предполагают работу в первую очередь с цветом. При этом это наиболее мобильная зона, которая меняется под определённую тематику буквально после каждого занятия.
Зона музыкального искусства содержит в себе различного рода музыкальные инструменты, музыкальные игрушки, театральные принадлежности (для театра игрушек, пальчикового театра и других его видов). Однако известно, что для подкрепления представлений о слуховые эталоны используются различные визуальные образы. При необходимости закреплять знания о цвете, можно совмещать именно эти два вида эталонов.

Например, визуализировать ноты через оттенки цветов, как это делал Александр Скрябин.

Зона физического развития – может быть оформлена как в отдельное помещение, что очень желательно, так и в отдельную зону при отсутствии помещения. Наполняется эта зона различным спортивным инвентарём и игрушками, которые, как правило, всегда имеют разнообразный яркий окрас. На занятиях по физической культуре очень часто обращается внимание на цветовой признак в большинстве игр с использованием инвентаря, что подкрепляет развитие зрительного различения цветов.

На основании вышеизложенного, а также результатов проведённого исследования, был сформулирован ряд рекомендаций по организации предметно-пространственной развивающей среды группы дошкольного образовательного учреждения для развития сенсорных эталонов цвета:

Если объект среды изображает реально существующий в природе объект, он должен быть окрашен в естественные реальному объекту цвета, особенно это касается различного дидактического материала и пособий. Для детей с ЗПР особенно важно образовывать логическую связь между различными объектами и цветом, в связи с чем стоит обратить особое внимание на отбор детских панно, муляжей природных объектов (фрукты, овощи, деревья, животные и т.д.), детской литературы и т.п. Это означает, что если в группе создан отдельный, например, природный уголок, то в нём должны преобладать естественные цвета, причём в идеале они должны соответствовать сезону (преобладание зелёных оттенков летом, жёлтых и оранжевых – осенью и т.д.). Неестественно окрашенных материалов должно минимум; в то время как игровой уголок целесообразно наполнять наоборот максимально разнообразными цветами.
Цветовое решение ППРС можно изменять под календарно тематическое планирование, времена года. В процессе изучения любой

лексической темы так или иначе затрагиваются цвета, в больше или меньшей степени. Если конкретная тема позволяет говорить о цветах много (например, «продукты питания»), то среда может в большей мере отражать данную тематику, если же в меньшей, то выбор можно сделать в пользу более постоянных времён года.

Важно понимать, что в данном случае речь не идёт о монохромности и изъятии из среды всех пособий, по цвету не подходящих под тематику. Необходимо лишь создать общий цветовой фон если не во всей группе, то как минимум в отдельных её частях.

Предыдущую рекомендацию будет проще реализовать, если стены и мебель имеют относительно нейтральные цвета, например, бежевый, пастельно-голубой, пастельно-зелёный, белый. Эти цвета позволят любому наполнению смотреться максимально гармонично. Однако важно понимать, что если наполнения будет недостаточно, то вместо развивающей будет создана обеднённая среда, что станет негативным фактором в развитии сенсорных эталонов цвета.
При зонировании ППРС следует выделять отдельное место под развитие сенсорных эталонов. Эта зона должна быть насыщена разнообразным, но структурированным дидактическим материалом, направленным в первую очередь на развитие сенсорное восприятия цвета. Если остальная среда предоставляет ребёнку достаточно возможностей взаимодействия с сенсорными эталонами в процессе свободной деятельности, то данная зона может стать рабочей зоной, в которой будут проводиться специальная работа по сенсорному развитию.

В качестве одного из вариантов пособий, направленных преимущественно на развитие цвета, предлагается серия интерактивных книжек «По пути цвета». Эта серия включает в себя альбомы с упражнениями на различные лексические темы. Отбор тем производился в соответствии с примерной адаптированной образовательной программой для

детей с задержкой психического развития Л.Б. Баряевой [30], а также календарно-тематическим планом дефектолога МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №3» г. Орла и включает в себя темы, представленные в Приложении №2.

Каждый разворот такого альбома имеет упражнения разной направленности: на внимание, память, мышление и речевое развитие, однако во всех упражнениях упор на развитие цветовосприятия. В качестве примера была создана книжка по лексической теме «Посуда», представленная в Приложении №4.

Данные книжки можно использовать не только в рамках непосредственного изучения какой-либо темы, но и для повторения, закрепления уже пройденных тем путём переноса книжек по пройденным темам из рабочей зоны в игровую или иные зоны группы.

Частичная апробация эффективности предлагаемого пособия была произведена дефектологом МБДОУ «детский сад комбинированного вида №3» г. Орла. В ходе беседы дефектолог отметила удобство использования пособия с как с целью отработки основной темы, так и с целью устранения недостатков формирования сенсорных эталонов цвета, закрепления названий цветов в активном словаре ребёнка. Протокол беседы представлен в Приложении №5.

Таким образом, с целью повышения эффективности работы по развитию цветовосприятия и формированию сенсорных эталонов цвета у детей с задержкой психического развития предметно-пространственная развивающая среда должна проектироваться в соответствии с:

— требованиями СанПиН;

— основными принципами построения развивающей среды;

— возрастом, особенностями и возможными интересами детей конкретных групп;

— материальными возможностями конкретного ДОУ.

ППРС должна быть структурирована в соответствии с определённой тематикой. В связи с выявленными особенностями формирования сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР, ППРС должна предусматривать возможность для полноценного осуществления целенаправленного сенсорного воспитания. Каждая из выделенных зон быть обогащена множеством разнообразных цветных материалов, соответствующих цветам реальных объектов и позволяющих в процессе самых разнообразных видов деятельности обращать внимание ребёнка на цветовой признак, закреплять названия цветов в пассивном и активном словарях.

Выводы по II главе

Важнейшей частью сенсорного воспитания является формирование сонорных эталонов у детей и наиболее важным для этого периодом является дошкольный возраст, так как в этот период необходимо систематизировать, классифицировать и усвоить накопленный ранее разнообразный сенсорный опыт, чтобы в дальнейшем ребёнок смог оперировать в своём сознании представлениями о различных объектах и явления адекватно реальному миру [8].

Специфика психического развития ребенка с ЗПР накладывает свой отпечаток на процесс сенсорного развития в целом и на формирование эталонов цвета в частности. Усвоение эталонов цвета является наиболее сложной задачей для детей, в особенности, если мы говорим о детях с задержкой психического развития, потому что в работе над этим мы практически не имеем возможности задействовать какие-либо модальности, кроме визуальной, а это в свою очередь снижает степень наглядности материала.

Нами было проведено исследование сенсорных эталонов цвета на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №3 комбинированного вида» г. Орла. В исследовании принимали участие 30 детей 5-6 лет: 15 детей с сохранным психическим развитием и 15 детей, имеющие задержку психического развития (ЗПР).

Задачами данного этапа исследования мы определили:

Подобрать методики диагностики сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста.
Определить особенности сформированности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Спроектировать предметно-пространственную развивающую среду в дошкольном образовательном учреждении для формирования

сенсорных эталонов цвета для детей дошкольного с задержкой психического развития.

Разработать пособия в виде интерактивных игровых книжек для формирования сенсорных эталонов цвета

В целях изучена уровня сформированности сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР была выбрана методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Изучение восприятия цвета». По результатам проведённой методики было выяснено, что по уровню сформированности сенсорных эталонов цвета нормотипичные дети имеют высокий уровень сформированности сенсорных эталонов цвета, т.е. у них сформированы верные представление об основных, дополнительных цветах, а также их оттенках, дети знают и различают цвета в различных экспериментальных ситуациях: размещают цвета по наглядному образцу, группируют предметы по цвету, находят цвет по называнию его взрослым, самостоятельно называют цвет.

Большинство детей с ЗПР имеют средний уровень сформированности сенсорных эталонов цвета, они могут группировать предметы по цвету, размещать цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога, испытывают затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым, затрудняется в называние цвета.

Особенностями сформированности сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР являются:

Недостаточная сформированность сенсорных эталонов цвета. 2. Более медленная переработка сенсорной информации (им требуется большее количество попыток на то, чтобы правильно определить цвет). 3. Опора на наглядные образы (для выполнения задания часто прибегают к наглядным примериваниям).
Инактивность (пассивность) восприятия цвета. Не стремятся сравнить круги различных цветов между собой, что особенно хорошо было заметно в последней серии.

Ограниченность, фрагментарность и недифференцированность представлений о цвете.
Недостаточная сформированность понятий о дополнительных цветах и их оттенках;
Недостаточная представленность понятий о дополнительных цветах и их оттенках в активном словаре.

Одним из способов преодоления вышеописанных особенностей, является организация предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении. Предметно-пространственная развивающая среда должна проектироваться в соответствии с:

— требованиями СанПиН;

— основными принципами построения развивающей среды;

— возрастом, особенностями и возможными интересами детей конкретных групп;

— материальными возможностями конкретного ДОУ.

ППРС должна быть не только обогащена множеством разнообразных материалов, но и структурирована в соответствии с определённой тематикой. В связи с выявленными особенностями формирования сенсорных эталонов цвета у детей с ЗПР, ППРС должна предусматривать возможность для полноценного осуществления целенаправленного сенсорного воспитания.

Список литературы

Андреева, А.А. Потенциал сенсорной комнаты в формировании эталонов цвета, формы, величины у дошкольников с задержкой психического развития / А.А. Андреева // Вестник ТГУ — 2013 — №12 – 128 с.
Андреева, А.А., Исаева, С.Н., Можейко, А.В. Влияние творческо продуктивных видов деятельности на развитие дошкольников с сенсорными нарушениями / А.А. Андреева, С.Н. Исаева, А.В. Можейко // Психолого-педагогический журнал гаудеамус – 2017 — № 1(25) – С. 121- 126.
Андреева, И.В. Развитие восприятия сенсорных эталонов: цвета, формы, величины у детей раннего возраста (2-3года) / И.В Андреева // МЦНП “Новая наука” – 2021 – С. 117-130.
Ансерова, А.Б. Развитие внимания у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью специальных занятий / А.Б. Ансерова // Инновации. Наука. Образование. – 2021. — № 29. – С. 820-825.
Бенке, Л.А. Развитие восприятия формы и величины у старших дошкольников с ЗПР с помощью психокоррекционных игр / Л.А. Бенке // Сhronos: психология и педагогика – 2020 — № 1 (21) – С. 46-47.
Бенке, Л.А. Развитие восприятия цвета у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста посредством изотерапии / Л.А. Бенке // Инновационная наука – 2019 — № 12 – С. 219-223.
Валентиновна, А.А. Изучение особенностей внимания у старших дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности / А.А. Валентиновна // Воспитатель года России – 2019 – С. 8-11
Венгер, Л.А., Пилюгина, Л.А, Венгер, Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер // М.: Просвещение – 1988 — 144 с.
Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду / Г.Н. Давыдова // М.: Изд-во «Скрипторий 2003» – 2008 — 85 с.

10.Долгорукова, Е.А. Формирование у дошкольников знаний о сенсорных эталонах в раннем возрасте / Е.А. Долгорукова // Современное дошкольное образование: опыт, проблемы и перспективы – 2014 — С. 285- 290.

11.Дыбина О.В., Пенькова Л.А., Рахманова Н.П. Моделирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду: Методическое пособие / Под ред. О.В. Дыбиной. — М.: ТЦ Сфера, 2015 — 128 с.

12.Замиралова, О.В., Зиблая К.С. Особенности сенсорно-перцептивных функций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О.В. Замиралова, К.С. Зиблая // Auditorium – 2019 — № 2 (22) – С. 158-161.

13.Ибахаджиева, Л.А., Хакимова, М.Р. Особенности восприятия у детей с ЗПР в дошкольном возрасте / Л.А. Ибахаджиева, М.Р. Хакимова // Вопросы педагогики – 2021 — № 9-1 – С. 46-50.

14.Иванов, М.В., Фунтикова, Е.В. Наглядно-действенное мышление у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития резидуально органического генеза / М.В. Иванов, Е.В. Фунтикова // Социальные и гуманитарные науки: теория и практика – 2019 — № 1 (3) – С. 587-592

15.Использование сенсорных эталонов для нагляднообразного мышления у детей 4–5 лет / Л.П. Земелева, И.А. Кузнецова, С.А. Шарипова, И.А. Ивкина — Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития, 2017 г. — 45-47

16.Карманова, Т.В. Формирование эмоционально-волевой сферы у детей 6-7 лет с ЗПР / Т.В. Карманова // Актуальные научные исследования в современном мире – 2021 — № 10-12 (78) – С. 129-134.

17.Киреева, Л.Г. Организация предметно-развивающей среды: из опыта работы // Л.Г. Киреева. – Москва: Учитель, 2009. 143 с.

Кирьянова, Р.А. Принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении / Р.А. Кирьянова – Санкт Петербург: Детство-Пресс, 2010. 12 с.

19.Кожевникова, Л.А. Особенности развития памяти у детей с ЗПР / Л.А. Кожевникова // Вопросы педагогики – 2021 — № 4-1 – С. 155-158. 20.Кривушина, Е.Г. Возможности использования аппликации из ткани в формировании сенсорных эталонов у дошкольников с задержкой психического развития / Е.Г. Кривушина // Современные проблемы дефектологии глазами студента – 2018 – С. 95-99.

Лазарева, О.П., Ошкина, А.А. Специальная детская психология / О.П. Лазарева, А.А. Ошкина // Тояльти: Изд-во ТГУ — 2019. – С. 102. 22. Мальцева, А.Е. Режимные моменты в детском саду / А.Е. Мальцева // Актион Образование – 2021 – 2 с.

23.Методика вариативных эскизов как условие развития творчества дошкольников в рисовании: материалы Всероссийской научно практической конференции с международным участием, Липецк, 10 дек. 2020г. – 2021 – 327 с.

Михаеш, С.В. Исследование познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития в России и за рубежом / С.В. Михаеш // Скиф. Вопросы студенческой науки – 2021 — № 2 (54) – С. 62-65.
Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду / Н.В. Нищева – Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010. 128 с.
Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. 2005. № 4. С. 76.

27.Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и

родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с.

28.Особенности памяти у детей с ЗПР / Л.Н. Мишенева, А.А. Белисова, С.В. Васерман, Е.А. Кронштатова, Н.И. Николаева. – Наука и общество в эпоху перемен, 2018. – 30-33.

Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

30.Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой психического развития/ Л. Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.;

Путинцева, С.Ю. Полифункциональная среда сенсорной комнаты как эффективное средство развития зрительного восприятия дошкольников с задержкой психического развития / С. Ю. Путинцева // Новая наука: стратегии и векторы развития – 2016 – №10-1 – С. 67-71.
Рогалёва, О.О. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития дошкольного возраста / О.О. Рогалёва // Проблемы педагогики – 2016 — № 8 (9) – С. 24-25.
Романова, М.В. Общая психология: познавательные процессы: учеб. — метод. пособие / М. В. Романова. – Пенза: Изд-во ПГУ, 2019. – 64 с. 34.Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методы патопсихологии / С.Я. Рубинштейн // Москва, Эксмо-Пресс – 1999 – С. 299-310.
Саввонова, О.А. Роль дидактической игры в развитии дошкольников / О. А. Саввонова // Приоритетные научные направления: от теории к практике – 2017 — №25-1 – С. 39-43.

36.Сезёмина, Л.А. Роль дидактических игр в развитии и воспитании младших дошкольников / Л.А. Сезёмина // Сборники конференций ниц социосфера – 2012 — №14 – С. 198-200

Смирнова, Е.О. Детский сад. Оценка предметно-развивающей среды / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 4. — С. 18-25. 38. Талипова, О.А. Формирование сенсорных эталонов у дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО / О.А. Талипова // Педагогический вестник – 2020 — №14 – С. 112-115.

39.Урунтаева, Г.А Практикум по детской психологии. / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина — М.: Просвещение; Владос, 1995. — 291 с

40.Ускова, А.А. Формирование сенсорных эталонов у дошкольников с задержкой психического развития средствами игровых действий / А.А Ускова // Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, инновации – 2019 – С. 303-306

Федуленков, М.Н. О роли сенсорных эталонов в умственном развитии дошкольника / М.Н. Федуленков // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения – 2008 — №2 – С. 92-97.
Черенкова, Л.В., Соколова, Л.В. Особенности инвариантного опознания зрительного изображения у детей дошкольного возраста с типичным и атипичным развитием / Л.В. Черенкова, Л.В. Соколова // Физиология человека — 2016 — № 3 – С. 74-81.
Шатрова, С.А., Щепалова Н.А. Нетрадиционные техники рисования как способ развития мелкой моторики руки у детей младшего дошкольного возраста / С.А. Шатрова, Н.А. Щепалова // Концепт – 2017 — №V9 – С. 21- 26.
Шипова, Л.В. Психология дошкольника с задержкой психического развития / Л.В. Шипова. – Саратов, 2018 – с. 86.

Приложение

Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

"Академия педагогических проектов Российской Федерации"

Михалёва Дарья Сергеевна
41 СО-м
Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

КУРАТОР УЧАСТНИКА:
Дёмина Анна Владимировна
доцент
Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №192129

Наименование конкурса: Всероссийский конкурс для студентов «Мой шаг в науку»

Наименование конкурсной работы: Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Итоговая оценка: 1 место, 96 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №192129

Михалёва Дарья Сергеевна 41 СО-м Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

КУРАТОР УЧАСТНИКА:Дёмина Анна Владимировна доцент Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №192129

Наименование конкурса: Всероссийский конкурс для студентов «Мой шаг в науку»

Наименование конкурсной работы: Особенности сенсорных эталонов цвета у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Итоговая оценка: 1 место, 96 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №192129

Михалёва Дарья Сергеевна
41 СО-м
Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева

КУРАТОР УЧАСТНИКА:
Дёмина Анна Владимировна
доцент
Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева