Развитие художественно-образного мышления детей
на занятиях по элементарному музицированию
в условиях дополнительного образования в ДОУ
Стефаненкова Елена Андреевна
Музыкальный руководитель
МАДОУ «ДС «Дельфин»
ЯНАО, г. Муравленко 2023
С О Д Е Р Ж А Н И Е
| Введение. Обоснование выбора темы.
Глава I. Теоретическая концепция формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников в процессе созидательной деятельности.
Глава II. Онтогенез зрительно-слуховых, пластических и музыкальных ассоциаций старших дошкольников в контексте научно-экспериментальной деятельности. Обобщение результатов научно-экспериментальной деятельности. Основная цель, задачи. Методологическая база исследований. Глава III. Приемы и методы формирования, развития художественно-образного мышления детей в процессе музыкально-импровизаторской деятельности в условиях дополнительного образования в ДОУ. Заключение. Список используемой литературы. |
с.3-7
с.7 с. 7-11 с. 11-14 с. 14-20 с.21-26 с.26 с.27-28 |
Введение
Настоящее время характеризуется переосмыслением системы общего музыкального образования и научно-педагогическим поиском новой прогрессивной методологии развития творческого мышления детей.
Это приводит к пересмотру существующей программы и совершенствованию занятий музыки в ДОУ, а также к необходимости введения дополнительного образования в ДОУ.
В контексте данной проблемы приобретает актуальность вопрос художественного познания мира дошкольниками старшего возраста на занятиях музыки через собственную созидательную деятельность. Но до настоящего времени связь методики построения и проведения музыкального занятия с методикой воспитания и развития образного мышления детей на примере включения в занятие вокальной, инструментальной, пластической импровизации остается недостаточно изученной.
Вопрос музыкально-импровизаторского творчества детей в рамках общеобразовательного учреждения нашел отражение в некоторых работах и практической деятельности отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов.
Так в России в 30-е годы XX столетия большой интерес многих педагогов-музыкантов был вызван концепцией детского муз воспитания Б. Л. Яворского. Привлекало неординарное решение поставленных им задач, способствующее оптимальному раскрытию возможностей детей, активному развитию их творческих способностей. Яворский уделял внимание активному музицированию (пению и игре на муз инструментах), в том числе и сочинению подголосков простейших мелодий.
В 70-х годах о важности включения в музыкальную деятельность элементов импровизаций (инструментальной, вокальной деятельности детей) говорится в работах Н. Садоян и Г. Ригиной.
Так, например, Н. Садоян (1976) была разработана специальная методика, включающая ряд творческих заданий: «вопрос-ответ», сочинение песни на заданные слова или собственные стихотворения, свободная инструментальная импровизация. Процесс выявления и развития творческой активности детей был тесно связан с освобождением от обязательного заучивания, запоминания. Детям давалась возможность проявления своего «Я». Импровизаторско-творческая деятельность пронизывала всю структуру занятия музыки.
В методической статье Г. Ригиной «Вокальная импровизация в первом классе» (1978) кроме развития вокально-слуховых способностей акцентируется внимание на активизации творческого музыкального мышления. Предлагаемые автором приемы и методы работы включали: сочинение музыкального ответа на вопрос, «музыкальный разговор» (сюжетно-образную игру), сочинение мелодии на заданный текст.
В контексте проблемы, несомненно, вызывает интерес музыкально-педагогическая деятельность Л. В. Виноградова, создавшего оригинальную систему музыкального обучения детей 6-ти летнего возраста (1982). В ее основу легла концепция системы музыкального воспитания Карла Орфа. В процессе курса элементарного музицирования ребенок осваивает выразительные средства музыкальной лексики, приобретает навык творчески оперировать полученными знаниями, учится организовывать музыкальное действо, в целом. На занятиях создается благоприятная атмосфера для выбора интересных ритмов, красивых мелодий, удобного аккомпанемента, выразительных движений. Поиск музыкального решения осуществляется на импровизационной основе.
До недавнего времени музыкальное воспитание в российской общеобразовательной школе и ДОУ носило преимущественно репродуктивный характер. На музыкальных занятиях В ДОУ практически не уделялось внимания импровизации, как мощному средству развития музыкально-творческого мышления детей, как активному способу познания языка музыки. Здесь уместно привести слова известного советского музыковеда Л. А. Баренбойма, который отмечал, что «если в обучении хоть в некоторой степени не пытаются сблизить «композиторское» и «исполнительское», не удастся заложить у широкой массы детей фундамент музыкальности».
Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как к одному из ведущих методов воспитания. Так с начала 90-х годов, в процессе переосмысления концепции общего музыкального образования (от имитативной педагогики к педагогике креативной), идея воспитания и развития художественно-образного мышления детей на занятиях музыки через собственную созидательную деятельность становится все более и более значительной. Она получает продолжение в теоретических работах и практической деятельности ряда ученых и педагогов. Среди заслуживающих внимание работ следует отметить программу «Музыка» (для начальных классов общеобразовательной школы) Н. А. Терентьевой (1994). Автор рассматривает творческую деятельность детей как единую систему не только последовательно развивающихся, но и детерминированных творческих заданий раскрывающих специфические связи искусства с окружающим миром.
Творческие задания реализуются через освоение тематических комплексов сквозных и этапных тем. Важнейшей целью творческих заданий является развитие образно-ассоциативного мышления, художественного воображения, формирование, художественной фантазии путем соотнесения с закономерностями окружающей жизни. В процессе выполнения творческих заданий ребенок проходит путь: от художественного восприятия к пониманию художественного языка данного вида искусства; от понимания и сопереживания к художественному сотворчеству; от сотворчества к самостоятельному творчеству. Вся система творческих заданий служит достижению единой цели – на основе художественно-творческой деятельности детей способствовать формированию навыков эмоционального переживания явлений окружающей действительности духовного мира человека воплощаемых в совокупности различных видов искусства. В программе отводится место следующим творческим заданиям:
- сочинение мелодии и аккомпанемента к любимому стихотворению;
- словесное и музыкальное рисование;
- подбор звуков пропущенных в мелодии;
- импровизация на музыкальное домысливание увиденного;
- импровизация на передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусти, радости, страха, восторга, и т. д. );
- графическое и цветовое моделирование музыки.
За последние годы, в практике реализации авторских программ музыкально-эстетического воспитания детей 6,7-9 лет, все чаще стали встречаться разработки вопросов интегративного обучения, базирующиеся на осознании детьми общности выразительных средств пластики, цвета и линии (Н. Г. Тагильцева), семиотической подготовки (И. П. Манакова, Н. Г. Салмина), замещения символического значения слова на цвет и графическую линию как символы передачи эмоционального переживания музыки в классах коррекции (Н. Н. Платонова). Анализ показал, что в предлагаемых инновационных методах всё больше уделяется внимания развитию у детей творческого воображения и художественно-образного мышления. Музыкальная (вокальная, инструментальная) импровизация, в условиях интегративных занятий, равно как и ритмомелодическое моделирование постепенно занимает ведущее, приоритетное значение, как действенное средство в познании ребёнком мира музыки, развитии потребности к художественному самовыражению и созидательной деятельности.
Среди завоеваний в области зарубежной музыкальной педагогики, заслуживает особого внимания система детского музыкального воспитания Карла Орфа, которая до настоящего времени, является одной из наиболее прогрессивных в области общего музыкального образования и имеет своих последователей во многих странах мира. Применение методов К. Орфа для коллективного детского музицирования и импровизаций доказало высокую эффективность и целесообразность. “Каждый узнает лишь то, что сам попробует сделать” – эта идея Песталоцци лежит в основе всей орфовской системы.
На данный момент в дошкольной музыкальной педагогической практике последователи орф-педагогики занимают лидирующие позиции. Такие педагоги-музыканты как Т.Э. Тютюнникова, В.А. Жилин, И. Шестопалова и другие орф-последователи проводят семинары по музыкальному развитию старших дошкольников и школьников. Вокальная, инструментальная, пластическая импровизации в обучении и развитии музыкальных способностей детей занимают в методиках вышеуказанных педагогов главное место. Данные педагоги широко транслируют свой опыт работы в печатных изданиях, на ресурсах интернета, а также, организуют семинары, курсы.
В связи с вышесказанным, движение педагогической практики вызвало у меня желание рассмотрения проблемы с позиции технологии развития художественного-образного мышления старших дошкольников в процессе музыкальной импровизации на занятиях по элементарному музицированию в ДОУ в условиях дополнительного образования. Этот подход требует интенсивного изучения. С одной стороны, руководствуясь пониманием того, что творческая работа позволяет расширить слушательский багаж не только понимать язык музыки, но и активно им оперировать, с другой стороны, оттолкнувшись от идеи разносторонности и целостности музыкального восприятия визуально-слуховых вне предметных со ощущений, и интегративного комплекса в целом, теоретическая мысль выходит на этап постижения импровизаторского музыкального творчества, как важнейшего фактора и средства развития художественно-образного мышления детей при помощи определенных приемов и методов.
В процессе проведенного исследования передо мной стояла определенная цель – разработка приемов и методов воспитания и развития художественно-образного мышления на примере импровизаторской деятельности дошкольников 6-7 лет на занятиях элементарного музицирования в ДОУ в условиях дополнительного образования.
Задачи проведенной исследовательской работы могут быть сформулированы следующим образом:
- Создание теоретической концепции формирования и развития художественно-образного мышления дошкольников в процессе созидательной деятельности. Смысл ее видится в объединении с помощью творчества черт онтогенеза зрительных, слуховых и музыкальных ассоциаций.
- Исследование и обобщение результатов экспериментов, проводимых по отдельно разработанным творческим заданиям на занятиях элементарного музицирования в условиях дополнительного образования в ДОУ.
- Разработка приемов и методов формирования и развития художественно-образного мышления детей в процессе музыкально-импровизаторской деятельности.
Объектом исследования является формирование и развитие художественно-образного мышления в условиях активизации творческих способностей детей в процессе занятий элементарного музицирования в условиях дополнительного образования в ДОУ.
В качестве предмета исследования выступают развивающие методы, активизирующие художественно-творческое мышление, основанные на практической творческой деятельности, и проявляющиеся в восприятии общих выразительных средств музыки, пластики, жеста, изобразительного и сценического искусства.
Проводимая исследовательская работа основывалась на положениях разработанных в зарубежных и отечественных исследованиях по вопросам развития художественно-образного мышления в процессе музыкально-импровизаторской деятельности. Важным для построения теоретической модели и подходов к практической ее реализации оказались теоретические и методические концепции К. Орфа (элементарное музицирование как процесс творческого познания музыкальной лексики), Н. А. Терентьевой (от урока музыки к интегрированному уроку искусства), С. Л. Долгушина (теория «семантической инвертности»).
На начальном этапе научно-исследовательской и экспериментальной работы в плане гипотезы в модель (рабочую программу) вводились достижения методики общего музыкального образования, практика элементарного музицирования, которая вызвана усилением психологического аспекта при воспитании и развитии созидательных навыков (акцентировка на образно-эмоциональной, синестезийной стороне восприятия) и активизацией творческого начала в игровых формах.
Научная новизна работы проявляется в создании оригинальной теоретической концепции дополнительного музыкального образования, а также создании и разработки модели проведения занятий по музыкальной импровизации и элементарному музицированию с дошкольниками 6-7 лет.
Апробация предлагаемых приемов и методов формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников успешно прошла в подготовительной группе МБДОУ «ДС «Дельфин» на занятиях по элементарному музицированию в условиях дополнительного образования (платные услуги).
Глава I.
Теоретическая концепция формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников в процессе созидательной деятельности на занятиях элементарного музицирования в ДОУ в условиях дополнительного образования.
- Оптимизация творческих способностей как важнейшая задача музыкально-эстетического воспитания
Анализируя ткань искусства, познавая законы сопряжения звуков, принципы организации и развития музыкального произведения, проясняя его исторический контекст и вскрывая духовную сущность, исследователь работает уже с результатом творческого акта. Но основы существования музыки связаны в не меньшей степени с законами музыкального восприятия и ее психофизиологического воздействия, пока еще мало исследованными.
Многое в характере музыкально-эстетического впечатления определяется общими законами художественного. Мы рассматриваем искусство как форму своеобразной человеческой деятельности, рождающей художественные ценности; это положение, в полной мере, относится и к музыкальному искусству.
Специфика такого рода деятельности основана на непосредственности чувственного познания окружающего мира.
Если наука приходит к обобщениям в виде понятий, формул, воспринимаемых, прежде всего логически, то искусство рождает художественные образы, которые более непосредственно обращены к чувствам человека, его эмоциям, ощущениям. Из этого следует, что воспринимать искусство без сопереживаний невозможно. Это определяет и некоторые существенные особенности художественного образа. Ему свойственно отражение действительности во всем ее многообразии (целостный характер отражения).
Наряду с утилитарным, прикладным предназначением, музыка способна воплощать внутренний мир людей, помогает человеку развить, углубить и облагородить свою «культуру переживаний», создает благодатную почву для созидательной деятельности. Поэтому важной задачей воспитания духовной культуры дошкольников является разработка и внедрение творческой системы музыкально-эстетического образования. Именно с познанием человека, всей целостности его внутреннего мира, рождаются гуманизированная научная мысль и интеллектуальное одухотворенное постижение искусства. Поэтому различные виды научного, художественного практического познания в их единстве должны служить основой человеческой культуры. Если проблемой актуализации сознания занимается наука, то совершенным «инструментом» погружения в духовность является искусство, ибо только опыт эстетического переживания, в широком смысле неотделимый от нравственного, учит ценить неповторимость окружающего мира.
Познавательные, воспитательно-эстетические и созидательные функции искусства должны определять процесс его изучения в общеобразовательных учреждениях, однако творческая функция искусства оказывается наименее доступной для детей. Познание красоты без эмоционального личностного переживания неминуемо оборачивается глубоким непониманием ее. Развить чувство прекрасного можно и нужно не столько путем объяснения, приобщения детей к отдельным видам художественного творчества, сколько через процесс активного наблюдения – переживания различных сторон окружающего мира в произведениях искусства на основе собственной творческой деятельности детей в доступных для них формах.
Цель музыкально-эстетического развития на занятиях элементарного музицирования – оптимизировать созидательные качества личности.
Идеи комплексного освоения искусства, восходящие к традициям древности, в настоящее время обретают особую актуальность. Музыка, литература, живопись – мир искусства в трех видах – охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно.
Как справедливо указывает Н. А. Терентьева: «…отдельные виды художественного творчества имеют свои специфические задачи в процессе отображения мира внешнего и внутреннего, что ни в коем случае не следует игнорировать, но главное – дети должны постигать предмет и задачи каждой области искусства в их взаимосвязи» [34, C.4].
Разностороннее эстетическое образование имеет своей целью гармонизацию личности. Современное понимание гармонически развитой личности идет от субъекта. Оно – в равновесии сознания и подсознания (чувства). Только гармония этих начал способна блокировать односторонность, создать в самом человеке условия беспрепятственного выявления всех сил и дарований. Формирование системы духовного саморазвития предполагает, прежде всего, активизацию созидательных способностей.
Сегодня для подготовки специалиста любой области одних знаний уже недостаточно. Нужны люди, способные к эвристической деятельности, обладающие значительным личностным и профессиональным потенциалом. Поэтому создание условий для максимальной оптимизации творческих способностей следует признать одной из важнейших задач музыкально-эстетического воспитания, что в свою очередь, ставит проблему системного подхода к воспитательному процессу.
Понимание отечественными учеными и педагогами-практиками актуальности настоящей проблемы нашло отклик в появляющихся программах, разработках инновационных методов обучения.
Процесс собственного художественного созидания в рамках дополнительного образования является социально значимым по сущности и направленным на познание и освоение окружающего мира. Среди задач связанных с всесторонним развитием личностного потенциала ребенка, формированием его эстетической культуры, оптимизации эвристического мышления и познавательной деятельности, раскрытием преобразующей силы музыки и многих других, важная роль отводится овладению образным языком музыкальной лексики, формированию умений и навыков с целью постижения имманентной сущности музыки, развитие эмоциональной культуры, ассоциативного восприятия, и, в том числе, художественно-образного мышления.
Теоретической и методологической основой проводимых исследований стала экспериментальная программа «Элементарное музицирование» для начальных классов общеобразовательной школы, составленная С. Л. Долгушиным [14, с.43] и его теория «семантической инвертности». В последней, рассматривается взаимообращаемость «знаков» (мыслеформул) на уровне ассоциативно-образных представлений как в видах искусства (музыка, жест, танец, изобразительное искусство), так и явлениях культуры – системы мифа, ритуала.
Это послужило исходной точкой для создания педагогического метода, направленного на формирование и развитие творческого воображения, художественно-образного мышления детей, их созидательной активности, и составлению цикла занятий по элементарному музицированию для старших дошкольников, проводимых в условиях дополнительного образования (платные услуги).
При разработке концепции формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников на занятиях по элементарному музицированию, учитывалась специфика детской аудитории, ее возрастные особенности, многоплановость занятия по видам работы.
Известно, что творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного мышления, логики и интуиции, творческого воображения и активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.
Метод детского созидательного творчества даёт возможность педагогу включать поисково-художественную практику детей в их познавательную деятельность. Творчество дошкольников отличается от других типов их работы тем, что они открывают сами что-то важное, ранее неизвестное им в мире музыки.
Музыкальное искусство занимает особое место среди других видов искусств, прежде всего благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка.
Если художественные средства других искусств имеют жизненные аналоги, музыкальный предмет может функционировать лишь в системе музыкально-слуховой деятельности. Говоря о коммуникативно-знаковой природе музыкальной предметности, В.О. Петрушин подчеркивает условность этого понятия применительно к анализу музыкальной деятельности: «Музыкальный предмет, если понимать понятие «предмет» буквально, в духе ныне господствующей психологической доктрины, есть понятие условное. Иное дело, если музыку понимают как предмет особенный – как объективную форму выражения субъективного мира человека, как форму связи субъективного и объективного, индивида и общества» [28, c. 24]. При таком понимании знаковая сфера музыки обозначает предметно-духовную содержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения и внутренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отражающего музыку в соответствии с социально-эстетическими ценностями и оценками.
Музыка, благодаря наличию разнообразных звуковых музыкальных систем, их соединения с речью и выразительными средствами многочисленных музыкальных инструментов, обладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образного отражения действительности и психологической регуляции эмоционально-интеллектуального в психике человека.
- Роль художественно-образного мышления и импровизаторская
деятельность старших дошкольников в процессе занятий
по элементарному музицированию
Музыкальное творчество – один из наиболее продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармоничного развития. Важнейшее его условие – формирование творческих способностей, мышления и воображения. Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благоприятно для их становления.
Самый доступный вид творчества – элеметарное музицирование. Его значение в эстетическом развитии детей определяется тем, что оно – прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностьей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.
Элементарное музицирование – одно из важных средств активизации формирования музыкальных способностей и творческой деятельности детей.
На занятиях по элементарному музицированию ребенок осваивает основные средства музыкального языка, чтобы в дальнейшем самостоятельно разбираться в музыкальном произведении, созданным композитором.
Элементарная музыка – термин одного из крупнейших современных композиторов, немецкого педагога-музыканта Карла Орфа.
“Элементарная” не значит примитивное. По латыни elementaris означает начальный, основной, необходимый. Таким образом, элементарное музицирование можно рассматривать как процесс овладения детьми основами музыки. Это предполагает не только основательное приобретение определенных знаний, но, главное, умение ими активно и творчески оперировать.
Осуществить всё это в музыкально-воспитательной работе можно в том случае, если начать с самого простейшего.
Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли.
В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом, и сразу в законченном виде. Главные психические процессы в ней – эмоции и интуиция, в то время как в сочинении – аналитическое начало.
Музыкальная импровизация – одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которой осуществляется на базе музыкального языка.
В процессе овладения языком музыки формируется конструктивный тип музыкального мышления, оперирующий “внутримузыкальными элементами”.
Музыкальное творчество в целом – продукт взаимодействия образно-художественного и конструктивного мышлений. Образное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художественный замысел.
Обогащение художественно-образного мышления учащихся является важной задачей в развитии творческого потенциала детей.
Всесторонне анализируя многогранность художественно-творческого процесса, в целом, мы пришли к выводу, что музыкальная психология, как наука, наряду с проблемами, затрагивающими детерминированность творческого процесса законам протекания человеческой деятельности и мышления, соотношение логического и интуитивного, уделяет большое внимание изучению проблем аналитического и образного начала. Данные вопросы нашли подробное освещение в отечественной и зарубежной научной литературе [33].
Психологическими предпосылками успешного применения импровизации становятся неординарность мышления и восприятия детей, вера в собственные силы, эмоциональная непосредственность, большая потребность в активном, не навязанном извне, неизведанном и непредвиденном самовыражении.
Это процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического восприятия – сопереживания искусства и пробуждения на этой основе потребности и способности к продуктивному самовыражению.
Импровизация должна стать отправным моментом, “пусковым раздражителем” поиска. Она понимается как форма первотворчества, фокусирующая силы души, ума, памяти.
При этом задействованным оказывается одно из важнейших качеств детской психики – фантазия. Фантазия является базовым компонентом художественного творчества, способствующим формированию продуктивного мышления.
Возможность творческого выражения всегда связывается с эмоциональным участием, умением вводить себя в состояние энтузиазма и вдохновения, которое в свою очередь, рождает стойкость в творческих поисках.
Результат творческого процесса может быть получен при наличии: достаточной предварительной информации, эмоциональной заинтересованности в решении проблемы, участия воображения, направленного на определенную цель.
«Воображение это основа творческого процесса, способность к воссозданию образов, вызывание воспоминание образов, когда-то увиденных предметов и событий, творческих актов, составление образов, символов в новое целое. Воображение помогает воссоздавать невидимое, объясняет и расширяет образ мира» [13, c. 30].
Если воспроизведение является главной чертой памяти, то превращение составляет главную черту воображения.
Советский психолог С. Л. Рубинштейн (1940) утверждал, что: «Воображение тем более плодотворно и ценно, чем более, уходя от действительности, оно отражает, однако ее существенные стороны, самые важные свойства. В своих высших творческих формах воображение отрывается от действительности, чтобы глубже в нее проникнуть» [31, c.72].
Способность устанавливать связи меж отдаленными и подчас несопоставимыми явлениями и элементами реальности (ассоциации), иметь свежий взгляд на вещи, строить гипотезы на основе незначительного количества данных, является даром воображения, который и определяет оригинальность творческой личности.
Ассоциации, по мнению психологов, являются «пусковым механизмом эмоций, выражая «личностный смысл», сущность искусства для человека» [13, c.47].
Творческое воображение, развитый ассоциативный ряд являются первоосновой художественно-образного мышления. Владение же необходимыми умениями и навыками художественного творчества, определенный багаж знаний, открывает перспективы для интегративных проявлений в созидательной деятельности: ритмопластическое, ритмомелодическое моделирование, изобразительное искусство, введение театрализации и элементов декламации, индивидуальная и коллективная музыкальная импровизация.
Среди вышеперечисленных видов деятельности импровизация, ритмомелодическое моделирование занимают особую нишу, так как в значительной степени отражают развитость воображения детей, их способность к созидательной музыкальной деятельности, нахождению новых выразительных возможностей при воплощении художественного образа.
Таким образом, смысл теоретической концепции формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников в процессе продуктивной музыкальной деятельности видится в объединении с помощью творчества черт онтогенеза зрительных (визуальных), слуховых (аудиальных), двигательных (кинетических) и музыкальных ассоциаций (синестезий).
В связи с чем, существенной особенностью разработанного цикла занятий по элементарному музицированию с дошкольниками 6-7 лет, является содержательное единство творческого познания, ассоциативного мышления и эвристической деятельности, воплощенное в собственных оригинальных опытах детей, а предлагаемые в приемы и методы развития художественно-образного мышления старших дошкольников на занятиях по данному предмету были выработаны в процессе научно-экспериментальной деятельности.
Глава II
Онтогенез зрительно-слуховых, пластических и музыкальных
ассоциаций в контексте научно-экспериментальной деятельности
Использование живописи, жеста, элементов танца на занятиях музыки – тема не новая для педагогики. Однако, рассматривая целесообразность введения предмета «Элементарное музицирование» в общеобразовательное дошкольное учреждение, прихожу к гипотетическому выводу, что специфика предмета открывает достаточно широкие перспективы в формировании музыкальных способностей и творческой деятельности детей: наряду с активным познанием детьми языка музыки (через собственную созидательную деятельность: импровизация, ритмомелодическое моделирование), овладением элементами музыкальной грамоты, приемами игры на орф-инструментах, создается благодатная почва для формирования и развития художественно-образного мышления дошкольников на примере синестезийных связей и семантической подготовки (цвет-музыка-жест).
Для подтверждения данной гипотезы, в процессе изучения проблемы, разработана методологическая база эксперимента, концепцию которого можно определить следующим образом: динамика формирования и развития музыкально-созидательных способностей детей, их художественно-образного мышления зависит от выбранных средств синестезийного воздействия.
В ходе исследований обобщались результаты экспериментов, проводимых поэтапно:
- Констатирующий этап эксперимента включал проверку творческих и практических музыкальных навыков старших дошкольников. Обучаемым был предложен ряд творческих заданий (исполнение, слуховой анализ, импровизация, сочинение). Комплексная обработка данных констатирующего этапа показала низкий уровень практических музыкальных навыков и отсутствие стремления к творческой деятельности: хаотичность в последовательности звуков на орф-инструментах, отсутствие логики в построении ритмического и мелодического рисунка, не всегда предложенный педагогом образ (литературный, художественный) тембрам выбранных музыкальных инструментов, характеру жеста, пластики и т. д.
- Задачей обучающего эксперимента являлось формирование и развитие художественно-образного мышления. В ходе эксперимента был разработан комплекс учебных заданий направленных на развитие музыкальных творческих навыков учащихся в процессе созидательной деятельности. Полученные данные позволили сделать вывод, что дети, в основном, усвоили музыкально-теоретический материал, научились использовать свои знания о ритме, гармонии и музыкальной форме при импровизации и моделировании; у них формируется и развивается художественно-образное мышление.
- Результаты контрольного этапа эксперимента, содержащего в усложненном виде все музыкальные задания, показали эффективность выбранных методов и приемов формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников через созидательную деятельность.
Экспериментальные исследования ставили своей основной целью научно-педагогический поиск оптимальных способов и методов активизации художественно-образного мышления детей, мотивированный ассоциативными представлениями (аудиовизуальный, вербальный, кинетический уровень).
Главными задачами исследований были следующие:
- выбор оптимальных методов экспериментальных исследований;
- изучение влияния различных видов ассоциаций на активность творческих способностей в процессе занятий по музыкальному моделированию;
- на основании результатов исследований создание модели занятий музыкальной импровизации и элементарного музицирования.
В основе построения всех занятий с детьми лежал принцип формирования их созидательной деятельности. Использовались следующие основные методы:
- индивидуальный и групповой формирующий эксперимент;
- наблюдение за детьми в процессе занятий.
В экспериментах по формированию аудиовизуальных синестезий использовалась звуковоспроизводящая аппаратура (электрофон, магнитофон, видеотехника), а также применялся специальный музыкальный инструментарий (К. Орфа) и разработанный набор контурно-цветовых тестов.
Исследование опиралось на специальные разработки экспериментов с учетом возрастных особенностей детей, индивидуальности их умственных и творческих способностей.
Содержание диагностических занятий соответствовало степени музыкальной обученности детей и давало возможность судить об их уровне сенсорного восприятия. Диагностические занятия построены с элементами игры.
Среди диагностических занятий можно назвать следующие:
- Ассоциация форм и характера линий.(Эксперимент проводился в период знакомства детей со средствами музыкальной выразительности «Язык музыки»).
- Ассоциации форм, цвета и линий с характером мелодий.
- Аудиовизуальные ассоциации: цвет – тембр – регистр.
- Художественное воплощение музыкального образа. (Раздел «О чем нам рассказала музыка»). Эксперимент проводился в период изучения выразительных средств мелодии и ритма, средствами их эмоционального воздействия.
- Музыкальное воплощение художественного образа (изобразительное искусство – музыка).
- Пластическое воплощение музыкального образа.
- Музыкальное воплощение пластического образа.
Ниже привожу методы, содержание и анализ некоторых экспериментальных диагностических исследований:
Занятие 1.
Тема: « Ассоциации форм и характера линий».
Эксперимент проводился в период знакомства детей со средствами музыкальной выразительности («Язык музыки»): мелодия, ритм, темп, тембр, размер.
Детям предлагались две формы линий:
- 2.
Задание 1. Определить характер и цвет линий, соответствующий их форме.
Предлагался следующий набор определений: сердитый – спокойный, грозный – задорный, грустный – веселый, ясный – сумрачный, яростный – добрый.
В эксперименте принимало участие десять детей 6-7 лет. Из десяти работ практически все, верно соотнесли форму, характер и цвет линий. (Задание выполнялось акварельными красками). Например, ломаная линия у большинства детей (шестерых) ассоциировалась с сердитым, строгим характером. Линии были выполнены в темных цветах – черный, коричневый.
У всех детей горизонтальная прямая ассоциировалась со спокойным характером (выполнена, в большинстве, бледно-розовым цветом, у некоторых – зеленым).
Задание 2. Провести ассоциации между формой линии и музыкальным ритмом.
Детям сначала предлагалось исполнить ритмические построения хлопками.
Горизонтальная линия, ассоциировавшаяся со спокойным характером, спокойное движение музыки.
Ломаная линия, в большинстве своем, ассоциировалась с музыкальным движением с паузами.
Занятие 2.
Тема: «Ассоциации форм, цвета, линий с характером мелодий.
Задание. Исполнить небольшую мелодическую импровизацию на звуковысотных ударных инструментах (ксилофоне, металлофоне, колокольчиках) соответствующую формам и характерам линий.
Детям предлагалась таблица с формами линий и их цветовое решение:
горизонтальная прямая голубой цвет;
волнообразная зеленый;
ломаная красный;
вертикальная прямая черный.
У пяти человек из восьми, принимавших участие в эксперименте, горизонтальная прямая ассоциировалась с колокольчиками и металлофоном. Импровизация осуществлялась в пределах терции – кварты и строилась на частом повторении одних и тех же звуков. У других детей импровизация была беспорядочной в мелодическом отношении, но организована с точки зрения ритма и темпа. Эти ребята выбрали ксилофон.
Ломаная линия у большинства детей ассоциировалась с «холодным» звучанием ксилофона. Мелодический рисунок импровизации состоял из скачкообразных ходов.
В итоге эксперимента (учитывая результаты творческих работ на другие формы линий) все ребята с заданием справились успешно. Так, например, волнообразная линия у детей ассоциировалась с восходящим и нисходящим glissando в разных регистрах инструментов.
Занятие 3.
Тема: «Аудиовизуальные ассоциации цвета, тембра и регистра.
Задание. Осуществить самостоятельный выбор звуковысотных и не звуковысотных музыкальных инструментов, звучание которых ассоциировались с шестью цветами (красный, желтый, розовый, зеленый, голубой, черный).
Результаты эксперимента показали, что «теплые» цвета, такие как красный, желтый у детей ассоциировались с ярким, насыщенным звучанием низкого и среднего регистра металлофона; нежное, прозрачное звучание колокольчиков и треугольника, в своем большинстве, с розовым цветом. Такие «холодные» цвета как голубой и зеленый – со звучанием ксилофона, деревянных барабанов (вуд-блоков), кастаньет. Черный цвет – с темным, глухим звучанием ручных барабанов.
Занятие 4.
Тема: «Цвет рождает движение».
Задание. На вербальном уровне дать характеристику пластических движений ассоциирующихся с предложенными цветами (красный, розовый, оранжевый, черный).
Красный цвет – резкие, активные «как прыжок», «танец индейцев»; розовый – плавные, спокойные, мягкие; черный – медленные, тяжелые; оранжевый – веселые, живые, задорные.
Занятие 5.
Тема: «Художественное воплощение музыкального образа».
Эксперимент проводился в период изучения выразительных свойств ритма. Непосредственно в процессе моделирования дети знакомились с формообразующим значением музыкального ритма, средствами его эмоционального воздействия.
Цель эксперимента – воплощение музыкального образа художественными средствами выразительности.
Задачи:
- Определить «родственные» средства выразительности музыкального и изобразительного образа: ритм, мелодичность, гармония (или дисгармония), нюанс.
- Определить элементарные эстетические формы рассматриваемых видов искусств и их взаимодействие на основе иррадиации.
- Найти пути «перевода» музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной элементарной эстетической эмоции (абстрактное звуковое, беспредметное изобразительное, предметное изобразительное).
- Определить соответствие логики выполнения музыкальной композиции и композиции изобразительной.
- Произвести опытно-экспериментальную проверку теоретической модели воплощения музыкального образа выразительными средствами.
Задание 1. Цветовыми пятнами выразить настроение, переданное музыкой.
Ребятам предлагалось внимательно прослушать первую часть «Сонаты размышлений» В. Артемова «Утреннее размышление».
Звучавшая музыка ассоциируется с застылостью, стеклянной холодностью раннего утра, с тяжелым, стелющимся туманом, сквозь который пробивается отдаленный гул монастырского колокола.
В работах детей преобладают холодные цвета: голубой, зеленый, а также черный, коричневый.
После выполнения первого задания вопрос: «Какая по характеру музыка?».
Дети точно улавливали эмоциональную атмосферу: «задумчивая», «холодная», «стеклянная».
Задание 2. Найти воплощение звучавшей музыки в предметно-образном изображении.
В свои рисунки дети перенесли цветовые ощущения музыки, выраженные в первом задании. По содержанию рисунки мало чем отличались друг от друга: дождь в лесу, грозовая туча и т. д.
Из десяти работ, посвященных образам природы, в одной изображена «часовня», ассоциировавшаяся у ребенка с колокольным звоном
(Андрей К., 7 лет).
После проведения с детьми беседы стало очевидным, что дети воспринимают, в первую очередь, изобразительную сторону музыки («падают капли», «звучит колокол», «разбивается стекло»), а не ее эмоциональную атмосферу. Работы были выполнены акварельными красками локальными цветами.
Занятие 6. Тема: «Контурно-цветовое восприятие музыки».
Задание 1. Из трех предложенных абстрактных контуров, контурных рисунков предлагалось выбрать один, раскрасив его в соответствии с возникшими аудиовизуальными ассоциациями:
Рис. 1. Рис. 2 Рис. 3. Рис.4.
Музыкальным материалом служила третья часть «Сонаты размышления» В. Артемова «Вечернее размышление».
В музыке композитора органично взаимосвязаны тревожные интонации, комичность и гротеск. Почти вся группа (8 из 10) выбрали рисунок «цветок-солнце» (см. рис 4), раскрасив его в яркие, контрастные цвета. Ритмическая острота, импульсивность музыки ассоциировалась у детей с заостренностью «лепестков», с активностью цвета.
Большая часть экспериментальной работы проводилась для выявления у детей (в процессе ритмомелодического моделирования) соответствия логики выполнения изобразительной композиции и композиции музыкальной. В связи с этим был разработан ряд цветокомпозиционных тестов, определяющих уровень аудиовизуальных ассоциаций.
Таким образом, на основе обобщения результатов проведенной экспериментальной работы по исследуемой проблеме и апробации выявленных форм и методов активизации творческого мышления детей, в процессе курса элементарного музицирования, можно сделать следующие выводы:
- Применение цветозвуковых ассоциаций активизирует музыкально-созидательные способности детей, их творческое мышление, воображение и сенсорное восприятие.
- Цветозвуковые ассоциации являются активным фактором в поисках новых технологий креативной педагогики.
- Синкретизм, взаимопроникновение изобразительного и музыкального искусства, помогает глубже понять их язык, выразительные возможности, способствующие духовному, эстетическому росту ребенка, формированию верных критерий, гармоничному развитию личности.
Проблема применения синестезийных методов в музыкально-педагогической деятельности является перспективной и требует дальнейшего изучения.
В итоге проведенных исследований проблемы и обобщения результатов экспериментальной деятельности были сделаны следующие выводы:
- Приемы и методы формирования и развития художественно-образного мышления старших дошкольников, в процессе импровизаторской деятельности на занятиях по элементарному музицированию в ДОУ, результативны и могут успешно найти применение в педагогической практике.
- Предлагаемая педагогическая технология раскрывает широкие перспективы для разработки специального курса элементрарного музицирования со старшими дошкольниками в условиях дополнительного образования в ДОУ.
Кроме того, в процессе исследования вопроса был собран достаточно объемный дидактический материал, представленный собранием моделей для импровизации, примерами их алгоритмического построения, творческими упражнениями и художественными иллюстрациями.
Глава III
Приёмы и методы формирования, развития художественно-образного мышления детей в процессе музыкально-импровизаторской
деятельности
В основе организации музыкальной деятельности детей должно лежать органическое сочетание обучения и творчества. Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями. Навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений.
Всё творчески усвоенное детьми становится прочным их достоянием; процесс познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер, жизнь ребёнка обогащается новыми чувствами. По мере творческого развития происходят определенные качественные изменения психики: перестройка функций, приобретающих особую окраску, переход от простейших творческих проявлений к более сложным, становление качеств, присущих творческой личности (инициативность, творческая активность, целенаправленное произвольное внимание, творческие способности).
На занятиях музыки, участвуя в различных видах деятельности, ребёнок проявляет себя в них, чаще всего оставаясь в рамках репродуцирующего мышления. Это обусловлено тем, что процесс обучения обычно направлен на тренаж навыков и умений. А в следствии этого, у детей далеко не всегда формируется установка на творчество.
Важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребёнку, независимо от индивидуальных его возможностей. Все дети должны испытывать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в младшем возрасте есть немалое число детей с «удовлетворительными» и даже с «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса, и для них процесс песенного творчества сопряжен с определенными трудностями.
Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, необходим разнообразный комплекс педагогических воздействий, которые проявляются в следующем:
- В особом принципе подхода к отбору дидактического материала, который служит основой для формирования конкретных творческих навыков.
- В использовании специальных форм работы, способствующих созданию атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности (игра, сказка).
- В разработке творческих заданий и их постановки.
- В собственной импровизации педагога, которой на занятии должно быть не меньше, чем импровизации детей.
- В нахождении возможности введения детского творчества при усложнении заданий от занятия к занятию.
- В установлении наиболее рациональных путей внутреннего взаимодействия видов деятельности, исходя из основной темы.
Метод детского творчества не исключает из урока объяснение, рассказ, иллюстрацию и т. д. Как раз одна из главных задач метода – помочь ребятам свободно оперировать теми представлениями, которые они получают на обычных занятиях. Нецелесообразно рассматривать творчество дошкольников как самостоятельный раздел занятия. Оно должно гармонично, наряду с другими видами деятельности, вводится в процесс обучения.
Оптимизация образного мышления является важнейшим фактором художественного постижения мира, поскольку именно образное мышление развивает у ребенка понимание эстетической разноплановости окружающей действительности, стимулирует поиск нового, неординарного решения жизненных проблем.
С эстетической точки зрения работа по развитию творческой активности помогает развить вкус учеников, учит видеть красивое вокруг себя, острее реагировать на прекрасное, воспитывает их критическое чутье к словам, звукам, формам выражения. Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются знания в области речи, в музыке; легче устанавливается рабочая дисциплина, занятия проходят интереснее, воспитывается внимание и, что немаловажно, личность ребенка раскрывается, становится свободнее, мысль его работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он становится терпимее. Это способствует сплочению группы детей и повышению успеваемости.
Экспериментальная работа показала, что превращению для ребенка художественного произведения в эстетический объект способствует возможность воспринимать и понимать его смысловое содержание. Ассоциации и представления того или иного образа у детей 6-7 лет еще весьма примитивные, однако достаточно отчетливо связаны с музыкальным образом по содержанию.
Из приведенного выше анализа экспериментов видно, что ребенок не замечает произвольности своих ассоциаций, не сомневается и в правильности своей отгадки.
Как известно, для того чтобы организовать восприятие, произведение любого вида искусства должно обладать некими свойствами «целостности». При создании музыкальных произведений такая целостность обеспечивается наличием основной мелодической темы, которая может варьироваться, трансформироваться на протяжении всего произведения, а также сюжетной линии, выделяющей содержание.
Основой темы и сюжета является образ. Полноценное восприятие художественных образов связано с развитием ассоциативного мышления, эмоциональной отзывчивости, художественной фантазии путем соотнесения их реальным жизненным опытом дошкольника. Занятие можно проводить в различной форме (игра, путешествие, сказка, и т. д.), главное, чтобы педагог пользовался проблемно-поисковым методом, позволяющим превратить диалог в беседу. Взаимопонимание взрослого и отклик детей открывают путь к творческим вершинам.
Работа с детьми лишний раз доказала, что главным условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации задачи, решаемой ребенком. Личная вовлеченность, осмысленность и действенность поиска задают целостность мыслительного процесса. Это в полной мере находит воплощение в различных видах импровизации (ритмической, пластической, ритмомелодической,) и сочинении.
Задания выполняются самостоятельно, на приобретенном опыте. Здесь следует отметить, что дети, приступая к ознакомлению задачи, привлекают для ее решения уже известные знания и способы (умение рисовать и играть на музыкальных инструментах), в данном случае мы говорим о репродуктивном мышлении, когда мысль движется в содержательном плане. Продуктивное мышление характеризуется творческой задачей и ее поиском. Ребенок начинает представлять определенные образы и явления, подключать мышление и воображение. Важную роль в творческом поиске играют ассоциации разномодального плана («только вижу, только слышу»), развивается фантазия.
Формирование и развитие ассоциативно-образного мышления – одна из главных задач экспериментального цикла занятий по элементарному музицированию с детьми старшего дошкольного возраста в условиях дополнительного образования в ДОУ (платные услуги).
Занятия проводятся с детьми 6-7 лет один раз в неделю (30 минут) дополнительно по договору с законными представителями детей (родителями).
Ниже привожу сквозной тематический план, цели и задачи курса занятий по элементарному музицированию.
- I. ВОЛШЕБНЫЙ МИР МУЗЫКИ
- Что такое музыка?
Цель: познакомить детей с богатейшим миром звуков, привлечь их внимание к каждому, независимо от их источника (предмет, явления, живые голоса, музыкальные инструменты), включив в деятельность по восприятию и анализу звуковой реальности.
Задачи:
- формирование первоначальных представлений об отдельных свойствах немузыкальных звуков;
- формирование эстетического отношения к окружающей нас звуковой действительности: звук-образ, и воплощение образа различными средствами («Музыка Природы»);
- формирование понятий о свойствах музыкальных звуков;
- формирование эстетического отношения к музыкально-звуковой деятельности: музыкальный звук, музыкальный образ, способы его воплощения («Музыкальное искусство»).
- ЯЗЫК МУЗЫКИ
- «Сердце» музыки – ритм.
Цель – воспитание чувства метроритма и творческих навыков.
Задачи:
- освоение выразительных особенностей ритмической лексики;
- привитие навыка ритмизации текста на примере имён, поговорок, пословиц, рифмованных созвучий, небольших стихотворений;
- освоение на примере ритмизации текстов основных ритмических формул
и закрепление их в ритмической игре «эхо»;
- исполнение простейшего вида остинато и использование его в качестве аккомпанемента к выученным песням;
- выбор на основе ритмизованного текста комплементарного ритма;
- развитие творческих способностей благодаря простейшим видам ритмической импровизации («вопрос – ответ») и сочинению ритмического аккомпанемента к ритмизованному тексту;
- запись сочиненного ритма на «нитке»;
- применение в процессе элементарного музицирования «природных» (хлопки, шлепки, притопы) и незвуковысотных ударных инструментов (треугольник, трещотка, клавес, кастаньеты, вуд-блок, ручной барабан);
- импровизация в форме рондо;
– простукивание ритмического рисунка по ритмическим таблицам, карточкам, простейшим ритмическим партитурам;
- проработка размеров 2/4, 3/4, 4/4 и привитие навыков дирижирования;
- формирование и развитие ассоциативно-образного мышления («Мы рисуем ритм» – передача графическими линиями, контурными фигурами, цветовыми пятнами характера ритмического рисунка: спокойный, напряженный и т. п.);
- ритмическая импровизация на основе ассоциативного восприятия цветовых пятен, абстрактных рисунков, произведений изобразительного искусства;
- пластическое воплощение характера ритмического рисунка;
- пластическая импровизация под заданный ритм, элементарные танцевальные движения;
- пластическая импровизация на основе ассоциативного восприятия цветовых пятен, абстрактных рисунков, произведений изобразительного искусства;
- в процессе освоения содержательной, образной стороны лексики ритма, ритмических формул познакомить учащихся с выразительными особенностями динамики.
- «Царица Музыки – Мелодия».
Цель: воспитание интонационно-мелодического мышления, ладового слуха.
Задачи:
- познакомить детей с выразительными особенностями регистров;
- освоение мелодических интервалов (мелодических формул) путем образного сравнения (выразительные особенности музыкальных интонаций);
- познакомить детей с особенностями строения мелодии, простейшими элементами формы (мотив, фраза, предложение, период), а также элементарными принципами мелодического развития (простое повторение, измененное повторение, понятиями: «секвенция», «кульминация»);
- воспитание мелодического мышления и ощущения формы в процессе игр, творческих упражнений («эхо», «вопрос-ответ») на звуковысотных элементарных музыкальных инструментах (ксилофонах, металлофонах, колокольчиках), фортепиано;
- привитие навыка мелодизации текста, применения освоенных мелодических (ритмомелодических) формул в процессе мелодической импровизации или моделирования ( импровизация на орф-инструментах в пределах пентатоники на фоне мелодического остинато);
- мелодическое моделирование (в пределах 7-и ступенного звукоряда) с применением разнохарактерных интонаций («вопрос», «жалоба», «утверждение» и т. д.), сочинение несложных инструментальных мелодий;
- сочинение мелодий на заданный текст;
- развить у детей ассоциативно-образное мышление при передаче особенностей характера мелодии, регистра звучания, ладовой окраски, темпо-ритма и т. д. в пластике, выборе элементарных танцевальных движений; цветовом пятне, предметном рисунке;
- развить у детей ассоциативно-образное мышление (в процессе мелодической импровизации, ритмомелодического моделирования) при звуковом воссоздании художественных образов произведений изобразительного искусства, цветовых комбинаций, абстрактных рисунков);
- работать над освоением детьми простых приемов игры на звуковысотных ударных инструментах (ксилофон, металлофон, колокольчики).
- «Музыкальные краски».
Цель: развитие тембрального, ладово-гармонического, фактурного мышления.
Задачи:
- знакомство детей (на примерах классической музыки) с выразительными особенностями тембров музыкальных инструментов симфонического оркестра, человеческого голоса;
- привитие навыка применения выразительных качеств консонирующих и диссонирующих созвучий в своих небольших сочинениях и инструментальных импровизациях;
- моделирование с использованием выразительных особенностей лада (мажор, минор, сопоставление);
- знакомство детей с выразительными и изобразительными возможностями музыки на примерах классической музыки (напр., темы: «Звучащая природа», «Расскажи мне музыка сказку»);
- приобретение навыка передачи детьми своих зрительных ощущений (при восприятии произведений изобразительного искусства), наблюдений, фантазий через музыку.
Систему творческих заданий на занятиях элементарного музицирования целесообразно проецировать в двух плоскостях: с одной стороны, постоянно обращаться к жизненным примерам, впечатлениям дошкольников, а с другой стороны, к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые детям образы, явления, ситуации.
Показателем результативности занятий по элементарному музицированию, используемых на занятиях приемов и методов работы, является мобилизация созидательных творческих созидательных сил и способностей детей.
В целом, исследуемая в работе проблема не является исчерпанной, сохраняет свою актуальность и открывает широкие перспективы для дальнейшего изучения.
Введение занятий по элементарному музицированию в условиях дополнительного образования в ДОУ открывает широкие перспективы в формировании и развитии у детей способности к художественным ассоциациям, а также в развитии их творческой деятельности.
Список литературы
- Ананьев Б.. Г. «Первоначальное воспитание и обучение детей». Москва, 1958.
- Арановский М. Г. «Мышление, язык, семантика» в сборнике «Проблемы музыкального мышления» Москва, 1974 г.
- Арнхейм Р. «Искусство и визуальное восприятие» Москва, 1974 г.
- Бабанский Ю. К. «Интенсификация процесса обучения» Москва, 1982 г.
- Басина Н. Э. «С кисточкой и музыкой в ладошке» Москва, 1997 г.
- Батурина Г. И. «Пути интеграции научно-педагогических знаний». Москва, 1983 г.
- Беляева А. П. «Интеграция профессиональной подготовки» Ж-л «Советская педагогика» №7, 1987 г.
- Берхин Н. Б. «Общие проблемы психологии искусства». Москва, 1981 г.
- Выготский Л. С. «Психология искусства» Москва, 1978 г.
- Выгодский Л. С. «Воображение и творчество в детском возрасте». Москва, 1991 г.
- Давыдов В. В. «Психология младшего школьника» Пермь, 1974 г.
- Данилова О. Н. «Музыкальный мир личности» Москва, 1993 г.
- Долгушин С. В «Звук, Цвет. Образ» Омск, 1999 г.
- Долгушин С. В. « К проблеме исследования цвето- музыкальных ассоциаций у детей в процессе ритмомелодического моделирования на занятиях по элементарному музицированию». Омск, 1998 г.
- Долгушин С. В. «Детское музыкальное воспитание в России на рубеже веков»; «Роль синестетического метода в процессе работы над программным сочинением в эксперементальном классе композиции». Тезисы 1-ой межрегиональной научно- Практической конференции // Омск, 1999 г.
- Долгушин С. Л. «Мир музыки» Экспериментальная Программа для младших классов Общеобразовательной школы. Омск, 2001 г.
- Журавлев А. П. «Звук и смысл» Москва, 1991 г.
- Короленко Ц. П. «Чудо воображения» Новосибирск, 1975 г.
- Краевский В. В. «Состав, функции, структура научного обоснования обучения». Москва, 1976 г.
- Лейчик В. М. «Интегративная функция обучения» Москва, 1985 г.
- Лессинг Г. Э. «Лаокоон, или о границах живописи и поэзии». Москва, 1957 г.
- Мазель Л. «О природе и средствах музыки» Москва, 1991 г.
- Максимова В. Н. «Межпредметные связи и Совершенствование процесса обучения». Москва, 1988 г.
- Манакова И. П., Салмина И. Г. «Дети. Мир звуков. Музыка». Свердловск, 1991 г.
- Медушевский В. В. «О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки» Москва, 1976 г.
- Мелик-Пашаев А. А. «Ступеньки к творчеству» Москва, 1987 г.
- Назайкинский Е. В. «Психология музыкального восприятия». Москва,. 1972 г.
- Никифорова О. И. «Исследования по психологии художественного творчества». Москва, 1972 г.
- Орлова Е. М. «Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления». Москва, 1984 г.
- Петрушин В. А. «Музыкальная психология» Москва, 1997 г.
- Пономарев Я. А. «Психология творчества» Москва, 1976 г.
- Рейтман У. «Познание и мышление» Москва, 1968 г.
- Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии» Москва, 1946 г.
- Станиславский К. С. «Работа актера над собой» Том 2, Москва, 1957
- Теплов Б. М. «Психология музыкальных Способностей». Москва, 1947 г.
- Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание, 1-4 классы // Программы для общеобразовательных учреждений. Москва, 1994 г.
- Фарбштейн А. А. «Музыкальная эстетика и семиотика» Сб. «Проблемы музыкального мышления». Москва, 1974 г.
- Эстетика. Словарь. Москва, 1989 г.
- Якобсон П. М. «Психология художественного восприятия». Москва, 1964 г.