Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Детская музыкальная школа№2»
города Заринска
Методическая работа
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ УЧАСТНИКОВ
СТАРШЕГО ХОРА ДМШ
Преподаватель:
Малышевская А.К.
Заринск, 2024
ВВЕДЕНИЕ
В 21 веке использование дифференцированного подхода в работе с хоровыми коллективами ДМШ становится ведущим, а также вбирает в себя всё новые и новые методики.
В 1960 году, когда идея дифференцированного подхода была только задумкой, многие хормейстеры, руководители вокала и педагоги музыкально-теоретических дисциплин не знали, что это не новый, а забытый старый подход, который имеет историю возникновения.
Термин «дифференцированный» подход или обучение возник в 1864 году, но с иным обозначением – разделение программ и учебных планов т.е распределение циклов обучения: сельский цикл, городской цикл, уровень школ и классов и.т.д.
1864 году в России создают двух типов школ, опирающихся на дифференцированное обучение. Первая тип – подготовка к университету, второй тип школ – подготовка к средне-специальному обучению и так же к практической работе (в основном в такие школы были при деревнях и сёлах).
В 1920 году деятели педагогических и философских наук предложили отделить ветку дифференцированного подхода не только к школам, но и к личности. Появились дополнительные занятия, которые были индивидуальны и имели профессиональную направленность.
На дифференцированное обучение педагоги возлагали большие надежды, так как именно этот подход давал им и учениках развиться в нужном профессиональном направлении, но не всем было доступно такое обучение.
Актуальность заключается в том, что на сегодняшний день развитие и обучение личности ребёнка становится на первое место. Детские музыкальные и общеобразовательные школы, молодёжные центры, учреждения дополнительного образования должны обеспечивать развитие способностей, расширять кругозор обучающихся, мотивировать и формировать эстетический и художественный вкус. Можно считать, что дифференцированный подход в современном мире – это один из ведущих методов развития вокально-хоровых и творческих навыков в целом.
И. М. Осмоловская в своих работах писала, что дифференцированный подход, это важная деталь в обучении личности ребёнка, без которой эффективности развития не будет. Педагог должен создать комфортные условия и именно благодаря им происходит качественная дифференциация обучения. Для того, чтобы правильно воспользоваться данным подходом каждый педагог должен обладать качествами коммуникации уметь доступно, без принуждения дать знания и наглядный пример [21, с. 60].
Дифференцированное обучение актуально в наше время как никогда, так как не все дети равны по своим способностям и возможностям. Задача педагога обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого ребёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Осуществление такого подхода на уроках весьма проблематично, так как нет возможности использовать его к большому количеству обучающихся. Использование дифференцированного подхода в процессе обучения поможет решить эту проблему. Педагог строит процесс обучения, учитывая особенности каждой группы обучающихся.
Дифференцированный подход делает работу педагога более результативной, появляется возможность охватывать всех обучающихся. Дифференцированное обучение давно волнует педагогов и учёных и является не только социально – психологической, но и педагогической проблемой.
Степень научной разработанности проблемы. Вопрос о применении дифференцированного подхода в обучении, освящён в трудах известных педагогов и психологов: Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, В. И. Загвязинский, А.М. Кушнир, С.Л. Мирский, А.В. Плеханов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, Б. Л. Яворский.
Развитие вокально-хоровых навыков в старшем хоровом коллективе подробно описаны у хоровых деятелей таких как: М.И. Глинка, В.В. Емельянов, Г.А. Струве, Г.П. Стулова, П.Г.Чесноков.
Цель: выявить и продиагностировать применения дифференцированного подхода в работе со старшим хором ДМШ.
Задачи :
— проанализировать эффективность применения дифференцированного подхода в работе со старшим хоровым коллективом;
— раскрыть психолого-педагогические и вокально-хоровые особенности подросткового возраста;
— разработать и адаптировать систему работы, направленную на применение дифференцированного подхода в обучении вокально-хоровой деятельности;
Методологической основой являются основные положения в области педагогики, психологии, вокально-хоровой деятельности:
— теоретические положения о эффективности использования дифференцированного подхода в вокально-хоровом обучении (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, В.А. Крутецкий и др.);
— содействие развития подростка в переходный и мутационный период с помощью психологических и вокально-певческих методик (Н.Н. Добровольская, В.А. Крутецкий и др.);
Методы, примененные в работе:
— теоретические: анализ психолого-педагогической и учебной литературы по проблеме исследования;
Гипотеза исследования состоит в предположении, что применение дифференцированного подхода в вокально-хоровой деятельности даст возможность обеспечить эффективное развитие и индивидуальный рост каждого из участников старшего хорового коллектива.
Теоретическая значимость заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания об организации вокально-хоровой деятельности с использованием дифференцированного подхода.
Научная новизна исследования определяется предложенной методикой работы над развитием вокально-хоровых навыков в старшем хоровом коллективе с помощью применения дифференцированного подхода.
Практическая значимость исследования. Материал данной работы может быть использован в педагогической практике детских музыкальных и общеобразовательных школ, а также студентами профильных учебных заведений с целью изучения методик вокально-хоровой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствующей его цели и задачам методологической и теоретической базой, включающей в себя диагностики эффективности применения дифференцированного подхода в мутационный период, теоретические понятия вокально-хоровой деятельности, педагогики музыкального и психолого-педагогического образования;
| ТЕОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В СТАРШЕМ ХОРЕ ДМШ |
| 1.1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода в процессе обучения вокально-хоровой деятельности |
Дифференциация – это форма обучения детей, при которой учитываются все индивидуальные особенности ребёнка. Термин дифференциация в переводе с латинского обозначает разделённый на части. [21, с. 57].
Дифференцированная организация учебного процесса предполагает внешнюю и внутреннюю дифференциацию, дифференциацию содержания образования, вариативность темпа изучения материала и степени дозировки помощи учителя, дифференцированное применение таких средств формирования мотивации как: оценка и оценивание, создание ближайшей перспективы развития (визуализация зоны ближайшего развития), создание ситуации успеха, использование наглядных материалов, компьютеризацию образовательного процесса. Таким образом организованный дифференцированный подход создает психологические условия для формирования мотивации учения у школьников, оказывающей влияние на результаты их учебной деятельности. [23, с. 45].
Обучение пению в старшем хоровом коллективе на базе детской музыкальной школы должно происходить не за счёт постоянной и усиленной нагрузки на дыхательный, артикуляционный и голосовой аппарат, а за счёт возможности принимать активное и самостоятельное участие певцов в процессе обучения вокально-певческим навыкам. Для того, чтобы участник хорового коллектива выразил свою точку зрения, активизировал и проявил яркую заинтересованность к хоровому и вокальному пению, необходимо руководителю хорового коллектива, создать комфортные условия, которые будут не только удобными, но и мотивационными.
Хормейстер должен учитывать, что обучение идёт неравномерно и зависит от изначальных певческих установок, каждого из певца. Такое развитие, как показали психолого-педагогические исследования проявляются в более стремительном формировании одних певческих функций, при выраженном замедлении продвижения других, т.е одно развивается, другое отстаёт. Неважно старший или младший хоровой коллектив, в конечном итоге он будет состоять из участников, которые будут иметь неодинаковую степень подготовленности, различные интересы и цели, а также разнохарактерные способности звукоизвлечения.
Как показывает практика, хормейстер зачастую вынужден выстроить процесс занятия так, чтобы было комфортно всем, но при этом уровень развития вокально-хоровых певческих навыков снижается. В этом случае такой приём приводит к тому, что сильные участники хорового коллектива начинают «топтаться» на одном месте и не получают дальнейшего развития, теряют интерес и в конечном итоге уходят из коллектива, а слабые обретают статус «хронического отставания».
Педагог и доктор психологических наук В.А. Крутецкий в своих трудах отмечал, что все люди разные. Разные интересы, склонности, особенности, воображение и.т.д. У одних сильно развито мышление, у других — память, у третьих – умственные способности. [13, с.156].
Исходя из этого, можно сделать вывод, что в хоровом коллективе нет главных и ведущих певцов, а есть единое целое, в котором каждый вносит свой труд и развитие. Методика обучения на «среднем» уровне для хорового коллектива неприемлема, в этом случае только дифференцированный подход будет не только правильным, но и комфортным для всех участников коллектива.
Идея дифференцированного подхода, учитывающего индивидуальные особенности детей, зародилась в 1960 году в процессе обучения точным наукам.
На протяжении многих лет известные педагоги и психологи проводили исследования в этой области, что привело к созданию множества форм организации учебно-воспитательного процесса. Именно в них идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.
Дифференцированный подход включает соединение приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы. Возможна нелинейная организация хорового занятия, например, первая часть – обучение всех участников хорового коллектива согласно концертной программе, вторая часть – дифференциация обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей.
Дифференцированное обучение также включает в себя использование разных методов обучения, например, эвристического и исследовательского. Использование эвристического и исследовательского метода в дифференцированном обучении требует творческое применение знаний, много времени и значительных усилий, высокого уровня педагогической квалификации.
Несмотря на то, что дифференцированное обучение включает использование творческой деятельности, нельзя пренебрегать исполнительской и репродуктивной деятельностью, так как они допускают комбинацию разных методов и приемов. Приведём несколько примеров:
— хормейстер начинает подробный анализ вокально-хорового произведения, а участники хорового коллектива подводят итоги и выводы самостоятельно, удобным для себя способом. При этом одни певцы получают устную инструкцию, другие – письменную. Отдельные группы коллектива получают индивидуальную помощь в группе или от хормейстера;
— участникам хорового коллектива предлагается несколько вариантов заданий (одинаковых по сложности, но разных по форме исполнения), что отвечают типологическим особенностям каждого из певцов. Например, получая одну и ту же задачу, часть составляют ее план решения, а другая часть – находят формулу решения, третья – перестраивает эту задачу.
Многие руководители хорового коллектива дифференцируют задания эпизодично, кроме этого у них возникают трудности во время составления дифференцированных заданий для самостоятельной работы певцов. Вследствие чего ‒ одни не успевают в восприятии и осознании программного материала, а для других, они являются слишком легкие.
Реализация дифференцированного обучения дает возможность хормейстеру, руководителю хорового коллектива, а также учителю музыкально-теоретических дисциплин оперативно учитывать готовность обучающегося к изучению нового материала, обеспечить для каждого оптимальный характер познавательной деятельности на всех этапах обучения, одновременно создавать компенсаторные условия для певцов с трудностями обучения и одаренных занимающихся при соблюдении обязательного объема учебного материала.
Дифференцированный подход – это основа индивидуально ориентированной системы обучения, позволяющей учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей и интересов.
Успешное осуществление дифференцированного подхода возможно при условиях, когда учитель: умеет предвидеть трудности, которые могут возникнуть у ребенка во время освоения материала; учитывает общую готовность учеников к дальнейшей деятельности, то есть уровень сформированных знаний, способность самостоятельно работать; использует в системе дифференцированные задания индивидуального и группового характера; проводит перспективный анализ: для чего планируется задание, почему их нужно использовать на этом этапе урока, как продолжить работу на следующих уроках.
Психолог Н. А. Менчинская отмечала значимость дифференциации, своевременность и актуальность данного подхода. Индивидуально – дифференцированный подход – это отличный способ раннего выявления одаренных и талантливых детей. Он позволяет формировать у них универсальные учебные навыки, заниматься по уникальным образовательным траекториям [17, с. 222].
И. П. Подласый говорит, что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов детей [24, с. 348].
Каждый человек индивидуален и у каждого свой особый путь развития. Так и каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, как в высшей нервной деятельности, так и с физиологической стороны. Эти особенности влияют на своеобразие мышления, памяти ребенка, его воображение и на характер личности в целом.
Всем известно, что индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Другими словами, индивидуальные особенности играют огромную роль в формировании всех качеств.
Г.К Селевко. рассматривает дифференцированный подход как форму учебно-воспитательного процесса, в котором педагог работает с определенной группой обучающихся. Эта группа составлена на основе общих качеств наиболее значимых для учебного процесса, выделенных у детей [28, с. 10].
Для выяснения сущности понятия «дифференцированный подход» рассмотрим точки зрения различных исследователей. Так, по мнению Н.К. Гончарова, дифференцированный подход «должен обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей, а также социально-экономических потребностей общества» [10, с. 37].
Таким образом, с учетом изложенных выше точек зрения, под дифференцированным подходом мы будем понимать такую организацию процесса обучения, когда хормейстером, руководителем хорового коллектива или учителем музыки осуществляется опора на знание индивидуальных особенностей обучающихся в выборе форм, методов, средств и содержания изучаемого материала.
Так же, хотелось бы отметь важную роль дифференцированного подхода, как способ помощи познания личности. Для старшего хорового коллектива, такой подход в обучении очень важен.
Во-первых, такой подход поможет удовлетворить и развить культурные потребности личности. Активному воздействию в этом направлении способствует формирование, которые были заложены в дифференцированном подходе, т.е изначальный подход к участнику хорового коллектива, будет влиять на его дальнейшее развитие, психическое состояние и учебно-карьерный рост.
Во-вторых, это не только способ обучению и доведению вокально-хоровым навыкам до автоматизма, но и правильное протягивание дружеской линии между учеником и учителем, хормейстером. Важно быть другом для своего ученика.
И.Ф Петров – доктор философских наук, в своей статье писал, что: «Дифференцированный подход, это не застывший инструмент. Это бурно развивающийся способ, который требует от себя постоянного развития, тем самым благотворно влияя на личность и подход к ней» [23, с. 40].
В заключении параграфа необходимо сделать выводы о том, что: дифференцированный подход в обучении является совокупностью определенных средств, решений, методов обучения, которые охватывают конкретный элемент учебного процесса. Что представляет собой данный процесс?
Дифференцированный подход в обучении – это форма организации учебной деятельности, в рамках которой педагог работает с группой школьников, которая составлена с учетом наличия у них общих качеств. Его можно назвать составным компонентом дидактической системы, обеспечивающей специализацию учебного процесса для разных групп обучаемых.
1.2. Роль дифференцированного подхода в развитии вокально-певческих навыков при работе со старшим хором
Голос – это дар природы, который нужно постоянно тренировать. Благодаря постоянным тренировкам человек достигает максимальный уровень развития пения.
Пение – это функция организма, которая подчиняется общим законам мозговой деятельности. Очень многие люди считают, что голос — это только дар, который не имеет законов, правил и даётся не каждому. Возможно, это утверждение будет считаться правильным, если не обратить внимание на множество факторов. Например, мальчик-певец с прекрасным голосом, огромной силой динамики после мутационного периода теряет его из-за того, что педагог запретил ему заниматься вокально-хоровой деятельностью или напротив, ребёнок, который никогда не попадал в ноты, начал петь чисто и без «подъездов» в подростковом возрасте, но при этом до этого момента он занимался с педагогом, несмотря на то, что возможно у него никогда не получится освоить вокальную деятельность. Вывод один, с голосом поставленным голосом не рождаются, его тренирую и развивают.
Дифференцированный подход в вокально-певческой области требует от себя внедрить новый поиск приёмов и методов, программ в хоровом обучении. Сегодня можно говорить о нескольких индивидуальных подходах в работе с участниками старшего хорового коллектива. Самое главное, чтобы хормейстер мог применить методику данного подхода, он должен владеть профессиональным языком в совершенстве.
П.Г. Чесноков в своей книге «Хор и управление им» писал: «редко на дирижера, требующего дисциплины, бывают нарекания: его упрекают в излишней строгости, в чрезмерно повышенных требованиях. Конечно, все необоснованные требования подлежат осуждению. Постараемся глубже вникнуть в этот вопрос. Нам из опыта известно, к каким неутешительным результатам приводят иногда такие «требования». Как можно требовать, например, личного к себе расположения или искреннего и сердечного участия в общей художественной работе? Этого можно только желать, а достигается это не требованиями, а иными путями. Надо быть требовательным, прежде всего к себе самому и знать, что всякая работа дирижера с хором должна быть творческим актом, что подъем, контролируемый чувством художественной меры, должен быть постоянным спутником дирижера и в подготовительной работе, и при публичном исполнении.
Дирижер всегда должен быть внешне опрятен, приветлив, никогда не допускать грубости: он должен твердо усвоить, что грубость и тонкая художественная работа исключают друг друга. Дисциплину хора мы подразделяем на внешнюю и внутреннюю. [27, с. 156]
Самый распространённый вид дифференциации в вокально-хоровой деятельности «Типологический», т.е. отбор певцов подросткового возраста в хоровой коллектив, которые успешно прошли мутационный период. (Остальные участники формируются по индивидуальным группам и занятиям, как только проблемы мутационного периода исправляются, то их вновь возвращают в основной состав). Данный подход заключён в том, чтобы вести хоровые занятия с теми подростками, которые поют интуитивно и проработать проблемы тех, кто нуждается в индивидуальной помощи.
С точки зрения психологии, такой способ является неправильным, но с точки зрения охраны голосового аппарата – верен. Точка психологии:
— подростковый возраст, это бурный всплеск гормонов, которые могут отрицательно повлиять на данный способ обучения;
— остальные подростки, могут принять позицию «главных» и навсегда оставить более слабого певца в последних рядах, даже тогда, когда он пройдет режим «восстановления»;
«Типологический» подход имеет положительные и отрицательные стороны. Отрицательные стороны проявляются в:
— отсутствии выступлений на сцене (если у певца есть проблемы, требующие серьёзного вмешательства или же он не осваивает программу хорового коллектива);
— снижение интереса к обучению, так как певец не готов заниматься один на один с педагогом из-за того, что ему не комфортно.
— Проблема в формировании коммуникативных навыков.
Чтобы отрицательных сторон было меньше, чем положительных хормейстер должен ввести в начальной стадии работы – индивидуально-групповую форму, т.е разделение по группам с дальнейшим переходом в индивидуальные занятия, если они будут иметь острую необходимость.
Первая группа – это певцы, которые уже прошли мутационный период, имеют хорошую певческую опору, а также нуждаются в детальной работе с хормейстером.
Вторая группа – это те, кто не может справится с программой, имеет изменения в голосовом аппарата или есть причины, которые, затрудняют освоение одного из вокально-хоровых навыков. Певцы, этой группы нуждаются в постоянной поддержке, так как показывает практика в коллективе – неуверенность, с педагогом – более уверенно звучит голос (это зависит от физиологических и психологических явлений, которые происходят в период переходного и подросткового возраста).
Многие хормейстеры в ходе многолетнего опыта выявили, что «Эксплуатационный» подход должен быть применён, только в том случае, если:
— период мутации;
— нарушение умения слышать «соседа» по партии;
— чрезмерная вялость или же активное проявление своего характера, тем самым нарушая целостность хорового занятия;
— неуверенность, не комфортное нахождение обучающегося в хоровом коллективе;
— новый коллектив т.е для начала хормейстер должен несколько уроков провести с певцов в личностно-ориентированном подходе;
— подражание и крикливость в голосе;
— трудная жизненная ситуация, которая влияет на дальнейшее вокально-хоровое развитие;
Второй подход – «Компетентностный». Цель данного подхода в том, что теоретические знания в ходе индивидуальных занятий с певцом применяются на практике, т.е развитие ключевых теоретических навыков, которые способствуют реализации практических знаний. Одним словом, решение практических задач, через теорию. Компетентностный подход был отражён в трудах И. Г. Агапова, И. А. Зимней, В. В. Краевского, А. К. Марковой, Л. А. Петровской, М. Н. Скаткина, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишова, Г. П. Щедровицкого. При использовании подхода певец, по мнению Е.М. Барвинской, должен овладеть:
— навыком самостоятельного анализа хорового произведения. Его музыкальной линии и литературной, а также эмоциональной составляющей и духовного смысла;
— развитие интеллектуального мышления, умение теоретически правильно выполнить любой вокально-хоровой навык без специальной подготовки;
— содействие формирования навыка интерпретирования;
— развитие и усовершенствование вокально-технических навыков;
— развитие воображения и способность систематизации полученной информации;
— формирование навыков чтения с листа и транспонирования хорового произведения;
«Стилевой» – достаточно новый и современный вид дифференцированного подхода. Задача состоит в том, чтобы участник хорового коллектива научился понимать, различать и воспринимать стиль исполняемого произведения. Д.Б Кабалевский, Е.Д.Критская считали, что именно такой подход может сформировать три основные задачи:
— формирование целостного восприятия хорового произведения при помощи слухового анализа;
— умение раскрывать исторический и стилевой замысел музыкальной и литературной мысли;
— понимание различных культурных и стилистических пластов;
Четвёртый подход – «Культурологический» или «Антропологический». Данные подходы в практике, как индивидуальная линия применяются редко и чаще всего в комплексе с другими подходами. Цель – формирование самореализации и самостоятельности, путём индивидуального подхода в подборе вокально-хоровых партий.
«Интерактивный» подход или же «Дистанционный» очень популярен в настоящее время. Цель данного подхода в самостоятельном изучении нового хорового материала. По мнению многих хормейстеров, данный подход реализуется через:
— задания, которые имеют не только теоретическую составляющую, но и творческую, т.е. разбор нового материала с подкреплением элементами театрализации.
— задания, которые направленны на развитие самоанализа;
— задание, где используется не только опытно-педагогическая составляющая хормейстера, но других смежных специалистов.
Подход «Самопознание» – это развитие знаний и навыков путём самостоятельного поиска и осознания их теоретической и практической части. Для того, чтобы использовать данный подход в практике для начала нужно изучить психику ребёнка, настроить с ним комфортные и доверительные отношения и постоянно подбадривать певца. Подход практически не используется в работе, так как считается малоэффективным.
Последний подход «Имитационно и игровой» – это подход, который позволяет в процессе игры обучить и развить теоретическим навыкам, а также практическим. Более детальный разбор анализа представлен ниже во второй главе.
В конце параграфа хотелось бы отметить, что применение дифференцированного подхода в ходе работы со старшим хоровым коллективом наиболее эффективен, чем постоянная работа с единым коллективом. Хормейстер имеет возможность корректировать и направлять индивидуального, каждого певца, тем самым повышает эффективность звучания единого целого.
1.3 Психолого-возрастные особенности участников старшего хора ДМШ
Старший хоровой коллектив – это коллектив в котором обучаются подростки или певцы, который только переходят в новый этап жизни. Подростковый возраст – это период, в котором происходит ряд специфических изменений в организме «ребёнка-подростка». В подростковый период, а именно в период переходного возраста повышается количество гормонов в крови, нарушаются пропорции тела (рост туловища замедляется при росте конечностей), движения становятся медленными и неуклюжими, в характере присутствует возбудимость, эмоциональные всплески, ранимость и неуравновешенность. В психологии отмечают несколько этапов переходного возраста:
— 10-11 лет – нижняя граница переходного возраста. Этот этап характерен созреванием половых гормонов;
— 12-14 лет – средняя граница переходного возраста. Эмоциональное напряжение, период «отказа» и проявления себя;
— 15 – 17 лет – высшая граница переходного возраста. Устанавливается эмоциональное состояние, подросток начинает искать себя в разных видах деятельности;
В социальной окружающей среде подросток начинает строить новые отношения со своими сверстниками и взрослыми. Взрослые для подростка не редко являются раздражителями и обидчиками, поэтому он ищет равноправие среди сверстников. Родители и хормейстер – не авторитет.
Статус, который «ребёнок-подросток» имеет в коллективе для него важнее, чем статус взрослых над ним. Это связанно с тем, что в период переходного и подросткового возраста личность не выносит критику и замечания, которые сделаны при его сверстниках, но если сделать эти замечания в индивидуальном порядке, то он их воспримет наиболее адекватно.
В такие моменты отвержения или эмоционального всплеска важно не потерять контакт между взрослым и подростком, остаться авторитетом и набраться терпения, а также дать возможность не много побыть самостоятельной личностью. Взрослый должен понимать, что физическое развитие остро и бурно влияет на психологические процессы личности. Каким образом эти два критерия связанны?
На самом деле учёные пришли к тому выводу, что связь прямую связь в взаимодействие между физиологическим и психическим развитием установить трудно. Однако врождённые особенности организма доказывают другое – соматотип.
Соматотип – это результат развития бурного роста подростка. В науке определяются три уровня самототипа:
«Рыхлый» — избыток жировой ткани, высокий рост или атлетическое сложение. Для мальчиков – это нормальный тип, который наоборот приобретает синдром величия. Для девочек – это болезненные синдром, так они начинают комплектовать по поводу своего роста и веса. Учёные провели тест между школьниками и выявили, что именно этот тип физического развития наиболее популярен;
«Стройный» — наличие мускул и стройности. Тип, который вызывает восхищение, а с другой стороны насмешки. Такие подростки очень часто бывают несильны в обучении или же нередко достигают хороших результатов, тем самым собирая на себе завидные взгляды.
«Худой» — костлявый, нет добора в весе. Обычно такой самототип подвергает подростка к хроническим усталостям и неуспеваемости.
Правильное психолого-физиологическое развитие будет успешным в зависимости от постановки и окружения социального созревания. В подростковом возрасте социальное развитие играет огромную роль, подросток самоутверждается за счёт многих факторов таких как: получение паспорта, выбор профессии, поступление в средне специальное заведение, возможен выбор дополнительного заработка.
Следует заметить, что социальное развитие, так же как физиологическое и психическое протекает неравномерно, а именно по типу «толчка» т.е есть волна развития и нет. Подросток может плыть по течению, набираться новым навыкам в сфере труда и быта, а может и обрести статус «беспомощного» (статус «беспомощности» очень часто является явлением гиперопеки со стороны родителей).
Как понять, что подросток развивается правильно и не имеет статус «беспомощности»:
— позитивный и комфортный переход в средние классы. Подросток чувствует себя уверенно и спокойно, не существенных скачков в обучении;
— расширение круга общения, полезной деятельности и приобретение новых навыков;
— доверие к родителям и учителям, спокойное выполнение заданий, который исходят от взрослых. Возможен эмоциональный всплеск, но он проявляется в умеренных и не затяжных темпах;
Половое созревание в переходном этапе играет прямую роль в психическом состоянии подростка. Агрессия, негатив, самооценка – это явления, которые подвержены гормональным изменения в организме.
Чтобы правильно и эффективно организовать дифференцированный подход в работе старшим хоровым коллективом, был приглашён психолог, который специализируется на работе с детьми и подростками.
Цель: выявить психологические качества, каждого из подростков и разработать программу для поддержки и развития личности (подробный анализ эффективности работы, которая была разработана после диагностики психологом подростков см. в параграфе 2.3.).
Работа психолога состояла из трех этапов:
— подбор «инструментов» — выявление эмоциональных качеств, социальной активности, автономности;
— обработка полученных данных;
— формулировка результатов;
На основе полученных данных анализ и подбор дальнейших методик, диагностик, делают выводы.
В данном тестировании приняли участие 20 участников старшего хорового коллектива в возрасте 12-15 лет. Длительность тестирования и формулировки данный – две недели .
При тесном сотрудничестве психолога и хормейстера было выявлено, что для создания первого этапа, был использован опросник, который включал в себя методику «Психологического благополучия».
«Психологическое благополучие» (опросный тест) — это разработка психологов К.Роджерса и Р.Даймона. Включает в себя вопросы, которые направленны на выявление адаптации подростков, которые перешли из детского возраста в подростковый (переходный этап). Опросный тест состоит из 101 вопроса, без использования местоимения в 3-е единственном лице. Цель методики выявить:
— социальную адаптацию подростка;
— положения своей личности в коллективе;
— эмоциональное состояние подростка;
— мотивацию и стремление к изучению новых навыков;
— дружелюбность;
— степень агрессии и отрицательных черт;
Оценка опросного теста «Психологическое благополучие»:
«5» – абсолютно согласен;
«4» – согласен;
«3» – скорее согласен, чем не согласен;
«2» – скорее не согласен, чем согласен;
«1» – не согласен;
«0» – абсолютно не согласен.
Результаты опросного теста «Психологическое благополучие» представлены в таблице:
Таблица 1 – результаты опросного теста «Психологическое благополучие»:
| Критерии | Нейтральные | Положительные | Отрицательные |
| Адаптация подростка | 19,20 | 6,56 | 3,01 |
| Положение в коллективе | 13,20 | 40,50 | 1,05 |
| Эмоциональное состояние подростка | 10,01 | 20,02 | 60,08 |
| Мотивация и стремление к изучению новых навыков | 1,05 | 70,08 | 30,08 |
| Дружелюбность | 1,05 | 80,00 | 23,07 |
| Степень агрессии и отрицательные черты | 0 | 0 | 0 |
Пояснительная записка:
«Адаптация подростков» — около 40% подростков из всего старшего коллектива спокойной и нейтрально переносят изменение социального статуса в жизни, переходный период проходит гладко, без «сильных» скачков.
«Положение в коллективе» — 80 % процентов чувствует себя комфортно в старшем хоровом коллективе и не имеют трудностей в общении. 20 % подростки, которые в связи физиологическими и психологическими особенностями чувствуют себя не очень комфортно, не общительны, идут на контакт только с хормейстером.
«Эмоциональное состояние» — 70 % подростков раздражительны, подавлены в периоды трудных ситуаций.
«Мотивация и стремление» — 80 % проявляют самостоятельность и любопытность в работе над новыми вокально-хоровыми навыками.
«Дружелюбность» — 80 % подростков дружелюбны, не закрыты от окружения.
«Степень агрессии» — при диагностики психологом не выявилось агрессивных подростков, которые нарушают правила этикета и других взаимосвязанных правил общения.
В конце хочется отметить что, подростковый возраст – это понятие применяется к личности, когда она переходит из одной стадии в другую, т.е. из детского возраста в подростковый жизненный этап. Подростковый возраст считают переходным. Особенность переходного возраста заключается в том, что подросток требует глубокой психолого-эмоциональной поддержки со стороны окружающей ему среды.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Существует множество оснований для дифференциации в учебном процессе и от мастерства учителя зависит то, насколько правильно она будет осуществляться. Дифференцированный подход считаем необходимым, т.к. его использование приводит к улучшению результатов процесса обучения на основе учёта особенностей учащихся. В условиях урока дифференцированный подход к обучающимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед ними посильных задач.
Необходимо подчеркнуть, что дифференцированный подход следует осуществлять в каждом классе с самого начала обучения детей в школе. В начале основанием для дифференциации может стать готовность ребенка к школе, а в последующем способ восприятия информации, степень обученности и обучаемости, степень творчества, познавательной активности и т.д.
Обучение будет более эффективно и повысит мотивацию детей к обучению если разработать упражнения для реализации дифференцированного подхода и применять их на вокально-хоровых уроках.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. / Г.С. Абрамова. — Москва: Изд-во центр Академия, 1999. — 672 с.
- Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. / Э.Г. Азимов, А.Н Щукин. — Москва: Изд-во ИКАР, 2009. — 448 с.
- Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 3-е издание. /В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2012. — 602 с.
- Бабаджанян Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. / Т.С Бабаджанян. — Москва: 2009. — 182с.
- Батовская Е.Н. Экспериментальные тенденции в современном хоровом творчестве. Проблемы музыкальной науки. / Е.Н. Батовская. — Москва: 2018. — 65-69с. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. предвузов. / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. — Москва: Изд.-во Академия, 2002. — 416 с.
- Бейдер Т.А., Вендрова Т.Е., Критская Е.Д. Музыка в 4-7 классах: Метод. пособие для учителя. / Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, Е.Д. Критская. — Москва: 2012. — 68с.
- Беспалько В.П. Социально-культурная деятельность: сущность, новые подходы. Культурологические проблемы развития региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / В.П. Беспалько — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. — 10-12 с.
- Выгосткий Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4. Детская психология. / Л.С. Выготский. — Москва: Изд-во Педагогика, 1984. — 432 с.
- Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. / Н.К. Гончаров. — Москва: 1963. — 248 с.
- Добровольская Н.Н. Вокальное управление в хоре подростков/Н.Н. Добровольская. — Москва: АПН РСФСР, 1959. — 28 – 33 с.
- Керимбекова М. А., Жунисбекова Ж. А. Уровневая дифференциация младших школьников на уроках математики /М.А. Керимбекова, Ж.А Жунисбекова. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований: 2016. — № 2-1. -76-79 с.
- Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / Крутецкий В. А. — Москва: Изд-во Просвещение, 1980. —352 с.
- Крутецкий В.А. Психология подростка. /В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. – Москва: Изд-во Просвещение, — 1965. – 316 с.
- Левидов И.И. Направление звука в «маску» у певцов. Учебное пособие. /И.И. Левидов. – Москва: Изд-во Лань, Планета музыки, 2019. – 44 с.
- Лихачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций/ Б.Т. Лихачёв — Москва: Изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 647с.
- Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. — Москва: Изд-во НПО ‘МОДЭК’, 1998 — 448 с.
- Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты / В.Ф. Моргун. – Москва: Изд- во Школьные технологии, 2013. — № 3. — 24-34 с.
- Мордахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике / Л. В. Мордахаев. — Москва: — 2002. — 320 с.
- Мухина В.С. Возрастная психологии: Учебник для студ. Вузов. -7-е изд. Стереотип / В.С. Мухина – Москва: Изд-во Академия, 2003. – 456 с.
- Осмоловская, И.М. Дифференциация обучения: за и против / И.М. Осмоловская. — Москва: Изд-во Просвещение,2009. — 54-68 с.
- Перевозный А. В. Педагогические основы дифференциации современного образования / А. В. Перевозный. — Москва.: Изд-во Академия последипломного образования, 2012. – 155 с.
- Петров И. Ф. Дифференцированный подход к удовлетворению культурных потребностей личности. / И.Ф. Петров. — Тула: Приокское книжное издательство, 2010. – 142с.
- Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. / И.П. Подласый. – Москва: Изд-во ВЛАДОС, 2002. – 576 с.
- Рубенштейн С.П. Основы общей психологии / С.П. Рубенштейн. — Питер: Изд-во Просвещение,2011. — 312 с.
- Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин. ‒ Москва: Изд-во Академия, 2012. ‒ 576 с.
- Струве Г.А. Школьный хор: Кн. Для учителя. /Г.А. Струве – Москва: Изд-во Просвещение, 1981. — 191 с., ил.
- Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. / Г.С. Тарасов – Москва: Изд-во Просвещение, 1993. – 704 с.
- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. /Б.М. Теплов — Москва: Изд-во Просвещение, 1947. – 334 с.
- Халабузарь П. В., Попов В.С., Добровольская Н.Н. Методика музыкального воспитания / П.В. Халабузарь, В.С. Попов, Н.Н. Добровольская — Москва: Изд-во Музыка, 1989 — 176 с.
- Чесноков П.Г. Хор и управление им: Учебное пособие для хоровых дирижеров. / П.Г.Чесноков – Москва: Изд-во Просвещение, 2018. – 200с.
