ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ГРУППОВОЙ СПЛОЧЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

1.1. Методологические проблемы исследования групповой сплочённости и совместимости

Систематическое изучение групповой сплоченности началось в сороковых годах прошлого столетия, когда под руководством Л. Фестингера, ученика и последователя К. Левина, были выполнены первые специальные исследования в данном направлении.

Исследованием групповой сплоченности начали заниматься такие ученые, как Л. Фестингер, А.И. Донцов, Т. Ньюком, Я.Л. Морено, А.В. Петровский и другие [29, 43, 44, 63]. В основу изучения феномена групповой сплоченности были заложены факторы частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемые в группе. Сплоченность стала пониматься, в буквальном смысле, как сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней.

А.И. Донцов особо подчеркивал нецелесообразность рассмотрения малой группы как изъятой из социального целого психологической общности индивидов; она является элементом общественной структуры. На его взгляд, группа может быть понята не через внутренние отношения между ее членами, а лишь в определенной связи с обществом. Развивая эту мысль, он отмечал, что социальная деятельность выступает в роли решающего фактора интеграции внутригрупповых взаимоотношений. Эти взаимоотношения изначально имеют социально-психологический характер, механизмы их развития невозможно установить вне анализа активной совместной деятельности, имеющей определенную направленность, характер, цели [44].

Именно совместная деятельность, подчеркивал он, составляет основу возникновения как эмоциональных отношений в группе, так и особых групповых ценностей, она же определяет сплоченность. Доминирование интегративных сил в отношениях деятельности, по словам А.И. Донцова, может проявляться по-разному: как согласованность внутригруппового взаимодействия, как целевое единство, как ценностное единство социальной группы. Согласованность взаимодействия характеризует процессуальный, а целевое и ценностное единство – содержательно-предметный аспекты совместной деятельности [43].

С учетом вышесказанного можно сделать вывод о том, что групповую сплоченность необходимо рассматривать как единство поведения ее членов, основанное на общности их интересов, ценностей, норм поведения, эмоциональных связей и базирующееся на совместной деятельности. Поэтому вполне правомерно утверждать, что процесс формирования группы и ее дальнейшего развития предстает как ориентирующийся на усиление ее сплоченности, но не только на основе увеличения эмоциональной привлекательности ее членов, но и благодаря их привлечению людей к процессу совместной деятельности. Успешность личностного развития в условиях группы в значительной степени зависит от того, насколько индивид сможет влиться в группу, адаптироваться к новым условиям и новым людям.

Исследователь малых групп А.Л. Журавлев полагает, что сплоченность очень сложно применять к характеристике группы как целого, специфически являющимся групповым качеством. Он отмечает, что единственной характеристикой принадлежащей групповой сплоченности являются индивидуальные эмоциональные предпочтения. Смысловым методом ее изучения в любых случаях остается оценка степени удовлетворенности отдельного индивида пребыванием в группе, принадлежностью группе [45, 60].

Как в зарубежной, так и в отечественной психологии попытки выработать оригинальные и оптимальные средства сплоченности групп значительных открытий не принесли. Их выводы не отличались от того, что изложено выше.

Еще одним направлением изучения сплоченности групп в зарубежной социальной психологии является программа исследования сплоченности, в рамках концепции «согласия» Т. Ньюкома. Главная задача, которую ставил перед собой Т. Ньюком, заключалась в том, чтобы найти обоснование, как в группе возникает «давление, принуждающее к единообразию», т.е. то, что и делает группу сплоченной. С этой же целью необходимо было определить желание группы развивать коммуникативные контакты по отношению к членам группы, имеющим другие взгляды, поведение и отношение [65].

Своего широкого распространения данная теория не получила, поскольку дальнейшее ее развитие попало в жестокую схему теории поля. К. Левин определял сплоченность как тотальное поле сил, формирующие у участников чувство принадлежности к группе и желание в ней остаться. 

Социометрия вводит специальный показатель – индекс групповой сплоченности, вычисляющийся по определенной формуле как доля взаимных позитивных выборов от всех возможных выборов в группе [4]. Этот подход получил дальнейшее развитие в работах А.Б. Лоттова, который подчеркивал, что сплоченность группы во многом определяется межличностными отношениями и симпатиями. Такие отношения могут быть спровоцированы различными факторами, включая частоту и кооперативный характер взаимодействий, стиль руководства, внешние угрозы или успехи в деятельности группы. В конечном счете, эмоциональная привязанность и сплоченность в группе ведут к улучшению ее работоспособности [21].

В отечественной социальной психологии новые принципы исследования групповой сплоченности предложил А.В. Петровский. В ранних своих работах он отмечал, что изучение групповой сплоченности с помощью социометрии не есть дань моде; на сегодняшний день это один из немногих способов, посредством которого можно увидеть скрытую от непосредственного наблюдателя систему межличностных взаимоотношений в группе» [63, с. 37]. На основе традиционных теоретических подходов к изучению феномена сплоченности А.В. Петровский разработал единую концепцию, которая получила название «стратометрической концепции групповой активности». В более поздний период, в его трудах она получила свое развитие в «теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе».

В своей стратометрической концепции А.В. Петровский предложил рассматривать структуру малой группы, как состоящую из страт (слоев):

Первая страта – характеризует внешний уровень групповой структуры. В ней представлены непосредственно эмоциональные межличностные отношения. Это те характеристики, которые традиционно измерялись с помощью социометрического метода исследования.

Вторая страта является более глубокой характеристикой, означающей ценностно-ориентационное единство группы. Этот показатель означает посредничество отношений в совместной деятельности, характеризует степень единства ценностных ориентаций совместной деятельности.

Третья страта является ядром сплоченности группы, характеризует максимальное включение индивида в деятельность группы, сотрудничество членов группы. На этом уровне все члены группы полностью разделяют цели совместной деятельности группы, общие и индивидуальные цели совпадают. Поэтому можно сделать вывод, что на данном уровне принятие общих целей и ценностей более устойчиво, так как затрагивает мотивационную сферу каждого члена группы в направлении принятия общегрупповых целей. Этот уровень назван Петровским ядром групповой структуры [63].

Стратометрическая концепция групповой активности дает нам представление и понимание степени развития сплоченности группы. Первый уровень характеризуется развитием эмоциональных контактов: нравится – не нравится. Второй уровень является более высоким по отношению к первому уровнем сплоченности группы. Характеризуется совпадением у членов группы системы основных ценностей в процессе совместной деятельности. На третьем уровне происходит принятие общих целей групповой деятельности всеми членами группы. Группа характеризуется наибольшей степенью сплоченности [63, 65].

Выделенные страты групповой структуры А.В. Петровский предложил рассматривать в качестве трех уровней развития групповой сплоченности. На первом уровне сплоченность заключается в развитии эмоциональных контактов в группе. На втором уровне происходит дальнейшее сплочение группы. На третьем уровне возникает интеграция групповых ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, к миру. Этот третий слой отношений был назван “ядром” групповой структуры [63].

В процессе групповой деятельности можно диагностировать все страты коллектива.

Сплоченная группа характеризуется специфическими отношениями, определяемыми ценностями участников группы, их мировоззренческими компонентами, наличием сложившихся поведенческих стратегий. Это в системе даёт своеобразную атмосферу взаимоотношений. Группа становится более гармоничной тогда, когда возникает больше согласия между членами группы, они разделяют единые ценности, единое мировоззрение, возникает атмосфера сотрудничества.

Зарубежными психологами накоплен огромный опыт в проведении экспериментальных исследований по определению степени групповой сплоченности или, как часто их обозначают, по выявлению группового единства. К самым известным относятся исследования М. Бревера и У. Гарднера, в которых важное значение имеет характер групповых целей. Построение оптимальной системы коммуникаций определяется, как операциональные цели группы. Символические цели группы – это цели, которые соответствуют индивидуальным мотивам и ценностям членов группы. Групповая сплоченность зависит от реализации и тех, и других групповых целей.

В рамках теоретической разработки концепции сплоченности коллектива, Т. Ньюком выдвигает предпосылку о том, что консенсус является фундаментальным атрибутом такой сплоченности. Он акцентирует внимание на необходимости анализа схожести взглядов участников группы по вопросам, имеющим ключевое значение для общих ценностей и целей. Эмоциональные реакции, проявляемые как на уровне всего коллектива, так и его отдельными членами, выступают в качестве индикаторов этих взаимоотношений.

Ценностно-ориентированная конгруэнтность представляет собой основополагающий элемент в механизме групповой сплоченности, который определяет степень унификации восприятий и позиций участников группы в отношении общепринятых ценностей и стратегических направлений деятельности [52].

Исследователь В.В. Шпалинский подчеркивает, что индекс совпадения оценок членов группы относительно значимых объектов и явлений существенно влияет на уровень ценностно-ориентированной конгруэнтности. Это, в свою очередь, способствует стимулированию коммуникативных процессов внутри группы и повышает эффективность их коллективной деятельности [61].

До настоящего времени не сформировалось единое определение коммуникативной компетентности, что свидетельствует о множественности подходов в научном сообществе к этому феномену [16]. Это разнообразие интерпретаций отражает сложность и многогранность самого понятия, подчеркивая его актуальность и значимость в контексте современных социокультурных процессов.

В определении, предложенном российским социальным психологом Л.А. Петровской, коммуникативная компетентность рассматривается как способность формулировать и решать специфические коммуникативные задачи: определение целей коммуникации, анализ ситуации, учет намерений и стратегий коммуникационного взаимодействия партнера [26, с. 45]. Подчеркнув важность постоянного взаимодействия с окружающими, Петровская акцентирует внимание на следующих аспектах эффективного общения:

— непрерывное стремление к взаимосвязи с окружающими;

— культура слушания, эмоциональное восприятие, вежливость в общении;

— умение решать сложные конфликтные ситуации;

— осведомленность о социальных нормах и правилах этикета.

М. Аргайл, британский социальный психолог, в своем труде «Психология межличностного общения» делает акцент на связь между коммуникативной и профессиональной компетентностями, утверждая, что общая коммуникативная компетентность влияет на профессиональные взаимодействия и повседневную речь [3]. Аргайл выделяет следующие составляющие коммуникативной компетентности:

— высокая коммуникативная чувствительность, позволяющая точно воспринимать и истолковывать сообщения;

— базовый опыт взаимодействия, включающий в себя набор навыков, критически важных для профессионалов;

— стимулы, связанные с вознаграждением и одобрением, которые играют ключевую роль в любых коммуникативных процессах;

— способность поддерживать эмоциональное равновесие и стрессоустойчивость в условиях социального давления.

Доктор психологических наук В.Н. Куницына определяет коммуникативную компетентность как мультидисциплинарный набор знаний о социальной среде и самоосознании, включающий сложные умения для взаимодействия, стандартные поведенческие сценарии в характерных коммуникативных контекстах, которые способствуют быстрой и адекватной адаптации, осознанному принятию решений и действиям согласно принципу «здесь и сейчас наилучшим образом», извлекая оптимум из данных обстоятельств [17, с. 348].

В современном обществе, где социальная и информационная среда играют важную роль, изучение коммуникативных качеств личности становится особенно значимым при оценке адаптивных способностей человека. Ученые и практики заинтересованы изучением людей, которые способны активно участвовать в различных формах общения, сохраняя свою индивидуальность и психологическую стабильность.

В своей работе мы ссылаемся на таких авторов, как А.М. Кухарчук, В.В. Лях, А.Б. Широкова и др., которые трактуют, что склонности развиваются в единстве с соответствующими способностями. Склонности в их понимании, так же, как и в определении способностей понимаются как «потребность личности в определенной деятельности, внутренне мотивационное отношение к определенному занятию. Стремление заниматься этой деятельностью, наличие интереса к ней служат показателями склонностей» [9, с.148].

Отсюда, рассматривая научную литературу, мы будем соотносить термин «способности» в единстве с термином «склонности».

Одним из подходов является функционально-генетический подход, предложенный известным ученым-исследователем и практиком – Л.В. Выготским. Этот феноменальный подход предполагает, что способности являются культурными способами взаимодействия с окружающей средой. Развитие способностей подчинено общим законам развития сознания, и оно характеризуется усвоением культурных достижений [6].

Другой подход к исследованию способностей представлен в трудах так же не менее известным современным ученым-исследователем и практиком С.Л. Рубинштейном, где автор делает акцент на собственном трактате – личностно-деятельностном аспекте. Здесь склонности рассматриваются в контексте активности личности и ее деятельности.

Склонности автор рассматривает как неоднозначное, сложное синтетическое образование, которое «включает в себя качества, необходимые для определенной деятельности, и свойства, которые формируются в процессе специально организованной деятельности» [17, с. 24].

Рубинштейн подчеркивал, что склонности могут проявляться в конкретных видах деятельности или других общих проявлениях. С этой точки зрения, деятельность служит основой для развития и формирования способностей.

Сергей Леонидович проанализировал вопрос о взаимосвязи общей одаренности и специальных склонностей, полагая, что общие и специальные способности дополняют друг друга и что общая одаренность, как правило, проявляется в специальных способностях. И для их достижения необходим так называемый автором – «двигатель», который бы запустил в действие механизм мышления, то есть необходим интерес, желания и воля. Нужна прежде всего, «мотивационная основа». Здесь важно понимать, далее констатирует ученый, что способности, зависят, прежде всего, от определенных условий жизни и конечно же деятельности человека. А вот биологический аспект, который включается в основу способностей, подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

Сергей Леонидович проанализировал связь между общей одаренностью и специальными склонностями, считая, что они взаимно дополняют друг друга. Общая одаренность обычно проявляется в виде специальных способностей. Для их реализации требуется мотивационная основа, которая запускает механизм мышления. Это значит, что необходимыми и главными будут сформированы такие компоненты, как: интерес, желание и воля. Важно также понимать, далее констатирует автор, что способности зависят от жизненных условий и, конечно, от самой деятельности человека. Биологическая составляющая склонностей, в заключение пишет Рубинштейн, способствует развитию и находится в прямой в зависимости от социальных условий [17].

Ученые-исследователи, которые занимались изучением проблемой склонностей, определяют группы основных склонностей и условно объединяют в следующие три группы.

В первую группу входят определения, которые характеризуют склонностей как индивидуально-психологические особенности личности. Они являются определяющим условием плодотворного выполнения определенной продуктивной деятельности или ее освоения, не сводимые только к знаниям, умениям или навыкам.

Во вторую группу входят определения, которые характеризуют склонности как психические свойства личности. Они обеспечивают успешное выполнение конкретных видов деятельности или их освоение.

И в третьей группе находятся определения, которые характеризуют данный феномен как синтез свойств человеческой личности, отвечают требованиям деятельности, и обеспечивают успешность выполнения этой деятельности.

И в заключение, «склонности формируются и развиваются только в деятельности и потому пока какую-то определенную деятельность не будет выполнять человек, нельзя сказать о его способностях к этой деятельности» [17, с. 79].

Ученые-исследователи, изучающие проблему склонностей, выделяют и классифицируют определения в три основные группы определений.

Первая группа определяет способности как индивидуально-психологические особенности личности, которые являются ключевыми для эффективного выполнения определенной деятельности или ее освоения и не сводятся исключительно к знаниям, умениям или навыкам.

Вторая группа характеризует как психические свойства личности, которые обеспечивают успешное выполнение конкретных видов деятельности или их освоение.

Третья группа рассматривает как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий успешность её выполнения. В заключение, исследователи отмечают, что способности формируются и развиваются только в процессе деятельности, и поэтому до тех пор, пока человек не начинает заниматься определенной деятельностью, нельзя говорить о его способностях к ней [17].

Обратимся к работам С.Л. Рубинштейна, где речь идет о коммуникативных склонностях, как системная взаимосвязь структурных элементов. В них, обеспечивается обмен и передача информацией между системами, и соответственно проявляются «ядерные свойства» личности, к которым можно отнести следующие способности:

– коммуникативно-информационные;

– когнитивные;

– конативные;

– эмотивные;

– креативные качества [14].

Мы ссылаемся на многих ученых-исследователей, в том числе на Б.М. Теплова, которые утверждали, что все многообразие и широта данных качеств или свойств личности может быть объединена в три особые группы.

Первая группа, это те определения, которые могут характеризовать и трактовать их, как яркую индивидуально-психологическую особенность личности, где непременным и обязательным является выполнение конкретной продуктивной деятельности, которая не должна ориентироваться только на развитие и формирование знаний, умений или навыкам [18].

Вторую группу должны содержать такие определения, которые описывают склонности как психические свойства личности, обеспечивающие эффективное развитие конкретных видов деятельности и их в конечном итоге – освоение.

Третья группа включает в себя другие определения, направленные на трактовку данного феномена, как определенный синтез свойств и качеств индивида, обусловленной ответственностью к таким объективным требованиям деятельности, которые способны обеспечить правильное ее выполнение. Конечно же, способности относятся безоговорочно к конкретной деятельности [19].

Необходимо знать, пишет А.С. Дарманян, что коммуникативные склонности, являются эффективной направленностью к протеканию эффективного общения с людьми, которые их окружают. Это явилось показателем сделать выводы:

1) они способствуют эффективному общению, они оказывают несомненное влияние на все сферы жизнедеятельности и однозначно связаны с индивидуальными особенностями;

2) следует иметь в виду, что коммуникативные склонности могут не являться необходимым средством для передачи информации;

3) они, необходимы для определенной области практической деятельности. Сюда относятся познание и правильное восприятие себя и других, оценка ситуации при наличии конструктивного поведения и правильного отношении к окружающим и самому себе [27].

А.А. Бодалев настаивает и указывает, что общепринятым считается утверждение, что общение способствует развитию ключевых групп коммуникативных навыков, необходимых для формирования коммуникативных склонностей. Эти навыки включают:

1. Развитие умений в межличностной коммуникации.

1. Формирование умения воспринимать и понимать друг друга.

1. Конкретные умения передачи информации.

1. Умения межличностного взаимодействия.

1. Развитие умения использовать вербальные и невербальные средства передачи информации.

1. Умение организовать и поддерживать диалог [3].

О развитых коммуникативных склонностях можно говорить при сформированности следующих показателях:

1. это, прежде всего – направленность личности;

1. сюда относится эффективная подготовленность к деятельности;

1. подразумеваются те качества, как общительность, как общий уровень развития, практический ум и другие важные качества;

1. сформированные конкретные свойства личности, как организаторское чутье, психологический ум, такт и др. [3].

Ряд ученых-исследователей и практиков выделяют следующий ряд описывающих и дающих характеристику коммуникативным склонностям.

Первая группа связана с познанием человека, что включает общую оценку личности, оценку индивидуальных черт, мотивов и направленности, а также оценку связи между наблюдаемым поведением и внутренним миром человека.

Вторая группа касается самопознания, что включает оценку своих знаний, способностей и восприятие себя глазами других людей.

Третья группа связана с умением адекватно оценивать обстановку и ситуацией, а также давать правильную оценку сложившейся или возникшей ситуации [3, 17, 18].

Д. Картрайт выдвинул идею о том, что основой сплоченности является соотношение потребностей участников группы и их ожиданиями благоприятного членства в этой группе. То есть то, насколько удовлетворяются потребности членов в группе зависит и сила сплоченности в ней. Но и Д. Картрайт также выделял эмоциональные аспекты как важную составляющую.

Таким образом, на основании проведенного анализа, можно сделать следующие выводы:

— Групповая сплоченность позволяет человеку испытывать удовлетворение от членства в группе.

— На сплоченность группы оказывает влияние ее эмоциональная привлекательность для членов группы.

— Сплоченность рассматривается как результат сходства взглядов и ценностных ориентаций членов группы.

— Основой групповой сплоченности является степень удовлетворения потребностей индивида в группе.

1.2. Особенности развития и деятельности учебного коллектива студенческой группы

Проблемы, связанные с изучением коллектива, его становлением и функционированием традиционно рассматривались в рамках социальной, педагогической психологии, педагогики, социологии. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной изучению феномена коллектив, чаще всего употребляется два значения этого понятия. Первое — под коллективом понимается любая организация, группа людей (на заводе, в цехе, бригаде, школе, студенческой группе и т.д.); второе — под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В данном случае речь идет о качественных характеристиках малой группы: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т. д.

Общеизвестно, что в студенческой группе, как трактуют многие авторы, различных научных направлений, формируется и развивается личность будущего специалиста. Студенческая среда и особенности группы, в которой учится студент, оказывают значительное социализирующее воздействие на его личность.

В условиях колледжа, института объединение обучающихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, в соответствии с задачами обучения и воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого учащегося, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом, — все это позволяет рассматривать коллектив как явление педагогическое [67].

Особое значение в разработке теории и практики ученического коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Основным принципом педагогической концепции воспитательного коллектива А.С. Макаренко явилась гуманистическая ориентация образовательной системы. Педагогические принципы, положенные им в основу организации коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива [31]. 

Многие педагоги и психологи современности рассматривали учебный коллектив как пространство социального воспитания (А.В. Волохов, М.З. Ильчиков, М.С. Комаров, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, Б.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, И.И. Фришман). Изучение идей воспитательного пространства продолжают Л.В. Алиева, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Е. Чепурных [65].

Так как основной деятельностью студента института является учебная, и обучение происходит в групповом формате, то коллектив учащихся будет тем или иным образом влиять на успеваемость каждого из его членов.

Как отмечают отечественные психологи, высокий уровень сплоченности группы повышает эффективность деятельности всего коллектива. В сплоченных группах меньше проблем в общении, недопонимания, напряженности, недоверия. Для таких высокоорганизованных малых групп характерна высокая производительность.

Эффективность профессиональной деятельности тесно связана с уровнем групповой сплоченности в коллективе. Групповая сплоченность, являясь критическим элементом групповой динамики, определяется через степень лояльности членов к их группе. Этот аспект групповой динамики включает в себя несколько ключевых индикаторов, таких как уровень взаимной симпатии среди членов коллектива и оценка полезности принадлежности к группе для каждого ее члена.

Конкретизируя, групповая сплоченность возрастает, когда члены группы испытывают симпатию друг к другу и когда преимущества участия в группе значительно перевешивают вложенные усилия. Такое состояние увеличивает общее удовлетворение от принадлежности к группе [34, с. 230-232].

Ролевые ожидания и поведение обучающегося в группе, коллективе регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Важное значение в реализации студентов социальных ролей в групповом взаимодействии имеет степень сформированности Я- концепции, его самоотношение. Эта концепция — результат познания и оценки самого себя через отдельные субъективные образы в условиях самых разнообразных реальных и фантастических ситуаций, а также через мнения других людей и соотнесения себя с другими.

Я-концепция, помимо прочего, характеризуется адекватностью или неадекватностью: человек может создать такой образ самого себя (и поверить в него), который не соответствует реальности и приводит к конфликтам с ней; напротив, адекватная Я-концепция способствует более успешному приспособлению к миру и другим людям [6].

Ориентация студента на референтную группу сверстников обуславливает выбор ролевых стратегий поведения, что связано с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с мотивацией иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком [16].

А.А. Реан подчеркивает взаимосвязь положительных межличностных и деловых отношений в процессе профессиональной деятельности. Которые, прежде всего, обеспечивают высокую степень сформированности коммуникативных склонностей и при этом, дают возможность устанавливать положительный психологический контакт с собеседником, передавать эффективно другим информацию, усваивать самому поступающую информацию, при этом, преодолевать разные возникающие психологические барьеры и возможные конфликты, которые бывают в ходе общения [16].

Обратимся к современному исследованию О.В. Лобзы и В.О. Коротковой «Взаимосвязь самоактуализации с индивидуально-типологическими свойствами личности» в котором объясняется, что коммуникативные свойства относятся к мультимодальному подходу. А это означает, что содержание коммуникативных свойств личности, неотрывно связано с самоидентичностью личности и основано на фундаменте его проактивной позиции, с сохранением форм и основ устойчивого психического состояния [4].

Такой ученый-исследователь, как В.Д. Шадриков определил направления в формировании коммуникативных качеств:

– как сформированные поведенческие качества, с привлечением внимания собеседника, его адресность, самокритика;

– как сформированные эмоциональные качества, позволяющие повышать уровень самооценки в коммуникативной деятельности, эффективное самопознание, при развитой эмпатии;

– как сформированные когнитивные качества;

– и в конечном итоге, как нормы и правила эффективного общения [20].

Если говорить о высокоразвитых коммуникативных склонностях, то следует констатировать, что они дают возможность эффективно применять сформированные знания и способствуют развитию вербальных и невербальных навыков для отработки профессиональных задач и способствуют плодотворного достижения целей, относящихся к выбранной профессии. Это дает право на выполнение проблемно-познавательных задач и дает возможность апробировать, предпринимать и реализовывать действия в выполнении целей в области профессиональной коммуникации [16].

В качестве критериев коммуникативных склонностей рядом авторов было выделено:

– степень выраженности коммуникативных умений и способностей;

– представленность определенных видов коммуникативных умений и способностей;

– факторы, которые указывают эффективность использования коммуникативных способностей, к которым относится стиль коммуникативной деятельности и эффективность коммуникативной деятельности) [19].

Развитие коммуникативных склонностей является важным аспектом становления специалиста, поскольку они влияют на взаимодействие с другими людьми. Коммуникация присутствует во всех профессиях, поэтому эти навыки крайне необходимы. Отсутствие коммуникативных склонностей может привести к недоразумениям и конфликтам. Чтобы быть успешным, нужно уметь понимать других людей и эффективно с ними общаться, то есть развивать свои коммуникативные навыки [8, с. 203].

Психофизиологические особенности человека, оказывающие влияние на профессиональную успешность, формируют систему баланса между различными факторами, в рамках которой складываются определенные соотношения и компенсационные связи. Для каждого вида деятельности список этих факторов и соответствующих им требований вырабатывается на основе анализа психологических особенностей деятельности и создания эмпирической модели психологических требований из перспективы успешности [82].

Для молодых людей, находящихся на этапе профессионального роста, важно обладать как аналитическими, так и коммуникативными склонностями. Профессионалы должны демонстрировать свои навыки общения, так как это способствует успешному взаимодействию.

Современные технологии уменьшают количество живого общения среди молодежи. Они сталкиваются с трудностями в общении онлайн, что может привести к серьезным проблемам в будущем. Чем чаще молодежь будет общаться в реальности, тем больше опыта они получат в общении и смогут улучшить свои коммуникативные навыки, что положительно скажется на их будущем [8].

Из вышеизложенного следует, что коммуникативные склонности нуждаются в развитии. Поэтому возникает и существует необходимость в обучении и совершенствовании навыков эффективной и успешной коммуникации и взаимодействия.

Таким образом, можно заключить, что склонности развиваются в единстве с соответствующими способностями. Склонности, так же, как и в определении способностей понимаются как потребность личности в определенной деятельности, внутренне мотивационное отношение к определенному занятию. Стремление заниматься этой деятельностью, наличие интереса к ней служат показателями склонностей. Развитие коммуникативных склонностей происходит отчасти спонтанно, как необходимая часть ежедневного общения. Люди с развитыми коммуникативными склонностями легко находят общий язык, расширяют круг знакомств, уверенно чувствуют себя в новых ситуациях, активны, общительны, инициативны и настойчивы в достижении целей.

Можно сделать вывод о том, что юношеский возраст является сензитивным с точки зрения формирования таких личностных новообразований как: Я-концепция, самооценка и связанных с ними социальными и коммуникативными компетенциями, реализуемыми в ученическом и студенческом коллективах: ролевым поведенческим репертуаром и социометрическим статусом.

1.3. Роль групповой сплочённости в учебной деятельности студенческого коллектива

В конкретном студенческом коллективе проблема успешности обучения, может также рассматриваться в качестве проблемы командной сплоченности; иными словами, данная проблема имеет прямое отношение к коллективной деятельности.

Степень сплоченности коллектива оказывает серьёзное влияние на его участников, воздействуя на механизмы их коммуникаций друг с другом, с окружающими, а также на уровень их восприятия действительности и степень продуктивности труда [65].

В сплоченных группах ощутимо сильнее взаимодействие и сотрудничество между их участниками. Общие цели, задачи и интересы способствуют консолидации членов группы, тем самым обеспечивая высокую степень близости и продуктивности их взаимодействия.

Взаимообусловленность уровня групповой сплочённости и продуктивности трудового процесса сложнее прочих связанных со сплоченностью факторов. Вместе с тем, необходимо указать на то обстоятельство, что в достаточно сплоченных группах наблюдается тенденция к более высокому уровню средней производительности, нежели в менее сплочённых группах.

По завершении систематического образования в школе выпускники принимают решение о дальнейшем обучении: после девятого класса они поступают в колледжи и техникумы, после одиннадцатого – в институты и университеты. А далее вектор личностного развития осуществляется в профессиональной сфере. Безусловно, это только начало пути, пока не связанного с полноценной реализацией компетенций в рамках выбранного направления. Вместе с тем данный этап важен, так как закладывает основы будущего профессионализма, когда юноши и девушки пополняют ряды студенчества. Как поясняет О.А. Тарасова, автор кандидатской диссертации, посвященной молодежи, студенчеством называется «особая социально-демографическая группа, объединяющая в своих рядах молодых людей примерно одного возраста, образовательного уровня, из всех социальных классов, слоев и групп общества, предназначенная в будущем для занятия квалифицированным трудом» [28, с. 68]. Характеризуя особенность описанной социально-демографической группы, она поясняет, что отличительными чертами студентов является систематическое накопление научных знаний.

Отечественный социолог, член-корреспондент РАО Л.Т. Лисовский в свое время отмечал, что студенты составляют специфическое объединение в силу своеобразия роли общественных отношений. С одной стороны, молодежь уже «прикоснулась» к своей профессии, с другой – пока не может стать участником трудовых отношений. Внутри указанного периода ученый выделял следующие стадии: получение образования, интериоризация культурных норм и образцов, профессиональное становление. На стадии получения профессионального образования обеспечивается дифференцированная подготовка специалистов в рамках общественного разделения труда в соответствии с потребностями экономики, что тем самым способствует воспроизводству социальной структуры общества [65].

Какую бы специальность в итоге ни получал студент, везде от него потребуется накопление совокупности навыков. Например, если ознакомиться с любым образовательным стандартом, содержание которого реализуется в системе среднего профессионального образования, то можно увидеть, что выпускник должен уметь работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством. Сама компетенция этим не ограничивается, потому что в любой сфере деятельности нужно уметь брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий. В том случае, если руководитель организации не уделяет надлежащего внимания вопросам формирования коллектива единомышленников, то сам специалист должен быть готовым работать в команде, обеспечивать ее сплочение. Перечисленные примеры свидетельствуют о роли групповой сплоченности в профессиональной деятельности. Следовательно, развитие компетенции становится одной из основных задач педагогических коллективов.

Проблему формирования коммуникативных склонностей студентов мы находим в исследованиях таких психологов, как Т.С. Баташева, Ю.В. Аникеева, З.З. Жамбеева, Е.А. Кукуев, В.Т. Кузнецова, С.М. Хамдохова и др.

Решая задачу формирования профессионально-коммуникативных компетенций, можно создать в учебной среде университета условия для реализации потенциала и самоактуализации личности. Для этого необходимо, как описывает данное требование И.В. Фокина, разрабатывать методы обучения, ориентированные на профессиональную перспективу и мировоззрение обучаемых, применяя профессионально-ориентированные формы, методы и средства обучения, соответствующие целям развития и формирования профессионально-коммуникативных способностей будущих специалистов.

Преобразовательный этап может содержать и включать и специальный практикум «Социально-психологическая подготовка к профессиональному общению», где решается задача формирования профессионально значимых компетенций, необходимых будущему инженеру-аграрию для эффективного профессионального общения. Самостоятельная работа студентов на этом этапе должна быть сосредоточена на разработке стратегии совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности и, соответственно с перспективой развития коммуникативных склонностей [39].

Коммуникативные склонности студентов, объясняет Н.Е. Есманская, составляют особый поведенческий комплекс, который позволяет им осуществлять определенные действия.

В студенческой среде утверждает Н.Е. Есманская, создается своя система межличностных отношений и формируются небольшие неформальные группы. И конечно в таких группах возникают свои особенности.

1. При небольшом числе участников возможны тесные личные контакты, имеющие названия «лицом к лицу».

1. Отношения внутри группы осуществляются на правиле общности интересов, симпатий, сходства или даже единства характеров и поведения.

1. В небольших группах формируются свои правила, традиции, обязательства и даже возможные санкции.

Для эффективного процесса коммуникаций необходима советующая обстановка. Не редко благоприятней психологический климат для формирования процесса коммуникации складывается лишь к концу периода обучения [34].

Устоявшиеся стереотипы, ограниченность получаемой информации, недостаточность структуры сообщений, пробелы в памяти естественным образом мешают общению, замечает В.А. Балашова. Отсутствие обратной связи также является причиной недостаточного развития коммуникативных склонностей. Без полной информации о происходящем в организации руководителю будет сложно эффективно выполнять свои обязанности. Специалист, несмотря на возникающие сложности, должен продемонстрировать свои навыки общения, чтобы добиться успешного взаимодействия [23, 45].

В своем исследовании С.А. Грязнов, справедливо отметил, что анализ результатов обучения дал возможность выявить, что в ходе общения, у студентов основную и первостепенную роль заняла пассивная коммуникативная позиция (слушатель), если обучение проводится не в очной форме. На достоверном уровне значимости, было выявлено, что из-за современных технологий студенты стали в разы меньше общаться и взаимодействовать друг с другом в реальной жизни. В связи такими реалиями, общение, в свою очередь может в дальнейшем, привести к серьезным недостаткам, в том числе и не сформированностью коммуникативных склонностей.

Созданная ограничения активности и мобильность поставили под угрожающий вопрос о качестве образования. В связи с этим, первоочередной задачей преподавателей, пишет автор статьи, явилась проблема – активизация коммуникативной позиции обучающихся. Это качественный переход из ведомых в инициаторы общения. Поэтому, в программу учебных дисциплин чаще стали включаться занятия-тренинги, которые предполагали, прежде всего, обратную связь с анализом происходящего и поэтапное решение возникающих проблем – от группового обсуждения барьеров коммуникации до индивидуальных консультаций.

Отсюда, резюмирует С.А. Грязнов, естественным будет являться то, что чем чаще молодые люди будут общаться друг с другом в реальной жизни, тем больше будут иметь опыта в общении и смогут, в конце концов, повысить свой навык коммуникации, что поможет им в дальнейшей жизни [40].

Ведущая деятельность студента – это обучение. А.Н. Леонтьев утверждает, что личность неотделима от ее деятельности. Личность – это и так называемый «продукт» и условие определенного вида деятельности. Ведущую деятельность, это та деятельность, которую человек реализует или вбирает из нескольких видов деятельности [4].

Общеизвестно, что в студенческой группе, как трактуют многие авторы, различных научных направлений, формируется и развивается личность будущего специалиста. Студенческая среда и особенности группы, в которой учится студент, оказывают значительное социализирующее воздействие на его личность.

Ученые О.А. Тринадцатко, Л.И. Абдуллаева в своих работах отмечают, что в студенческой группе происходят динамичные процессы формирования, структурирования и изменения межличностных, эмоциональных и деловых взаимоотношений. Процессы распределения групповых ролей, определения лидеров и другие факторы существенно влияют на поведение и успехи студента в учебе. Межличностные отношения естественным образом связывают студентов, особенно в малых группах [38].

Обратим внимание на материал учебника Е.В. Фалуниной, где утверждается, что вузовской среде отношения между студентами относятся к горизонтальному уровню взаимодействия. Они характеризуются удовлетворением психологических потребностей, интенсивностью неформального общения, формированием особых черт характера и свойств личности.

Однородность возрастного состава студенческой группы, обычно разница в возрасте не превышает 5 лет, создает возрастное сходство целей, интересов и психологических особенностей, способствуя сплочению группы. Однако, учитывая, что основным видом деятельности группы является обучение, а факторы учебного сплочения менее сильны, чем производственные, иногда сплоченный коллектив не формируется, и каждый может действовать самостоятельно.

В студенческом возрасте общение со сверстниками помогает усваивать статусы и роли, вырабатывать коммуникативные навыки и особые стили общения в данной социальной среде. Это взаимодействие является разновидностью эмоционального контакта, способствующего осознанию эмоционального благополучия и устойчивости.

В студенческом возрасте общение со сверстниками помогает усваивать статусы и роли, вырабатывать коммуникативные навыки и особые стили общения в данной социальной среде. Это взаимодействие является разновидностью эмоционального контакта, способствующего осознанию эмоционального благополучия и устойчивости.

Межличностные отношения в студенческой группе следует рассматривать как в статике, то есть в текущем состоянии, так и в динамике, то есть в процессе их развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, а во втором — законы их преобразования и развития [16].

Можно констатировать, пишет Р.С. Немов, что эффективность межличностных отношений в студенческой группе следует рассматривать как в статике, то есть в текущем состоянии, так и в динамике, то есть в процессе их развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, а во втором — законы их преобразования и развития. А общения в группе однопроцентно будет зависеть от индивидуально-личностных и социально-психологических условий и их предпосылок, к которым, продолжает автор, можно соотнести. Четкое и конкретное понимание целей общения, при однозначном присутствии соответствующих мотивов. Это способность владеть средствами общения. И в конечном итоге, обязательная сформированность, у студентов навыков и знаний коммуникации [14].

Студенческая группа – это общность людей с близкими ценностями, интересами и так далее, основной ведущей деятельностью которых является обучение. Коммуникации в студенческой группе выстраиваются исходя из особенностей коммуникационного процесса в ВУЗе, личных склонностей, наличия проблем в межличностных отношениях.

Студенты могут испытывать тревогу в ситуациях оценки или экзаменов. Переход от школьной системы образования к университетской системе, действительно, очень отличается от школьной. Это включает изменение учебной обстановки, адаптацию к новому режиму и правилам. Это может повысить уровень тревожности у студентов, отмечают Ю.С. Перевозчикова и Л.М. Соломатина. Обычно тревожные студенты, как отмечают авторы, обладают низкой уверенностью в себе и неустойчивой самооценкой. Постоянное чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что такие студенты редко проявляют инициативу, стараются избегать внимания окружающих. Они ведут себя скромно и сдержанно, стремятся точно выполнять требования преподавателей и не нарушают правила.

Уровень личностной тревожности студента является, несомненно, важным фактором его обучения в университете. При столкновении с трудностями и именно оптимальный уровень тревожности, все-таки будет, способствовать полноценному обучению. В противоположность, высокая тревожность затрудняет учебную деятельность, на основе снижения организованности, продуктивности и естественно это будет влиять на качество результатов. Однако авторы исследования утверждают, что определенный уровень тревожности является особенностью активной деятельности личности. Состояние тревоги у студента считается полезным адаптивным механизмом, стимулирующим его к защите от опасности. Итогом собственного исследования Ю.С. Перевозчикова и Л.М. Соломатина приходят к выводу, что студентам необходимо учиться понимать и справляться с причинами тревоги [33].

Студент, который постоянно, каждый раз испытывает чувство страха, он крайне редко проявляют инициативу, то это в конечном итоге ведет к тому, что данные студенты стараются быть в стороне, им нет необходимости во внимании окружающих, они замыкаются в себе. Таких людей, как правило, в лучшем случае называют скромными и застенчивыми.

При повышении личностной тревожности, человек концентрируется и сосредоточивается на собственных переживаниях, на собственном состоянии, тогда это будет мешать рациональному анализу и соответственно решению возникающих в его жизни задач. Он в данном случае теряет контроль над своей жизнью и уровень ее неопределенности естественным образом возрастает. в противоположном случае, при снижении личностной тревожности, индивид может дистанцироваться и объективно анализировать свою жизнь и переживания, что помогает ему решать сложные жизненные задачи, снижая степень личностной тревожности [24].

Далее, остановимся на исследованиях, проведенных конкретно в аграрных вузах, которые являются важным аспектом в изучении нашей темы.

Нам важно рассмотрение коммуникативной подготовки студентов аграрного вуза и это видится в контексте его профессионального становления. Например, подготовка инженера-агрария, здесь очевидно, что в эту подготовку должны быть включены различные дисциплины из разных циклов. Так, при подготовке бакалавра по данному направлению подготовки требуется программой развить и сформировать у него не только общекультурные компетенции, но и профессиональные. Это, в свою очередь является важной необходимостью комплексного мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза, в том числе и развитие коммуникативных склонностей [21].

Продолжая тему, обратимся к следующим исследованиям. В исследовании И.В. Мешковой, мы обратим внимание на психологический портрет студента, подтвержденный многими другими авторами, с высоким уровнем социальной тревожности. Где однозначно указывается, что такой студент практически всегда избегает таких ситуаций, в которых необходимо однозначно проявить социальную активность и общительность. Они робки и неактивны на семинарах и практических занятиях. Такой студент, как правило, может в трудной для него ситуации не обратиться за помощью к преподавателю. Он чутко реагирует на мнение окружающих о себе и к тому же испытывает сильнейший стресс в ситуации экзамена. Для него, как констатирует И.В. Мешкова, неизбежно избегающее поведение в стрессовой ситуации [31].

Является вполне очевидным тот факт, что сплоченность группы напрямую влияет на эффективность ее деятельности: чем выше уровень сплоченности группы, тем выше и уровень продуктивности ее деятельности. Но в реальности это не всегда подтверждается. Взаимное влияние сплоченности малой группы и трудовой эффективности деятельности ее членов определяется еще и тем, в какой степени ценности и нормы поведения, выработанные в рассматриваемой группе, имеют направленность на высокую результативность работы каждого. К примеру, принятые неформальные нормы коллективного трудового поведения поощряют непродуктивное использование рабочего времени, брак в работе, использование коллективной собственности в своих личных целях, а также когда подобные нормы поддерживаются большинством членов коллектива, тогда укрепление сплоченности такого коллектива не будет способствовать повышению эффективности их трудовой деятельности [56].

Из вышесказанного вытекает вывод, что если сплоченная группа ориентирована на цели и задачи в соответствии с организационными ожиданиями, то ее члены показывают высокую эффективность своей деятельности.

Там, где сплоченность группы достаточно высока, ее члены будут действовать похожим образом, чем в менее сплоченных группах. Это подтверждается мнением, что высоко сплоченные группы сильнее влияют на своих членов, и это влияние не зависит от уровня их производительности. Скорее здесь большую роль играет эмоциональное воздействие на членов группы [3, 42, 43].

ВЫВОДЫ

Из вышесказанного можно сделать вывод, что развитие сплоченности групп происходит на основе совместной деятельности ее членов. Помимо этого, сплочение группы на стадии единства ценностных ориентаций ее членов исследуется не просто как схожесть ценностей, а и как единство совместных действий членов группы. Исходя из такого понимания процессов сплочения групп, происходит направленное движение процессов стремления к единению от эмоционального восприятия к поиску ценностного единства, и от ценностного совпадения к еще более высокому уровню единства – единству целей совместной деятельности, как проявлению высокого уровня сплоченности группы [10, 52].

Возникая по формальным признакам, малая группа проходит длительный период своего формирования как психологической общности. Главная цель данного процесса состоит в формировании групповой сплоченности. Таким путем происходит процесс прочной интеграции группы на основе единых ценностей совместной деятельности, которые все больше принимаются отдельными членами группы для организации совместной деятельности. Главным организующим фактором психологического единства группы выступает совместная деятельность по достижению общих целей группы и организации в целом. Эта деятельность является не просто внешней причиной функционирования группы, но и отражает внутреннюю суть ее существования [25].

Таким образом, процессы групповой сплоченности направлены на удовлетворение потребности человека принадлежать той или иной группе. Силой сплоченности служит, в первую очередь, степень привлекательности группы; во вторую очередь, привлекательность других доступных групп. Сплоченность группы — это процесс, сопровождающий ее на всех этапах развития [26].

Теоретический обзор научной литературы по проблеме исследования показал, что феномен сплоченности с позиций групповой динамики связан с сохранением группового членства, уменьшением числа уходов из группы; усилением влияния, оказываемого группой на отдельных индивидов; возрастанием участия каждого в жизни группы; ростом индивидуальной адаптации к группе и переживанием чувства личной безопасности.

1. Феномен сплоченности с позиций групповой динамики связан с сохранением группового членства, уменьшением числа уходов из группы; усилением влияния, оказываемого группой на отдельных индивидов; возрастанием участия каждого в жизни группы; ростом индивидуальной адаптации к группе и переживанием чувства личной безопасности.

2. Юношеский возраст является сензитивным с точки зрения формирования таких личностных новообразований как: самоотношение, самооценка и связанных с ними социальными и коммуникативными компетенциями, реализуемыми в студенческом коллективе: статусно-ролевыми позициями и социометрическим статусом.

3. В сплоченной студенческой группе отмечается более высокий уровень самооценки обучающихся, более низкий уровень их тревожности, наблюдаются более доброжелательные отношения в коллективе, что в конечном итоге способствует эффективной учебной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

I. Учебная и монографическая литература:

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие [Текст] / В.А. Аверин. -2-е изд., перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,2008. — 379 с.

1. Андреева, Г.М., Богомолова, Н.Н., Петровская, Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы [Текст] / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 288 с.

1. Барабанщиков, В.А. Эксперимент в социальной психологии [Текст] / В.А. Барабанщиков. – Москва. МГППУ: Издательство «Институт психологии РАН», 2010. — 73 с.

1. Волков, И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях [Текст] / И.П. Волков. − СПб.: СпбГУ, 2002. − 254 с.

1. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

1. Гайдар, К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта [Текст] / К.М. Гайдар. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2013. − 396 с.

1. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах [Текст] / Я.Л. Коломинский. – М.: Изд-во: АСТ, 2010. – 448 с.

1. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. – М.: Педагогика, 1989. – 256 с.

1. Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. – Г. Крайг, Д. Бокум. – 9-е изд. СПб.: Питер, 2011. — 940 с.

1. Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы [Текст] / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 318 с.

1. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И. Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

1. Лаптева, Н.В. Социальная психология [Текст] / Н.В. Лаптева. – Тайга: ТТЖТ, 2010. – 124 с.

1. Майерс, Д. Социальная психология. Интенсивный курс [Текст] / Д. Майерс. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 512 с.

1. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – СПб: Издательство «Питер», 2008. – 583 с.

1. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн.1 Общие основы психологии [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Изд-во Юрайт, 2009. — 639 с.

1. Немов, Р.С., Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива [Текст] / Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник. — М.: Педагогика, 1988. -144 с.

1. Носс, И.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие [Текст] / И.Н. Носс. – М.: Психотерапия, 2010. – 272 с.

1. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: учебное пособие для студ. психол. фак. университетов [Текст] / Р.В. Овчарова. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 448 с.

1. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психологический словарь [Текст] / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

1. Программа адаптации студентов первого курса в колледже [Текст] / Сост. О.Д. Косолапова. – Ставрополь: СРМК, 2018. – 27 с.

1. Райгородский, Д.А. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] / Д.А. Райгородский. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Бахрах», 2011. — 672 с.

1. Реан, А.А. Психология подростка. Учебник [Текст] / Под редакцией члена- корреспондента РАО А.А. Реана. — СПб.: Прайм –ЕВРОЗНАК, 2003. -480 с.

1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 712 с.

1. Самойленко, Е.С. Костыгова, О.А. Общение ребенка со сверстниками: современные подходы к исследованию когнитивно-коммуникативных составляющих социального статуса / Е.С. Самойленко, О.А. Костыгова [Текст] // Общение и познание / Под. ред. В.А. Барабанщикова и Е.С. Самойленко. — М.: ИП РАН. — 2007. – С. 319-349

1. Сидоренков, А.В Динамика неформальных подгрупп в группе. Социально-психологический анализ [Текст] / А.В. Сидоренков. — Ростов- на- Дону: Издательство Ростовского университета, 2004. — 320 с.

1. Сидоренков, А.В. Методики социально-психологического изучения малых групп в организации: монография [Текст] /А.В. Сидоренков, Е.С. Коваль, А.Л. Мондрус, И.И. Сидоренкова, Н.Ю. Ульянова / Под. ред. А.В. Сидоренкова. – Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2012. — 244 с.

1. Спасенников, В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях [Текст] / В.В. Спасенников. – М.: Институт психологии РАН, 1992. — 202 с.

1. Тарасова, О.А. Гендерные стереотипы современной студенческой молодежи (региональный аспект) [Текст]: дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук: 22.00.04 / О.А. Тарасова; науч. рук. С. В. Егорышев; Башкир. гос. ун-т. — Уфа: [б. и.], 2014. – 173 с.

1. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса [Текст] / Леон Фестингер; [пер. с англ. А. А. Анистратенко, И. Знаешевой]. — Москва: Э, 2018. — 251 с.

1. Чередниченко, И.П. Психология управления [Текст] / И.П. Чередниченко. – Ростов — на/Д.: Феникс, 2004. — 608 с.

1. Чернышев, А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива [Текст] / А.С. Чернышев, А.С. Крикунов. — Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1991. — 164 с.

1. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани. -Р-н/Дону: «Феникс», 2006. – 368 с.

1. Шпиренок, Ю.Г. Социометрия: учеб. Пособие [Текст] / Ю.Г. Шпиренок. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. – 96 с.

1. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. – М.: Флинта, 2006. (Серия: Библиотека зарубежной психологии). – 342 с.

1. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности [Текст] / В.А. Ядов – М.: Добросвет, 2010. – 596 с.

II. Периодические издания:

1. Агапов, В.С. Возрастная репрезентация Я-концепции личности / В.С. Агапов [Текст] // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. — 2003. — № 1. — С. 90-97.

1. Бабанова, Ю.В., Голубева, Г.Ф., Спасенников, В.В. Формирование социально — психологической компетентности на основе разработки тестовых программ в процессе перехода на двухуровневую систему подготовки кадров / Ю.В. Бабанова, Г.Ф. Голубева, В.В. Спасенников [Текст] // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2010. — Т.16. — №3. — С. 46-54.

1. Бодров, В.А. Психологические особенности профессиональной группы [Текст] / В.А. Бодров // Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности – М.: PerSe, 2003. — С.199-210.

1. Глоточкин, А.Д., Ложкин, Г.В., Спасенников, В.В. Методика формирования малых групп с учетом межличностных и операциональных аспектов взаимодействия операторов / А.Д. Глоточкин, Г.В. Ложкин, В.В. Спасенников // Психологический журнал. — 1986. — Том 7. — №1. − С.22-27.

1. Голубева, Г.Ф., Спасенников, В.В. Социально психологическая диагностика личностных особенностей представителей студенческого актива в процессе формирования лидерских качеств / Г.Ф. Голубева, В.В. Спасенников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2010. — Т. 16. — №2. — С. 170-174.

1. Груздева, А.В. Педагогические условия формирования коллектива первокурсников в педагогическом колледже / А.В. Груздева [Текст] // Научное сообщество студентов XXI столетия: сб. статей. по матер. науч.-практ. конф. – 2020. № 1(28). – С. 78-82.

1. Деев, А.А., Ложкин, Г.В., Спасенников, В.В. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника / А.А. Деев, Г.В. Ложкин, В.В. Спасенников [Текст] // Психологический журнал. — 1984. – Том 5. — №6 – С. 106-110.

1. Донцов, А.И. Личность в группе: проблема сплоченности / А.И. Донцов [Текст] // Социальная психология: хрестоматия / сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – Москва: Аспект Пресс, 2000. – С. 229-241.

1. Донцов, А.И. О понятии «группа» в социальной психологии / А.И. Донцов [Текст] // Социальная психология: хрестоматия / сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – Москва: Аспект Пресс, 2008. – С. 180-186.

1. Журавлев, А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы / А.Л. Журавлев [Текст] // Психологический журнал. – 2009. – Том 20. — № 5. – С. 72-80.

1. Коваленко, В.И. Взаимосвязь успешности учебной деятельности с уровнем групповой сплоченности студентов колледжа / В.И. Коваленко [Текст] // Мир науки, культуры, образования. – 2016. №2(57). – С. 270-273.

1. Кожемякина, М.П., Спасенников, В.В. Анализ психологической составляющей подготовки учеников к единому государственному экзамену / М.П. Кожемякина, В.В. Спасенников [Текст] // Психология в экономике и управлении. — 2011. — №2. — С. 72-77.

1. Коробицин, Д.В. Личностные детерминанты низкого социометрического статуса студентов / Д.В. Коробицин [Текст] // Педагогическое образование в России. — 2013. — №5. – С. 117-121.

1. Лякишева, А.В. Проблема групповой сплоченности: анализ научных исследований / А.В. Лякишева [Текст] // Высшая школа: научно-практическое издание. – 2013. №5 (107).

1. Макаров, Ю.В. Формирование групповой сплоченности средствами социально-психологического тренинга / Ю.В. Макаров [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2010. — № 2. – С. 42-50.

1. Мащикова, Н.В. Этапы и условия адаптации групп нового набора к обучению в колледже / Н.В. Мащикова [Текст] // Проблемы адаптации первокурсников: матер. конф. – Саранск, 2015. – С. 15-19.

1. Самойленко, Е.С, Костыгова, О.А., Корбут, А.В. Особенности субъектно-ориентированного сравнения применительно к школьникам с различным социометрическим статусом / Е.С. Самойленко, О.А. Костыгова, А.В. Корбут [Текст] // Экспериментальная психология. — 2011. — Том 4. — №1. –С. 65-84.

1. Синягин, Ю.В. Динамика процесса коллективообразования / Ю.В. Синягин [Текст] // Вопросы психологии. — 1992. — №1-2. — С.111-117.

1. Спасенников, В.В., Грищенко, М.С., Ковалева, А.П. Экономико-психологический анализ ценностных предпочтений и инновационных установок современной молодежи / В.В. Спасенников, М.С. Грищенко, А.П. Ковалева [Текст] // Universum: психология и образование. — 2015. — № 3-4 (14). — С. 5-12

1. Спасенников, В.В., Никитин, А.В. Оценка эффективности результатов внедрения единого государственного экзамена. В сборнике: Избранные психологические труды. Психология труда, экономическая психология, эргономика [Текст] / В.В. Спасенников, А.В. Никитин. — М.: PerSe. — 2007. — С. 286-295.

1. Уманский, Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива / Л.И. Уманский [Текст] // Коллектив и личность / под ред. Е. В. Шороховой [и др.]. — М.: Наука, 1975. — С.77-87.

1. Фокина, И.В., Соколовская, О.К. Психологический портрет студента с низким социометрическим статусом в учебной группе / И.В. Фокина, О.К. Соколовская [Текст] // Перспективы науки и образования. — 2015. — №3(15). — С. 127-131.

1. Юрчик, С.Н. Психологические аспекты формирования самооценки в подростково-юношеском возрасте / С.Н. Юрчик [Текст] // Социально-педагогическая работа. – 2008. № 11. – С. 37-46.

III. Интернет-ресурсы:

1. Даукша, Л.М., Чекель, Л.В. Педагогическая психология [Электронный ресурс] / Л.М. Даукша, Л.В. Чекель. — Гродно: ГрГу, 2008. URL: http://yandex.ru/search/?text (дата обращения: 15.02.2025)

1. Журавлев, А.Л. Социально-психологическое пространство личности [Электронный ресурс] / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко. — М.: Институт психологии РАН, 2012. — 496 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/15647.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 11.02.2025)

1. Журавлева, Н.А. Психология социальных изменений: ценностный подход [Электронный ресурс] / Н.А. Журавлева. — М.: Институт психологии РАН, 2013. — 528 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/32148.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 15.02.2025)

1. Паничкина, Г.Г. Адаптация в коллективе: учебное пособие [Электронный ресурс] / Г.Г. Паничкина, Е.И. Мазилкина. — Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2012. — 176 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/770.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 04.02.2025)

1. Петровский, А.В. Естественнонаучные основы психологии [Электронный ресурс] / А.В. Петровский, Н.С. Узунова, В.В. Узунов. — Симферополь: Университет экономики и управления, 2016. — 40 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/54704.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 16.02.2025)

1. Рассказова, А.Л. Социометрический метод исследования малой группы. учебно–методическое пособие [Электронный ресурс]. — М.: МААН, 2009. — 24 с. URL: http://davaiknam/ru/ text/rasskazova-a-l-sociometricheskij-metod-issledovaniya-maloj-gru (дата обращения: 11.02.2025)

1. Социальное взаимодействие в учебной и профессиональной деятельности: учебное пособие [Электронный ресурс] / А.Д. Ишков [и др.]. — М.: Московский государственный строительный университет, Ай Пи Эр Медиа, ЭБС АСВ, 2017. — 129 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/60774.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 14.02.2025)

1. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учебное пособие [Электронный ресурс] / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — Саратов: Вузовское образование, 2014. — 390 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/18340.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 14.02.2025)

1. Хохлова, В.В. Педагогическое взаимодействие в информационном обществе [Электронный ресурс]: монография / В.В. Хохлова. — Саратов: Вузовское образование, 2014. — 238 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/21550.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 15.02.2025)

1. Чернышев, А.С., Сарычев, С.В. Параметрическая теория коллектива: история создания и тенденции развития / А.С. Чернышев, С.В. Сарычев [Электронный ресурс] // Уч. зап.: электрон. научн. журн. Курск. гос. ун-та. — 2009. − №11. URL:http//scientific-notes/ru/pdf/011-15/pdf (дата обращения: 11.02.2025)

1. Шмакова, А.В. Общий психологический практикум: учебное пособие [Электронный ресурс] / А.В. Шмакова. — Оренбург: Оренбургская государственная медицинская академия, 2013. — 76 c. URL: http://www.iprbookshop.ru/51464.html. — ЭБС «IPRbooks» (дата обращения: 15.02.2025)