Обобщение передового опыта по теме: «Развитие связной монологической речи обучающихся с ОВЗ»

Сахалинское государственное казенное специальное

учебно-воспитательное общеобразовательное учреждение закрытого типа

Обобщение передового опыта по теме:

«Развитие связной

монологической речи

обучающихся с ОВЗ»

Автор:

Кузнецова

Елена Валерьевна,

учитель-логопед

с. Костромское

СОДЕРЖАНИЕ

 

РАЗДЕЛ 1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ   3

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА         15

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА 25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 26

РАЗДЕЛ 1. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

   1.1 Условия возникновения, становления опыта

Автор опыта Кузнецова Елена Валерьевна, учитель-логопед СГКСУВОУ закрытого типа

      Современное общество характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Задача педагогов общеобразовательной школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.                          

          Важное место в учебном процессе занимает коррекционно-развивающая технология, которая обеспечивает школьников с ограниченными возможностями здоровья комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.

Уровень сформированности базовых знаний обучающихся с ОВЗ

В последнее время наблюдается рост различных отклонений психического развития, в том числе и задержка психического развития (ЗПР), которая проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. Существуют различные классификации нарушений психического развития. Г.Е. Сухарева различает 3 вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.

Более развернутой является классификация психического дизонтогенеза (нарушений психического развития), разработанная В.В. Лебединским. Автор выделяет следующие виды:

1. психическое недоразвитие;

1. задержка психического развития;

1. поврежденное психическое развитие;

1. дефицитарное психическое развитие;

1. искаженное психическое развитие;

1. дисгармоничное психическое развитие.

Таким образом, задержка психического развития является одной из форм нарушений, которая в школьном возрасте приводит к возникновению дисграфии, дислексии и дискалькулии.

В последние годы в наше учебное заведение закрытого типа поступают дети с ОВЗ. Диагноз был подтвержден областной медико-педагогической комиссией. Чаще всего – это смешанное расстройство учебных навыков или психического развития (код F 81.3).

В 2022-2023 учебном году в школе находилось 4 обучающихся с таким диагнозом. В 2023-2024 – 4, в 2024-2025 – 4 воспитанника.

При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов, отмечаются различные нарушения устной и письменной речи. В одних случаях у детей преобладает задержка развития эмоционально-волевой сферы, в других случаях задержка преимущественно проявляется в замедлении развития познавательной деятельности.

При изучении медицинских карт было выявлено, что при рождении дети получили различные поражения, группа риска при ППЦНС.

Данная проблема в работе с детьми с ОВЗ младшего и среднего школьного возраста является актуальной в нашем учебном заведении закрытого типа.

В наше учебно-воспитательное образовательное учреждение поступают обучающиеся из разных школ Сахалинской области. В основном, это дети из неблагополучных семей, что сказывается и на их учебной деятельности. Это дети, которые были ограничены в общении в период становления речи. Большинство из них не посещали детские сады, с ними мало общались. Их речевое развитие замедленно, страдают словарный запас и выразительность речи, причем компенсировать эту недостаточность в более старшем возрасте непросто и полностью не всегда возможно, так как школьники не соответствуют возрастному периоду своего класса на 2-3 года.

Практически все обучающиеся имеют либо низкую мотивацию к обучению, либо вообще ее не имеют. Низкий уровень знаний, умений и навыков за курс предыдущих лет обучения. У многих из них большие пробелы в знаниях по всем предметам, в связи с отсутствием системности в обучении. Техника чтения не соответствует возрастному уровню. Они плохо запоминают текст, поэтому не могут пересказывать, выделять главное, анализировать, делать выводы и обобщать.

В наше учреждение в последнее время поступает большое количество обучающихся из образовательных школ с диагнозом: смешанное расстройство учебных навыков.

Для успешного овладения коррекционной программы в нашей школе мы должны создать условия для таких детей, изучив психические особенности, характеристику нарушений при ЗПР.

Я обследую устную и письменную речь вновь прибывших воспитанников. Проводить эксперименты и внедрять передовой педагогический опыт в нашей школе в полном объеме не представляется возможным в связи с тем, что срок пребывания обучающихся ограничен мерой наказания суда за правонарушения от 0,5 года до 3 лет (причем обучающиеся поступают в нам в течение всего учебного года). Проследить за уровнем обученности, качеством знаний и сделать выводы порой очень сложно, так как уровень знаний вновь прибывших обучающихся снижает общий показатель.

Первый год пребывания в школе закрытого типа чаще всего адаптационный для школьников. Они постепенно вливаются в новый коллектив, живут по режиму, медленно включаются в учебный процесс. Такие обучающиеся не могут дать положительную динамику по какому-либо школьному предмету. На втором году повышается мотивация к обучению, повышается скорость чтения, школьники начинают запоминать прочитанное и пересказывать. На третьем году устраняют большую часть пробелов в знаниях. Умеют самостоятельно работать, искать информацию, готовить сообщение или реферат. Словарный запас пополняется, монологическая речь развивается. Все достижения обучающихся в учебной и внеурочной деятельности непосредственно зависят от их личного участия и желания и постоянного контроля со стороны педагога.

При анализе своей педагогической деятельности я определила следующую закономерность: качество знаний обучающихся можно повысить только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность. Учащиеся не умеют применять заученные правила на практике. Причинами снижения качества знаний и падением интереса к предмету я считаю:

— неумение учащихся анализировать прочитанное, выделять главное;

— для успешного выполнения задания обучающимся следует осуществлять цепочку мыслительных действий, но навыки осуществления таких действий у школьников отсутствуют;

— для ответа на вопрос учащийся должен обладать умением анализировать, обобщать.

Передо мной на первое место встала задача – привить обучающимся вкус к чтению, повысить технику чтения, пробудить их любознательность, интерес к учебным предметам, развить умение творчески подходить к решению поставленных проблем. Для этого большое внимание уделено внеклассной работе. Во внеурочное время с обучающимися проводятся игры, викторины, турниры, подготовка к различным праздникам, конкурсам.

1.2. Актуальность проблемы

Сегодня стало очевидным, что ориентация деятельности образовательных учреждений только на формирование знаний, умений и навыков приводит к неудовлетворенности общества результатами работы системы образования.

Согласно ФГОС второго поколения образовательный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков. Необходимо также более широко применять методы обучения, формирующие практические навыки анализа информации, перейти от традиционной парадигмы — ученик – ученик — учитель.

Дифференцированный и системный подход при коррекции речевых нарушений детей с ОВЗ предполагает развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.

1. Все более усложняющаяся программа, насыщенные, большие по объему школьные курсы по всем предметам и вместе с тем уменьшение количества часов на их изучение в старших классах.

2. Как показывает практика, многие из выпускников школ с ОВЗ обладают недостаточно сформированными навыками осуществления речевой деятельности, чтобы реализовать себя в жизни. Современному человеку недостаточно быть только эрудитом, он должен уметь творчески использовать имеющиеся знания для решения новых проблем.

Проанализировав встающие передо мной проблемы, изучив опыт учителей- новаторов и методическую литературу, я пришла к выводу.

  Учитель не может не задумываться над тем, для чего он работает. Ведь важна не только сумма полученных знаний, а развитие интереса и уважения к своему языку, его истории, к самому человеку, его способности мыслить, созидать.

Основная цель учителя – подготовка творческой и грамотной личности, в развитии познавательной деятельности обучающихся.

Поэтому выбранная проблема развития связной речи актуальна и требует, как разработки системы логопедических занятий с использованием современных технологий учебно-воспитательного процесса, современных технологий оценки учебных достижений обучающихся, разработки качественно нового учебно-методического, дидактического обеспечения логопедического образования, так и разработку подходов к развитию способностей обучающихся во внеурочной деятельности, через организацию работы факультативов, кружков.

1.3. Сущность опыта

Одна из важнейших задач развивающего обучения – активизация познавательной деятельности обучающихся в процессе обучения и развития у них умений самостоятельной исследовательской работы. Через систему занятий я стараюсь сформировать умения мыслить, выработать навыки самообразования, пробудить желание в школьниках проявлять творческую инициативу.

Реализация задатков и способностей школьника приносит ему чувство удовлетворения и служит стимулом к дальнейшей учебе. Обучение творчеству – это вооружение умением осознавать проблему, намеченную учителем, а позднее – формулировать ее, выявляя скрытые вопросы; это развитие способностей выдвигать гипотезы и соотносить с условиями задачи.

Знания, приобретенные на логопедических занятиях, становятся достоянием обучающихся только при условии, если они закрепляются в процессе самостоятельной работы. Вот почему в интерактивном обучении она должна занимать главное место и носить разносторонний характер.

Полученные знания, умения, навыки постоянно актуализируются и контролируются на последующих занятиях. Опыт показывает, что систематизация обучения, технологический подход способствует достижению хороших результатов. Прочные умения и навыки устного и письменного высказывания помогают обучающимся лучше усваивать содержание школьных предметов, повышают интерес к чтению и придают уверенность в своих силах. Кроме того, они представляют собой универсальные знания и умения, применимые в других видах учебной или иной деятельности человека.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа дает возможность повысить интерес воспитанников к школьным предметам, активизировать познавательную самостоятельность, повышать качество обучения, выйти на новый уровень знаний и создавать условия для реализации развития связной речи.

Развитие связной речи обучающихся основывается на логических и методических приемах.

На логопедических занятиях возможно использование следующих логических приемов:

— Постановка проблемы. Эффективность мыслительного процесса обучающихся находится в прямой зависимости от того, как сформирован основной вопрос или проблема. Чтобы получить от ученика нестандартный ответ или результат, учитель должен использовать нестандартные задания.

— Сравнение. Изучение языковых закономерностей невозможно без сравнений явлений, процессов.

— Обобщение. Способствует решению проблемы развивающего обучения. Для успешного овладения приемам следует расширить систему творческих знаний, требующих не только конкретных знаний, но и умений оперировать ими.

— Выявление признаков. Основан на анализе и синтезе мыслительной деятельности.

Важное внимание в процессе развития связной речи должно быть уделено выработке у школьников умения самостоятельно приобретать знания в процессе работы с учебником, различными источниками, рисунками, схемами, текстовыми таблицами и т.д. Приобретение этого умения связано с развитием навыков логического мышления обучающихся: анализа, синтеза, вычленения главного, обобщения.

Следовательно, развитие связной речи школьников, получение прочных, осмысленных знаний, а также умений использовать их в практической деятельности находятся в прямой зависимости от приобретения навыков учебного труда.

Рациональное сочетание логических приемов и средств обучения приведет к осознанному глубокому усвоению знаний и развитию мышления обучающихся.

Разбудить в воспитанниках интерес к школьным предметам помогают нестандартные занятия творчества: они отличаются высокой эмоциональностью, совершенствуют речь обучающихся, что помогает им в изучении других предметов; организуя ситуацию успеха, можно более эффективно использовать богатство содержания и методическое разнообразие данных занятий.

На занятиях уделяю внимание решению учебных творческих задач, формирующих познавательную активность, мыслительные и исследовательские умения, привычку вдумываться в слово. Такие задачи не имеют однозначного решения. Это способствует развитию гибкости, оригинальности и широты мышления, то есть развитию творческих способностей у школьников. Задания носят как индивидуальный, так и групповой характер.

В построении таких задач соблюдается принцип постепенно поступающей информации по алгоритму: заголовок, текст, решение, рефлексия.

Таким образом, рациональное сочетание приемов и методов коррекционно-развивающего обучения способствует формированию связной речи обучающихся, практических умений и навыков.

1.4. Длительность работы над опытом.

Различные формы развития связной речи обучающихся я пыталась использовать на протяжении всей своей педагогической деятельности. С каждым годом численность вновь прибывших воспитанников в нашей школе уменьшается, а количество детей с ограниченными возможностями здоровья возрастает. Поэтому последние три года я провожу работу по соотнесенности задержки психического развития и девиантным поведением.

1.5. Диапазон опыта

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения на словесные, наглядные, практические. Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

На своих занятиях я применяю активные методы, учитывая содержание материала, дидактические цели, возрастные особенности обучающихся. Мне и моим ученикам нравятся занятия нетрадиционные, на которых сочетаться могут одновременно несколько активных форм, где можно проявить творчество, показать свой интеллект. Мой опыт применим как к системе занятий, так и внеклассной деятельности.

1.6. Теоретическая база опыта.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОВЗ (ЗПР)

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. В своей работе я столкнулась со значительными трудностями детей данной категории в речевом оформлении своих действий, обратила внимание на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается в работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов.

Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русского языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания, рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелость психических функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, овладении связной речи, но с другой стороны, правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели», и способно эффективно стимулировать их развитие.

В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Наибольшие возможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка и литературы, т.к. обладают набольшим количеством языкового материала, необходимого для формирования речевой компетенции.

Как известно, речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы.

Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения с использованием развернутых грамматических средств языка.

Детальное раскрытие различий механизмов устной и письменной речи содержится в работах А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина и ряда других ученых, которые представили развернутую структуру письменной речи. Тем самым они определили ряд компонентов речеязыковой деятельности, которые должны стать предметом пристального внимания при разработке методик и технологий ее формирования, поскольку, по закону дуалистичности, с одной стороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественная работа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологические компоненты речеязыковой деятельности и корригирует их.

Так, указывая, что письменная речь – это речь без собеседника, А.Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Следовательно, для успешной реализации письменной речи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль, в свою очередь, в значительной степени базируется на оперативной памяти, на удерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержания высказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа над письменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредованно рефлексию), произвольное внимание и оперативную вербальную память.

Письменная речь теснее, чем устная связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие всех психических процессов. Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.

Задачи специализированного обучения в основном совпадают с задачами воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе образовательных учреждений общеобразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.

Коррекционные задачи:

– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).

– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).

– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).

– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.

– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Образовательные задачи:

– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения;

– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов;

– Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний;

– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

Осуществляя работу над реализацией вышеперечисленных задач, я считаю наиболее важным учитывать особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

 

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности:

— у всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста;

— психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии «Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации, автоматизации движений и действий;

— у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно- практического и словесно- логического мышления;

— мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие;

— наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.

Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей:

— бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

— существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

— своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

— позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

— нарушение в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательных рассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиеся сверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостность и связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текста изложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной из микротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательности описания.

Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделять структурные компоненты продуктивных и репродуктивных текстов. В работах у таких детей допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинстве изложений и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательного характера отсутствуют вовсе.

Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работ обучающихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой. Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальных штампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характерным для работ обучающихся изучаемой категории являются такие виды связок, как лексический повтор и местоименная замена.

Основными задача логопедических занятий для детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционной работе в образовательном учреждении для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений и обучению рассказыванию разного вида. Наиболее рекомендуемыми в изученной мной литературе являются следующие приемы развития связной речи у детей с ЗПР:

1. Рассказ по демонстрируемым действиям. Этот прием учит внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

2. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин. Это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.

3. Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка задания – очень важный момент, так как именно от цели занятия будет зависеть структура.

Одним детям, для того чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Современное обучение должно быть гуманным и индивидуализированным. Логопедические занятия должны быть направлены на развитие связной монологической речи обучающихся, а этому способствуют именно коллективные способы обучения. Сама жизнь ставит перед нами цель: научить детей владеть языком на коммуникативном уровне, то есть уметь общаться с разными людьми в различных ситуациях. Поэтому работа в парах постоянного или сменного состава как нельзя лучше помогает учителю достичь наибольших результатов в решении этой проблемы.

Задачи обучения.

• Устранить пробелы в знаниях.

• Научить мыслить логично, творчески.

• Сделать учебный материал более доступным и убедительным для обучающихся.

• Развивать и воспитывать личностные качества (самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию), необходимые для успешного учения.

• Воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя такие чувства, как уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности.

• Формировать и развивать положительное отношение, интерес к обучению.

Проанализировав возможности школьников, я пришла к выводу, что использование различных методов и приемов в развитии связной монологической речи обучающихся в процессе обучения будет более эффективным при условии, если:

• процесс усвоения ЗУНов и развития личности будет включать в себя такие этапы как:

1. Мотивация деятельности обучающихся по развитию связной речи.

1. Копирование (усвоение образца типичного действия и овладения его простейшим переносом на решение аналогичных задач).

1. Репродуктивно-творческий этап (перенос (пока с помощью учителя) известного приема в новую учебную ситуацию).

1. Конструктивно-творческий этап (сочетание преобразующей деятельности с творческой).

• процесс обучения будет организован с учетом принципов личностно-ориентированного подхода к образованию; активизации творческой деятельности воспитанников и педагогики сотрудничества;

• структурирование содержания обучения будет осуществляться на основе взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей личности обучающихся через поэтапную реализацию диалоговых форм и методов (диалог-образец, пошаговое составление диалога, создание ситуации общения, личностно-смысловой диалог как средство соразвития учителя и обучающегося).

1.7. Трудоемкость опыта.

Трудоемкость опыта заключается в ограниченных знаниях воспитанников, поэтому выезд на областные и районные олимпиады не представляется возможным.  Обучающиеся с задержкой психического развития принимают активное участие в школьных мероприятиях, конкурсах, праздниках. Несколько лет участвовали в областной сельскохозяйственной выставке, представив на ней свои работы из природного материала, выращенные на пришкольном огороде овощи, ягоды.           

 Доступность опыта проявляется в том, что на логопедических занятиях есть возможность предлагать обучающимся дифференцированные задания, используя нетрадиционную форму их проведения, дать возможность для творческого самовыражения ученику, как на занятиях, так и во внеурочное время.

Перед началом работы над опытом у обучающихся были исследованы:

1. Познавательные интересы

— интерес к чтению проявили 10% учащихся;

— 90% учащихся не любят читать.

2.Другие индивидуальные особенности учащихся:

— уровень обученности (усвоенные знания и приобретенные умения);

— учебные умения (приемы умственной деятельности);

— состояние здоровья.

Эти исследования помогают мне в создании более эффективных условий для реализации педагогического опыта.

1.8. Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в комбинации элементов известных методик, а также применении специальных средств (приемов, форм работы) с целью развития связной монологической речи обучающихся, формирования положительной мотивации, достижения эффективных результатов обучения.  

РАЗДЕЛ 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

Учебно-воспитательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся. Одна из задач учителя-логопеда, опираясь на психологические особенности школьников определенного возраста, последовательно формировать у них системное мышление, познавательный интерес к учебной деятельности.

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с задержкой психического развития необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития обучающихся с ОВЗ, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её.

Для реализации этих задач я использую разнообразные проблемные и игровые задания. Игра повышает интерес обучающихся к учебным занятиям, стимулирует рост познавательной активности, что позволяет школьникам усваивать большее количество информации, способствует приобретению навыков принятия быстрых решений в разнообразных ситуациях. В игру включаю викторины, шарады, кроссворды.

Я выбирала наиболее целесообразные приемы и методы коррекционного воздействия на каждого конкретного обучающегося, исходя из его потенциальных возможностей и уровня развития.

Методы и приемы используемые при обучении

• наглядно- демонстрационные

• словесные (рассказ, пересказ, чтение, беседа)

• практические (упражнения, моделирование)

• игровые ( лексико-грамматические игры)

Принципы работы:

— доступности;

— системности учета структуры речевого нарушения;

— комплексности;

— дифференцированного подхода обучения;

— поэтапности;

— использования обходного пути;

— деятельностного подхода.

Формы организаций коррекционных занятий

Подгрупповые

Индивидуальные

Технологии обучения

Проблемно-диалогическая технология.

Технология личностно-ориентированного подхода.

Технология развития фонематических процессов.

Коррекционно-развивающие технологии обучения.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в соответствии со структурой и характером нарушений, их влияние на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной формой ее организации является индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность. В теории и практике обучения детей с ЗПР умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной работы.

Важным средством умственного развития является формирование у обучающихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления. Известно, что дети с ЗПР имеют характерные особенности мыслительной деятельности, затрудняющие усвоение учебного материала во время работы на уроке. Для них характерна поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Особенностью работы логопеда является использования специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ЗПР. Формирование приемов на занятиях должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности обучающихся на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором, и в третьем, и в четвертом классах. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв. В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в данном классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах обучающихся с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах обучающихся с дисграфией встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками, относятся:

— пропуски запятой при однородных членах предложения;

— пропуски запятой в сложном предложении;

— неумение разграничивать предложения (написание одним предложением целого текста или деление его на 2-3 предложения);

-заглавная буква в начале предложения.

Чтение

Дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов, неправильно ставят ударение в словах). Техника чтения не соответствует возрастному уровню. Они плохо запоминают текст, поэтому не могут пересказывать, выделять главное, анализировать, делать выводы и обобщать.

Без специальных коррекционно-развивающих занятий невозможно подавление основного дефекта и выравнивания детей до нормально развивающихся сверстников. Именно логопедическая служба создает условия для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с задержанным развитием. Качественный уровень работы логопедической службы отражен, прежде всего, в постоянной диагностической работе, основанной на принципах нейролингвистики, в составлении программ индивидуального сопровождения с учетом типологии задержки, в комплексной оценке развития ребенка на школьных педагогических консилиумах, в консультировании учителей педагогического коллектива в вопросах обучения лиц с особыми образовательными потребностями.

  Для логопеда-практика особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития, одно из них – интеллектуальная недостаточность. Нарушения речи у данной категории детей носят системный характер, затрагивают все стороны речевой системы, к тому же они обусловлены недостаточной сформированностью когнитивных процессов. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.

  Для качественного логопедического сопровождения учебного процесса нужна комплексная программа коррекционно-развивающих занятий, которая соответствовала бы специфике работы с детьми ЗПР. Она рассчитана на весь период обучения ребенка с ЗПР и основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1. Усвоение языковой системы языка детьми должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

2. Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

3. Взаимосвязь речи и моторики.

4. Учет типологии задержки при планировании коррекционно-развивающей работы.

5. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

        Применение технологии коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях позволит:

1.  Сформировать коммуникативные, лингвистические и речевые компетенции.

 2.   Заинтересовать обучающихся и повысить положительную мотивацию к обучению.

 3. Развить: психологические компоненты речевой деятельности, фонематическое восприятие; различные виды мышления: развитие наглядно-образного мышления, развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями); основные мыслительные операции: развитие умения сравнивать, анализировать; умения выделять сходство и различие понятий; умение работать по словесной и письменной инструкциям; умение планировать деятельность.

4.   Обогатить словарный запас обучающихся.

  Учитель-логопед оказывает содействие в успешной адаптации и социализации обучающихся в нашем образовательном учреждении, в современном обществе, качественно помогает детям в освоении общеобразовательной программы.

Характерными особенностями коррекционно-развивающей работы с детьми с задержанным развитием является обязательное систематическое и многократное повторение, которое обусловлено особенностями процессов памяти детей с ЗПР и направлено на отработку и воспроизведение полученных представлений и на более прочное усвоение знаний. Основными темами логопедической коррекции, которые требуют тщательной отработки и многократного повторения, являются такие: «Речь», «Слово», «Предложение», «Звук», «Звуки речи», «Гласные и согласные», «Звонкие и глухие», «Твердые и мягкие», «Слоговой состав слова». Данные темы являются фундаментом в совершенствовании фонетической системы языка.

  Характерным отличием программы логопедической коррекции является введение подготовительного этапа по коррекции и развитию следующего:

• положительной мотивации, устойчивого познавательного интереса к логопедическим занятиям;

• значимости правильного письма в обыденной жизни человека;

• познавательной деятельности (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, пространственно-временных представлений);

• графомоторного навыка и мелкой моторики;

• саморегуляции и самоконтроля (данный этап имеет первостепенное значение в коррекции дисграфии и дислексии детей с ЗПР, так как, на первый план в нарушении развития у данной категории детей выходит неспособность контролировать свою деятельность и управлять своим поведением);

• поведенческой и эмоционально – волевой сферы.

Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания

Виды работ:

Работа над предложением:

1. Восстановление деформированных предложений.

1. Выделение предложений из сплошного текста.

1. Составление, запись и произнесение повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Формирование монологической речи:

1. Составление рассказа из отдельных предложений.

1. Составление рассказа по вопросам.

1. Составление рассказа по картинкам и вопросам.

1. Составление рассказа по серии картин.

1. Составление рассказа по сюжетной картине.

1. Составление рассказа по опорным предметным картинам.

1. Составление рассказа по опорным словам.

1. Редактирование текста.

1. Последовательный пересказ.

1. Выборочный пересказ.

1. Творческий пересказ.

1. Краткий пересказ.

1. Устные сочинения.

Формы и виды работы по формированию связной речи                                         

      Одна из основных коррекционно-образовательных задач по развитию связной речи у обучающихся с ОВЗ (задержка психического развития) навыкам создания письменного текста. В частности, очень важно умение составлять описательные рассказы, что является условием совершенствования речи и мышления, облегчает процесс обмена информацией.

      Работа по созданию текстов-описаний может быть разделена на три этапа: вводный, основной и итоговый.

     Вводный этап посвящен знакомству с правилами речевого сообщения. Содержание этапа включает в себя сбор и систематизацию материала для будущего сочинения; специальную работу по предупреждению речевых ошибок.

На основном этапе ведется работа по развитию связного говорения по правилам смысловой и языковой организации, а также формируются речевые умения по созданию текстовых сообщений описательного характера.

Задача итогового этапа состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок. Совершенствование культуры речи школьников предполагает формирование у них умений и навыков редактирования письменных текстов.

     С целью предупреждения речевых ошибок в процессе подготовки к написанию сочинений используются тексты-образцы и различные упражнения для активизации смысловой и языковой сторон связного текстового сообщения.

Свою работу по формированию связной речи у школьников с ЗПР я строю основываясь на принципах коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития. Она осуществляться путем активного их обучения и воспитания с помощью тщательно подобранного речевого материала, многократного повторения и строгой дозировки, как по времени, так и по сложности.

Недоразвитие словаря занимает центральное место в структуре дефекта школьников с ЗПР. Трудности в овладении учащимися словарным запасом тормозят процесс развития связной речи. Поэтому формирование и совершенствование словаря относится к числу первоочередных задач в комплексе по развитию связной монологической речи у данной категории детей.

Активизация и обогащение словаря осуществляется за счет накопления новых слов, относящихся к различным частям речи; за счет развития школьников умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования.

Представляю Вашему вниманию несколько упражнений по обогащению словарного запаса.

Тема «Словообразование. Суффикс». Я предлагаю школьникам самим попробовать образовать слова с помощью разных суффиксов (если сами не могут, то по образцу).

Цель: закрепление в речи учеников понятие суффикс и его значение, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти.

Суффиксы с уменьшительно-ласкательным значением: ец-, ик-,ишк-, к-, ушк-, чик-, еньк-, очек-.

Суффиксы с преувеличительно-пренебрежительным значением: ищ-, онк-.

Суффиксы профессий: ник-, чик-, щик-, тель-, ар(арь)-, ист-,ор-.

Суффиксы прилагательных: еват(оват)-, ск-, ян-, ин-, ан-,ов-.

При словообразовательном анализе выполняем такие упражнения как:

Образовать от глаголов существительные: трещать – треск, блестеть – …, стучать – …,

кричать – …

Образовать от прилагательных существительные с отвлеченным значением: грустный — …, простой –…, внимательный – …, изменчивый – …, серьезный – ….

Формируя связную речь в условиях работы в классе, недостаточно использовать только ее репродуктивные формы (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т.д.). Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для произвольного общения в условиях учебной работы.

В работе со школьниками с ЗПР необходимо предусмотреть так же развитие инициативных форм речи. Высказывание рождается не собственно из речи и не ради речи, а благодаря возникновению мотива, который неразрывно связан с понятием «речевая ситуация»: умения задавать вопросы, самостоятельно, по своей инициативе составлять развёрнутые сообщения.

Замедленно и с большими трудностями обучающиеся с ЗПР овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, так как оно требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определённой последовательности.

Следует формировать у обучающихся контрольно-оценочные действия. Младшие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

С этой целью важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т.е. учить не просто отвечать на вопросы кратко или развернуто, а активно вести диалоги по учебной теме: самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; сравнивать, обобщать, делать выводы; доказывать и рассуждать.

В этом направлении интересными приемами являются упражнения, направленные на формирование умения строить сложноподчиненные предложения, моделировать фразу, как бы вынуждать школьника рассуждать. Например, использование союзов потому что, чтобы, когда, если.

Я предлагаю ученику продолжить предложение.

Я иду спать, потому что.…

Сестра собрала в саду яблоки, чтобы …

Мы пойдем завтра в поход, если…

Мы пошли спать, когда…

Интересными приемами в этом направлении является игра: «Угадай, какое слово заблудилось».

Пришла ______ осень. По ______ небу ветер гонит ______ тучи. Целый день льет _____ дождь.

Игра «Найди ошибку» научит слушать предложения и находить ошибки в кажущихся верными высказываниях. Послушайте предложения и скажите, всё ли в них верно:

Зимой в саду расцвели яблони. В ответ я киваю ему рукой. Мальчик стеклом разбил мяч.

Большое внимание уделяется тренировочным упражнениям по подбору антонимов и синонимов.

«Слова-неприятели»:

Цель: закрепление в представлении и словаре школьника противоположных признаков предметов или слов-антонимов.

Подбери антонимы к следующим словам:

грусть, узкий, работать, холодно, восток, внутренний, ночь, радость, большой, сильный, день, там, бездельничать, слабый, плакать, дешево, жарко, зло, запад, широкий, внешний, смеяться, дорого, маленький, здесь, высоко, дорого, добро.

Скажи наоборот:

здоровый, сладкий, умный, хвалить, слева, зима, густой, ближний, боязнь..

«Слова-приятели»

Цель: развивать речь школьника, обогащая ее.

Задание: назови слова, которые звучат по-разному, но обозначают одно и то же. Они помогают лучше описать предмет, вещь.

Например: богатый – обеспеченный, состоятельный. Сложный – непростой, трудный, запутанный и т. д.

Как можно по-другому сказать о грубом человеке? Красивый – это какой? Тихий?

Какое слово лишнее: грустный, печальный, унылый, глубокий; слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Большое значение в развитие связной речи играет понимание учащимся переносного значения слова и выражений.

«Объясни другими словами».

Объясни, как ты понимаешь эти выражения: дождь озорничал; лес дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется.

Как сказать по-другому: злая зима (очень холодная); колючий ветер (резкий); легкий ветерок (прохладный); золотые руки (все умеют делать красиво); золотые волосы (красивые, блестящие)?

Обязательно нужно использовать наглядность, которая помогает отработать у учащихся навыки самостоятельного высказывания: подбор слов-признаков, действий, предметов.

У школьников с задержка психического развития, нарушается как внутреннее программирование, то есть (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется.

Так пересказ с опорой на серию сюжетных картинок легче, чем пересказ по сюжетной картине. Это объясняется тем, что в задании пересказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, обусловленная последовательностью, тогда как в пересказе по сюжетной картинке, нужно самостоятельно выстроит сюжетную линию и найти причинно-следственные связи, что у наших детей являются большой проблемой.

Пересказы детей данной категории имеют свою особенность: это разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. Но, если сравнивать пересказ по сюжетной картинке и рассказ, то для детей с ЗПР рассказ — это самый сложный вид рассказывания. Рассказ предполагает самостоятельно создать сюжет, и в отличие от пересказа, в нем отсутствуют. Опорные последовательные звенья. В рассказе труднее создать план высказывания из-за отсутствия образца, но в тоже время отсутствие его позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

При работе с пересказом или рассказом я учитываю возможности образной памяти учеников, способности устанавливать логические связи и отношения.

   К примеру, чтение рассказа «Как медведь сам себя напугал».

Вошел медведь в лес. Хрустнула под тяжелой лапой веточка. Испугалась белка на елке — выронила из лапок шишку. Упала шишка — угодила зайцу в лоб. Вскочил заяц и помчался в гущу леса. Наскочил на сороку, из-под кустов выпугнул. Та крик подняла на весь лес. Услышали лоси. Пошли лоси по лесу кусты ломать!

Тут остановился медведь, насторожил уши. Белка лопочет, сорока кричит, лоси кусты ломают. И позади кто-то топает!

«Не уйти ли лучше?»

Рявкнул медведь и дал стрекача.

Эх, знать бы ему, что позади-то заяц топал, белка ему шишкой в лоб угодила!

Так сам себя медведь напугал.

1) Словарная работа. Логопед выясняет, понятен ли смысл слов: хрустнула, угодила, помчал, дал стрекача.

2) Выявление причинно-следственных связей.

Почему медведь убежал из леса? Почему испугались лоси? Почему испугалась сорока?

Почему испугался заяц? Почему испугалась белка?

3) Выявление логических связей.

— Получился бы рассказ, если бы не было медведя? Почему рассказ не получился бы? Получился бы рассказ, если бы не было белочки? Шишки у белки?

Делаем вывод, что ни одно звено нельзя выпустить из рассказа, он не получается. Обращаем внимание на последовательность происходящих в рассказе действий. После разбора текста учащиеся пересказывают самостоятельно.

Ученикам даю большое количество специальных заданий, которые непосредственно направлены на развитие и закрепление навыка конструирования повествовательного сообщения.

Среди них следующие задания:

составить небольшой рассказ по данному плану, по данному концу;

составить к рассказу заключение и вступление;

составить рассказ на заданную тему с заданными словами;

докончить рассказ по данному началу;

дать описание весеннего (зимнего, осеннего) леса;

передать содержание стихотворения своими словами и др.

Вот несколько игры и приемов для работы над пересказом и рассказом.

«Своими словами»

Например, при изучении темы «Развитие фонематического анализа» я использую стихотворение «Акуна Матата» про львенка Симбу, героя мультфильма «Король Лев». Сначала предлагаю ученику прочитать стихотворение выразительно, затем попробовать передать содержание.

— А теперь найди в стихотворении спрятанные названия фруктов и овощей. Один овощ мы уже нашли. Осталось отыскать 9. (лук, банан, груша, слива, капуста, лимон, киви, редис, тыква, ананас).

— Из чего можно приготовить сок? Назови какой получится сок?

«Составь рассказ по данному началу»

Птицы строят гнезда. Гнезда сделаны из травы, корешков, мха. Внутри они выстланы мягким пушком…

«Придумать рассказ», используя однокоренные слова (вода, зима, зелень, река).

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

  Необходимость логопедической работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с ЗПР.  Учитывая, что дисграфия и дислексия у детей с задержанным развитием возникает на фоне общего недоразвития речи, коррекция нарушений письменной речи ведется на основе лексической темы, что способствует активизации и обогащению словаря учащихся. И все же первостепенное значение в логопедическом сопровождении детей с задержанным развитием принадлежит формированию связной речи. Это обусловлено потребностями детей, так как учитель, работающий в школе, не имеет возможности глубоко и полно подготовить ребенка в вопросах формирования у него текстовой деятельности. После обучения в начальной школе логопеду удается скоррегировать фонематический слух, частично лексико-грамматический строй, а вот развитие связной речи остается на низком уровне. Следовательно, дети не готовы в среднем звене к самостоятельной текстовой деятельности (к написанию изложений, сочинений, описательных рассказов и т.д.), к тому же итоговая аттестация по русскому языку проходит в виде изложения или сочинения.

  Таким образом, система логопедической помощи в условиях общеобразовательной школы – это целенаправленный и непрерывный процесс оказания действенной помощи детям с особыми образовательными потребностями, без которого невозможно функционирование данного образовательного учреждения.

Выводы

      Изучив достаточное количество литературы по данной теме, я пришла к выводу, что формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности монологической речи, но и вообще усвоения техники чтения.

      Связная речь, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком – его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами выразительности речи.

     Я считаю, что целенаправленно развивать у школьников устную и письменную речь нужно на всех занятиях. Разработанные технологии коррекционно-развивающего обучения, применяемые на логопедических занятиях, способствуют развитию познавательной деятельности обучающихся, формируют языковые представления и понятия, а также пространственное восприятие мира, стимулируют компенсаторные процессы развития и позволяют формировать у них новые положительные качества.

    Таким образом, систематическое применение специально разработанных коррекционно-развивающих упражнений, приемов, игр и занятий исправляют недостатки речи обучающихся с ЗПР.

Список литературы:

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 157 с.

2. Бабкина Н.Б. Условия реализации потенциальных возможностей саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР // Коррекционная педагогика, — 2003. -№ 1. С. 22-24.

3. Волкова Л.С., Селивёрстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Часть 2. / Москва, «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. / Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения. Волкова Л.С. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе.

4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для ВУЗов. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. / Раздел III. Глава 19.

5. Волкова Л.С., Селивёрстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Часть 1. Раздел 5. Зееман М. Заикающиеся дети. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

6. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей // Семейная психология и семейная терапия. – 2001. -№1. С. 16-19.

7. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 144с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология»: Вып. 7).

8. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопед. – 2004. — № 3. С. 18-24.

9. Иванова С.В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе // Логопед. – 2004. — № 4. С. 90-99.

10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с.

11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).

12. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. – М.: Издательство «Академия», 2003. – 144 с.

14. Масленникова Н.В. Психологические особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития, обучающимися в разных педагогических условиях // Коррекционная педагогика, 2004. — № 4. С. 66-73.

15. Пугач В.Н. Выявление и психолого-педагогическая коррекция детей с нарушениями внимания и поведения, имеющих трудности обучения в школе // Практическая психология и логопедия. – 2004. — № 1. С. 18-23.

16. Шамарина Е.В. Рекомендации к организации индивидуальных и групповых занятий в классах коррекционно-развивающего обучения // Коррекционная педагогика. – 2004. — № 3. С. 72-80.

17. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. – 508 с.

18. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 1978. – 103 с.

19. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – Спб.: Речь, 2003. – 87 с.

20. Поваляева М.А. Справочник логопеда / Методика изучения уровня речевого развития. — Ростов-н/Д: Феникс,2003.

21. Поваляева М.А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. — Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.