Баскакова Юлиана Викторовна
учитель географии ГКОУ СКОШИ № 2
Канышев Сергей Алексеевич
нейропсихолог, центр раннего развития “Речиум”
Феномен выученной беспомощности в современной школе
В самом широком смысле выученная беспомощность представляет собой убеждённость человека в том, что он неспособен контролировать свою жизнь или изменить неблагоприятные обстоятельства, даже когда на самом деле такая возможность есть. Это убеждение приводит к потере мотивации, низкой самооценке и депрессии.
Впервые понятие «выученная беспомощность» ввел в 1967г. американский психолог Мартин Селигман. Он обнаружил данный феномен с помощью опытов на собаках. Опыты заключались в следующем: собак делили на 3 группы и подвергали ударам тока. Первая группа собак могла избежать болевого воздействия, т.е. отключить питание системы, нажав на панель носом. Вторая группа собак (экспериментальная) была связана специальной упряжью с собаками первой группы и была “завязана” на ее системе, т.е. только собака первой группы могла отключить систему. Так вторая группа собак периодически получала удары током, несмотря на то, что они делали. Третья группа собак (контрольная) ударов током не получала вообще. Спустя 24 часа проводился основной этап эксперимента. Все
три группы собак пропускали через секционированный ящик-челнок, состоящий из двух частей (отсеков). На каждой его стороне находились лампочки; через 10 секунд после того, как на одной стороне ящика гас свет, по полу в этой части клетки пропускался ток. Если за это время собака успевала перепрыгнуть через барьер, ей удавалось вообще избежать воздействия тока. Если же не успевала, то она ощущала это воздействие, пока не перепрыгивала через барьер или пока не истекут 60 секунд. С каждым животным такой опыт осуществлялся 10 раз. Как итог, собаки из первой группы, которые могли контролировать подачу тока быстро научились перепрыгивать через барьер. Совсем противоположное демонстрировали собаки из второй группы, которые не имели опыта “спасения”. Шесть из восьми собак в группе, прошедшей через опыт беспомощности и имевшей печальную возможность убедиться в тщетности своих усилий, совершенно не пытались избежать воздействия током в 9 или во всех 10 пробах в основном эксперименте, несмотря на то что вторая половина ящика, где они были бы в безопасности, прекрасно просматривалась. Собаки быстро сдавались, тихо поскуливали, ложились на дно ящика, хотя ящик периодически продолжало трясти. Таким образом, если у собаки был опыт контроля ситуации, тогда у них получалось легко учиться справляться с трудностями в новых условиях. Если у собак такого опыта не было, то они проявляли удивительно мало попыток спастись в новых условиях, где такая возможность была. Они просто становились пассивными как первая мышка из притчи про молоко. Селигман сделал вывод о том, что, получая днем раньше удары током, от которых нельзя было уклониться, собаки как бы “понимали”, что от их усилий и активности ничего не зависит и переставали бороться, становясь пассивными. Напротив, собаки, которые могли контролировать ситуацию с помощью своей активности, легко учились избегать ударов тока в основном этапе эксперимента. Они усвоили, что
прекращение действия тока зависит от их поведения, от их усилий и активности.
Чуть позже данный феномен был выявлен и у людей. Дональд Хирото спустя 7 лет создал экспериментальную ситуацию, где испытуемым двух групп включался громкий звук. Одна группа могла прервать его, подобрав комбинацию клавиш на специальном пульте. Другая группа была лишена контроля, но получала инструкцию по обучению контролю над звуком. Для чистоты эксперимента третья группа не участвовала в этой серии экспериментов. Основной эксперимент заключался в том, что всем трем группам нужно научиться прекращать звук. Хирото дополнил эксперимент инструкцией: половине испытуемых из трех групп говорилось, что контроль над звуком зависит от случая, а второй половине, что от способностей испытуемого. Результаты получились следующие. Так же как и в эксперименте с собаками, контрольная группа и группа, имевшая возможность контролировать ситуацию, быстро научились управлять шумом, в то время как испытуемым из группы, лишенной возможности контроля в предварительном эксперименте, этого сделать не удавалось. Большинство испытуемых из этой последней группы пассивно сидели и терпели неприятный шум. И это происходило несмотря на то, что все обстоятельства (ситуация эксперимента, место и время) изменились. Также был получен еще один важный результат. Каждый третий испытуемый, которого Хирото пытался ввести в состояние беспомощности, не сдавался. Кроме того, каждый 10 из тех, кто не подвергался шоковому воздействию был беспомощным изначально. Аналогичный результат получился и у Селигмана с его собаками. Полученная в начале эксперимента инструкция оказала влияние на ответы испытуемых. Те, кто получал инструкцию, что воздействие
зависит от случая, дольше по времени справлялись с выключением, причем во всех трех группах.
В современной системе школьного образования в России принято выделять понятие «синдром выученной беспомощности», который представляет собой состояние, возникающее в ситуации, когда школьнику во время учебного занятия (урока) кажется, что внешние события от него не зависят, и он ничего не может сделать, чтобы их предотвратить или изменить. Происходит снижение инициативы, отказ от действий, вследствие неудачных попыток, которые не привели к желаемому результату.
В образовательном процессе можно выделить 3 типа выученной беспомощности, которые связаны между собой:
- Выученная беспомощность ученика.
- Выученная беспомощность учителя.
- Выученная беспомощность группы.
Давайте более подробно остановимся на каждом из них.
Выученная беспомощность обучающегося проявляется в том, что ребенок в силу физиологических или психологических особенностей постоянно оказывается неуспешным при выполнении заданий на каком-то уроке. Что бы он ни делал, учитель оценивает его результат как неудовлетворительный. Учитель уже не ждет от такого ученика хорошего результата, он заведомо настроен на то, что ученик не хочет учиться. Тем самым у ученика не возникает положительного подкрепления его деятельности. Часто при этом учитель, объясняя поставленную оценку, говорит не о том, что ребенок только на 20% усвоил учебный материал (а если он постарается, то в следующий раз
это будет уже 30%), а о том, что оценка «2» — это плохо, раз ты получил «2», значит ты плохой. Слыша такие комментарии, со временем этот ребенок начинает верить в то, что говорит учитель, то есть у него складывается четкая и вполне обоснованная позиция: «2» — это плохо, значит я «плохой». Тем не менее, в среде одноклассников ребенок не готов терять свой статус и хочет оставаться «хорошим», более того, так же как и все дети он продолжает конкурировать за внимание учителя. А если он для учителя уже заведомо является плохим, то и внимание учителя он будет привлекать негативными способами.. В итоге чем меньше учитель будет обращать внимание на ребенка, тем изощрённее будут способы, которыми этот ребенок будет привлекать внимание учителя.
Выученная беспомощность учителя — это ситуация, при которой учителю в силу его психологических особенностей не удается донести до учащегося учебный материал. Подсознательно учитель начинает втягивать ученика в зону своей ответственности. Это не я не могу научить тебя, а ты не хочешь учиться, то есть я — хороший, а ты — плохой. Таким образом, через какое-то время учитель перестает ждать от ученика какого-то результата, ученик становится для него «нехорошим». А если этот ученик не хочет учиться, то на него и не надо тратить время: лучше я буду учить тех, кому это надо, чем такого «нехорошего ученика». Учитель начинает избегать данного ребенка, старается не реагировать на его поведение. А ребенок начинает все изощрённее добиваться внимания учителя. В какой-то момент ситуация перерастает в открытый конфликт, и учитель уже не в силах его решить «мирным путем». В результате учитель вынужден уйти из такого «нехорошего класса», чтобы сохранить свое психологическое здоровье.
Выученная беспомощность группы проявляется в двух направлениях: с одной стороны отношения к ситуации группы сверстников, с другой — педагогического коллектива. Группа сверстников получает от учителя (значимого взрослого) информацию о том, что в их классе есть «плохой ученик». Через какое-то время дети приходят к выводу, что, если в их классе есть «плохой ученик» и из за него на уроках постоянно происходит что-то негативное, на что они повлиять не в силах, значит они «нехороший класс».
Выученная беспомощность педагогического коллектива проявляе тся в том, что сначала только один учитель, с которым у ученика не сложились отношения, считает его «плохим» и ставит ему неудовлетворительные оценки. Затем после обсуждения проблемы в таком «нехорошем классе» постепенно большая часть учителей начинают поступать так же. Одна часть педагогического коллектива принимает предложенную позицию, а другая не готова отличаться от остальных: лучше я буду действовать так, как большинство, так как мое мнение все-равно ничего не решает.
Таким образом, все вышеописанные виды «выученной беспомощности» представляют собой некоторую открытую систему, все элементы которой тесно связаны между собой, то есть изменение одного элемента неизбежно приводит к изменению во всей системе.
Для изменения вышеописанной ситуации — раннего выявления или предотвращения возникновения выученной беспомощности — учителю на уроке необходимо прибегать к методам (приемам) профилактики и коррекции. Давайте остановимся на некоторых таких методах и приемах.
У обучающихся с ОВЗ выученная беспомощность часто связана с физиологическими особенностями. Например, на уроке географии слабовидящий ребенок испытывает трудности при работе с контурной картой. Если при выполнении других учебных задач такой ученик получает оценку «хорошо» или «отлично», то при работе с картой оценка может быть ниже. Ребенок не хочет быть неуспешным и начинает пытаться избегать неудачи. Часто он начинает говорить, что принесет любую справку о том, что он плохо видит, что география вообще не самый важный предмет, что работа с картой — это устаревший метод работы и т.д. Подобные высказывания демотивируют как самого ребенка, так и класс. Учитель в такой ситуации не должен заставлять ребенка работать с контурной картой. Здесь необходимо скорректировать отношение ребенка к самому себе, доказать ребенку, что его дефект не является фактом получения им неудовлетворительной оценки. Можно предложить ребенку способ работы с картой с привлечением собственного накопленного учебного опыта. Рассказать ребенку о том, что он может использовать для выполнения работы уже имеющиеся у него знания. Например, если ребенку необходимо описать, какие условные знаки есть на физической карте, то ему необязательно выискивать их, глядя на нее. Можно просто вспомнить, что физическая география изучает морфологические особенности Земли, а значит на этой карте обязательно будут показаны горы и равнины, реки и озера, океанические течения. Таким образом, даже не находя конкретный условный знак на карте, ребенок может написать, что реки обозначаются линейными знаками, а равнины и горы — это качественный фон. Можно предложить ребенку честно отвечать на поставленный вопрос: «Я точно не вижу, но предполагаю, что на этой карте есть реки, а реки на картах обозначаются линейными знаками». Таким образом ребенок оказывается в ситуации, когда он может
компенсировать свои особенности, и за счет подобной компенсации получить оценку «хорошо» или «отлично».
Еще одним способом профилактики выученной беспомощности является формирование у обучающихся адекватного отношения к себе и окружающим. Учителю необходимо объяснять ребенку, что от того, что он получил оценку «неудовлетворительно», он не стал плохим. Что оценка учителя — оценка знаний, а не оценка самого ребенка. Если ученик по какой-то причине не смог получить желаемую оценку, то можно предложить этому ученику подумать над тем, почему так произошло и какой путь выхода из сложившейся ситуации видит сам ученик. Если ученик просит учителя не ставить плохую оценку, то можно пойти ему на встречу и позволить пересдать. Так ребенок почувствует, что от него что-то зависит и что он сам несет ответственность за свои действия и на каждую ситуацию в своей жизни он может влиять сам.
Если же синдром выученной беспомощности уже сформировался у ребенка, то его необходимо корректировать. Способы и сроки такой коррекции зависят от особенностей каждого конкретного ребенка и времени, когда ребенок уже считает себя «плохим учеником».
Давайте подробно разберем одну из моделей коррекции выученной беспомощности современных школьников.
Методика коррекции синдрома выученной беспомощности современных школьников
- Анализ ситуации и определение основного стимула, влияющего на формирование выученной беспомощности ребенка. Говоря более простыми словами, поиск ответа на вопрос: «Что именно
привело к такому состоянию?». Это могут быть физические особенности (инвалидность, ОВЗ, видимый дефект) или психологические (страх неудачи, установка учителя, установка родителей). На этом этапе работы учителю необходимо поговорить с ребенком о том, что происходит, и зафиксировать его на том, что проблема есть, но ее можно решить. Например, родители говорят ребенку, что он самостоятельно не может выполнять домашние задания потому, что он недостаточно умен. Ребенок выполняет домашнее задание с кем-то из родителей, но все равно получает плохую оценку. Через какое-то время такой ученик просто перестанет стремиться к тому, чтобы выполнять домашнюю работу качественно. Учитель может предложить ребенку в течение 5 минут самостоятельно повторить материал, который был задан на дом, а потом ответить на вопросы учителя по этому материалу. Важно поддержать ребенка, сказать, что он сам повторил и сам смог ответить, то есть самостоятельно у него получилось выполнить задание лучше, чем с родителями. Такое позитивное подкрепление поможет остановить (скорректировать) синдром выученной беспомощности на ранней стадии.
- Определение зоны самостоятельной ответственности ребенка. Необходимо показать ребенку, что он не только может влиять на то, что с ним происходит, но и несет за это ответственность. Например, если ребенок пытается сорвать урок: вызывающе ведет себя, мешает другим ученикам, необходимо показать ему, что то, что он проявляет поведенчески, безусловно мешает и учителю, и всему классу, но поведение не влияет на оценку, которую учитель ставит ребенку за ответ на учебное задание. Поведение ребенка в такой ситуации нужно оценивать отдельно от уровня знаний ребенка. Например, если ребенок выкрикивает на уроке вещи, которые не относятся к теме урока, то можно
предложить ему попробовать связать то, о чем он говорит, с тем, что обсуждается на уроке, найти какие-то пересечения. При выставлении оценки важно объяснить: я ставлю тебе оценку «3» за то, как ты работал на уроке, но в комментарии к этой оценке я обязательно опишу, что ты мешал сегодня работать не только мне и всему классу, а в первую очередь себе, и именно такое твое поведение и привело к тому, что ты получил оценку «3». Ребенок должен понять (осознать), что чем больше времени он будет тратить на выполнение учебных заданий, а не на вызывающее поведение, тем больше у него шансов получить более высокую оценку.
- Напоминание о прошлых успехах ребенка. Как только «плохой ученик» начинает вести себя по стандартной схеме, то есть привлекать внимание учителя негативными способами, необходимо сломать стереотип его поведения. Ученик ожидает, что вы будете его ругать. Этого делать не надо. Необходимо в спокойной форме напомнить ребенку о том, что в прошлый раз ему удалось справиться с собой и он получил не «2», а более высокую оценку. Также необходимо сделать акцент на том, что вы это заметили и поняли, что ребенок может учиться не на «2», а гораздо лучше, поэтому вы готовы помочь ему, подождать пока он соберется с силами и начнет вести себя адекватно, но ставить «2» вы ему не хотите и не будете. Говорить о своих намерениях надо уверенно и спокойно. Если вы знаете, что у ребенка в семье есть значимый взрослый, которого ребенок не хочет огорчить, например, ребенка воспитывает одинокая мама, то можно переключить ребенка на эмоциональную связь с таким взрослым и сказать: «Твоя мама очень огорчится, если ты получишь «2». В прошлый раз тебе удалось получить более высокую оценку. Может быть давай постараемся сегодня получить еще одну такую
оценку, чтобы порадовать маму». Такое объяснение ситуации формирует у ребенка дополнительную мотивацию к изменению поведения, а значит в дальнейшем может помочь в формировании адекватной учебной деятельности.
- Анализ совместно с ребенком его шансов на успех и проигрыш в ситуации неудачи. Этот этап в борьбе с синдромом выученной беспомощности школьников особенно важен, если ребенок сталкивается с неудачами вследствие своих физических особенностей (инвалидность, ОВЗ). Например, перед тем, как дать ребенку с глубокими нарушениями зрения задание, связанное с географической картой, необходимо проговорить, что если он попробует выполнить задание, но в силу своих особенностей, сделает меньше, чем его одноклассники, то вы будете оценивать не количество, а качество выполненной им работы. И даже если он выполнить одно задание, но выполнит его правильно и самостоятельно, то он не получит неудовлетворительную оценку. Также можно предложить ребенку пойти и доделать задания, то есть дать ему дополнительное время. Другим детям необходимо объяснить, что это время необходимо такому ученику, так как он медленнее читает в силу своих особенностей. Кроме того, необходимо проговорить с детьми, что неудачи могут случиться с каждым. И причины этих неудач иногда могут зависеть от внешних факторов: во время выполнения задания в соседнем классе шумели, и ученик не смог сосредоточиться, или у ученика при выполнении задания сильно болела голова и т.д. Если вдруг ребенок получил «2», то это не конец света и есть способы изменить ситуацию. Можно предложить ребенку переписать работу. Если ребенок сильно расстроился и не хочет переписывать, то объяснить, что ничего страшного не произошло, и если ребенок дальше будет активно
работать на уроках, то его положительные результаты обязательно перекроют отрицательные.
- Научить ребенка не бояться проигрывать. Один проигрыш еще не означает, что весь мир рухнул. Без поражений не бывает побед. Более того, есть ситуации, которые нужно отпустить, потому что в них невозможно выиграть в принципе. Например, учитель может сознательно допустить ошибку при ведении урока, тем самым дать возможность ученикам ее найти. Когда дети найдут ошибку, учителю необходимо поблагодарить их и показать им, что он признает эту ошибку. Рассказать детям о том, что в следующий раз он будет более внимательным, и что ничего страшного не произошло. Это поможет детям понять, что учитель — такой же человек, как и они, что ошибаться или проигрывать — это не означает быть плохим.
