Методическая разработка

на тему: «Психологические барьеры при обучении взрослых в педагогической деятельности преподавателя учебного центра профессиональных квалификация ОАО «РЖД».

Мальчикова Светлана Константиновна,

преподаватель первой категории Дальневосточного учебного конкурса профессиональных квалификаций ОАО «РЖД»

Сахалин 2023г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ ОАО «РЖД»
1.1. Особенности обучения взрослых. Профессиональное обучение взрослых. ………………………………….
1.2. Психологические барьеры в деятельности педагогов
1.3. Условия преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов учебных центрах ОАО «РЖД».…………………………………………
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА
2.1. Методика исследования
2.2. Результаты исследования и их анализ
2.3. Рекомендации по преодолению психологических барьеров при обучении взрослых в педагогической деятельности преподавателя учебного центра профессиональных квалификаций ОАО «РЖД»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Когда мы слышим об обучении – первое, что мы под этим подразумеваем, — это педагогика, обучение детей. Тем не менее, в последнее время обучение все чаще подразумевает образование взрослых. Согласно мнению ряда исследователей, педагогические методы при обучении взрослых не являются достаточно эффективными. В этой связи, применительно к обучению взрослых, в последнее время возникло новое понятие – «андрагогика».

Термину «адрагогика», хотя нам он кажется новым и малознакомым, уже почти двести лет. Андрагогикой (в переводе с греческого андрос – мужчина, взрослый человек; агогейн – вести, «ведение взрослого человека») принято называть науку, раскрывающую практические и теоретические аспекты обучения взрослого человека на протяжении всей его жизни. Впервые в 1833 г. этот термин употребил немецкий ученый, историк А. Капп. В широком понимании андрагогика – это наука о способах самореализации личности в течение всей жизни. Многим людям необходимо накопление опыта, знаний и практических навыков для того, чтобы проявить себя в полной мере. В этом случае на помощь приходит именно андрагогика, раскрывая потенциал человека и помогая его личностному росту.

В настоящее время информационное пространство настолько изменчиво, что знания человека, получавшего образование пять-десять лет назад, могут уже устареть. Обновление же этих знаний – не только вопрос личностного роста, это и показатель степени успешной деятельности организации или компании, в которой человек трудится. Наш современник уже не может себе позволить однажды получить образование, а потом тридцать-сорок лет работать по готовой формуле. В то же время сейчас очень актуальной является смена профессиональной деятельности и, соответственно, получение взрослым человеком профессиональных знаний, новых для него. Таким образом, мы можем предположить, что будущее образовательного процесса в целом – за андрагогикой. Уже сегодня на многих предприятиях существуют отделы по работе с персоналом, в задачу которых входит повышение квалификации и обучение сотрудников.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога при подготовке кадров для ОАО «РЖД».

Предмет исследования: особенности влияния психологических барьеров на профессиональную деятельность педагогов Дальневосточного учебного центра профессиональных квалификаций

Цель работы: выявление психологических барьеров и их влияние на деятельность педагога.

Гипотеза исследования заключается в предположении: эффективность и психологическая устойчивость профессиональной деятельности педагога существенно зависит от преодоления психологических барьеров.

Задачи исследования:

1.Провести сопоставительный анализ основных подходов к проблеме психологических барьеров в современной и отечественной психологии.

2.Раскрыть особенности структуры и функционирования психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога.

3.Выявить и экспериментально проверить влияние психологических барьеров на профессиональную деятельность педагога.

Практическая значимость исследования характеризуется тем, что основные научные выводы и результаты могут использоваться в практике в целях преодоления психологических барьеров при обучении взрослых в профессиональной деятельности педагога.

Методы исследования.

Теоретические: изучение и анализ психолого — педагогической литературы по исследуемой проблеме; системный подход к исследованию педагогических явлений;
Эмпирические: обсервационный (наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями и обучающимися) и экспериментальные (постановка и проведение констатирующего и формирующего экспериментов);
Методы математико-статистической обработки данных: первичная обработка данных.

Исследование проводилось на базе Дальневосточного учебного центра профессиональных квалификаций в 2020 — 2022 г.

Структура работы определена целью и задачами исследования, обеспечивает логическую последовательность в изложении результатов и состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по три параграфа, заключения, в которых в закономерной очередности и взаимосвязи изучены вопросы, являющиеся предметом данной работы, списка использованной литературы и приложения (0). Объем работы 0 страниц компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ ОАО «РЖД»

1.1. Особенности обучения взрослых. Профессиональное обучение взрослых

В настоящее время мы можем наблюдать тенденцию повышения роли образования в жизни человечества вообще и отдельного человека в частности. Данная тенденция обусловлена потребностью в новых навыках, умениях, знаниях, способных адаптировать человека к существующим условиям более эффективно и оперативно. Остались в прошлом представления об образовании как о периоде жизни сравнительно недолгом, протекающим в жестких рамках закрытой системы. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что формы и виды обучения взрослых используются ограниченно и недостаточно эффективно. В современных условиях процесс обучения – результат взаимного действия пяти основных элементов: средства и источники обучения, методы и формы, содержание, обучаемый, обучающий.

Современной системой образования подразумеваются свобода выбора и открытость. Свободное обучение есть одна из основных форм образования взрослого человека. Свобода в обучении предполагает то, что личность обучаемого будет играть ведущую роль, также предполагается высокий уровень самостоятельности учащегося. Другие компоненты свободного обучения: активное продвижение дистанционного обучения в качестве одного из наиболее удобных и современных способов обучения; вариативность форм и методов обучения; широкий спектр образовательных услуг от учреждений профессионального образования, отвечающих запросам рынка труда в регионе. Технология обучения взрослых представляет собой систему обоснованных с научной точки зрения андрагогических принципов обучения. Их осуществление, как правило, позволяет достичь поставленной цели обучения.

Основные принципы андрагогики следующие:

— Приоритетность самостоятельного обучения. Для реализации данного принципа нужна предварительная подготовка – должны быть составлены программы обучения, подобраны и растиражированы учебные материалы, созданы обучающие компьютерные программы. Этот принцип подразумевает неспешное ознакомление с учебными материалами, запоминание классификаций, понятий, терминов, осмысление процессов и технологий их выполнения.

— Совместная деятельность обучающихся с преподавателем и другими обучающимися в процессе обучения. Необходимо выявлять потребности обучающихся – это отправная точка процесса обучения. Эти потребности можно выявить с помощью групповых обсуждений, интервью. Следует выяснить четыре точки зрения на предмет обучения: партнера обучающегося (того, с кем его связывают производственные связи), руководителя обучающегося, подчиненного, самого обучающегося (или, при групповом обучении, нескольких обучающихся).

— Использование жизненного опыта (в первую очередь профессионального и социального), практических навыков, умений, знаний обучающихся в качестве источника формализации новых знаний и как базу обучения. В основе принципа лежат активные методы обучения, стимулирующие творческую работу обучающихся. В то же время, необходимо уделять внимание индивидуальной работе – написание работ типа кейсов, рефератов (по определенной заданной схеме), создание методических описаний и схем. Индивидуальная работа состоит в диалоге преподавателя и обучающегося. Диалог должен быть направлен на взаимную передачу знаний и информации. При этом осуществляется формализация эмпирических знаний.

— Корректировка личностных установок и устаревшего опыта, мешающих усвоению новых знаний. Возможно использовать как социальный, так и профессиональный опыт, вступающий в противоречие с корпоративными целями, с требованиями времени. К примеру, специалист высокой квалификации может быть настроен на неприятие перспективных новых работников, скрывать личные знания, предпочитать индивидуальную работу, поскольку в новых людях он видит угрозу своего личного благополучия. В этом случае необходимы воспитательные мероприятия: раскрытие новых перспектив, формирование новых точек зрения, убеждение в несостоятельности того, к чему работник привык, беседы.

— Индивидуальный подход к обучению. Данный принцип базируется на личностных потребностях, с учетом финансовых ресурсов, наличия свободного времени, социально-психологических характеристик личности и т.п. Индивидуальный подход основан на оценке личности учащегося, анализе его социального статуса, профессиональной деятельности и взаимоотношений в коллективе. Социально-психологический портрет учащегося позволяют построить тестирование, анкетирование, интервью.

— Элективность обучения. Принцип подразумевает представление учащемуся свободы выбора оценивания результатов обучения, места обучения, времени, сроков, средств, методов, форм, содержания.

— Рефлективность обучения. Принцип подразумевает сознательное отношение обучающегося к обучению. Это основная часть самомотивации учащегося.

— Востребованность результатов обучения. Приобретенные обучающимися навыки, умения, знания должны быть востребованы. Таким образом, перед организацией и планированием обучения необходимо провести анализ деятельности и на основе данного анализа сформулировать цели и задачи обучения.

— Системность обучения. Цели и задачи обучения должны соответствовать средствам, методам и формам обучения, оценке результатов. Также системность может пониматься и как систематичность, т.е. регулярность или непрерывность обучения, причем необходимо учитывать результаты предыдущей учебы и новые потребности в обучении.

— Актуализация результатов обучения, т.е. скорейшее их практическое использование. Исполнение данного принципа обеспечивают предыдущие принципы использования наработанного опыта, индивидуального подхода, востребованности результатов обучения на практике, системности.

— Развитие учащегося. Обучение должно служить целям совершенствования личности, постижения нового в процессе практической деятельности, создания способностей к самообучению.

Максимально эффективно возможно достичь целей андрагогики при делении взрослых по разным возрастным категориям (поколениям). Социальная наука выделяет три возрастных категории: до двадцати пяти лет, от двадцати пяти до сорока пяти лет, старше сорока пяти лет. Для каждой категории необходимо устанавливать отдельно требуемые методы, подходы, цели обучения. В отличие от Швеции, Финляндии, Германии в нашей стране нет единой концепции образования взрослых людей. Поэтому крайне необходимо объединить отдельных людей и неформальные организации, занимающиеся и интересующиеся данными проблемами.

В Болонском процессе проблему образования человека в течение всей его жизни принято рассматривать как одну из основных, а не в качестве образования на всю жизнь, как это было задекларировано советской образовательной системой. В этой системе многое заимствовалось из идеи постоянного прогресса общественной социализации: улучшение качества жизни, достижение равных возможностей и социального единства. Такие задачи целесообразно и необходимо ставить такие задачи, но решать их возможно только в зависимости от накопленного экономического потенциала государства, от долгосрочных возможностей. В Болонском процессе в категорию обучения в течение всей жизни входят непрерывное профессиональное образование, обучение для взрослых и непрерывное образование. В нашей стране три данные проблемы пока изучаются отдельно.

Непрерывное образование – это принцип и процесс формирования личности, при котором предусматривается создание систем образования, открытых для человека любого поколения и возраста и сопровождающих его в течение всей его жизни, способствующих его постоянному развитию, вовлекающих его в непрерывный процесс овладения способами общения (поведения), навыками, умениями и знаниями.

Процесс профессионального образования является лишь одним из звеньев единой системы непрерывного образования, включающую в себя подготовку специалистов, повышение квалификации, переподготовку кадров. В результате человек должен быть подготовлен к определенной профессии, виду трудовой деятельности и иметь документ об окончании соответствующего учреждения профессионального образования.

В современном мире непрерывное обучение взрослых актуально постольку, поскольку знания и мотивация к постоянному их обновлению стала средством эффективного рынка труда, повышения конкурентоспособности, важнейшим фактором социального развития и, наконец, общечеловеческой ценностью. В то же время в современной России образование взрослых является проблематичным по ряду причин. Это замедляет процесс его развития, что заметно влияет как на экономический, так и на социальный рост уровня жизни в России, уровня квалифицированности и образованности кадров.

Для многих преподавателей, занимающихся со взрослыми, не является секретом то, что не все методы занятий с обучающимися на курсах повышения квалификации одинаково хорошие. В качестве объекта обучения выступают взрослые люди, эти люди имеют уже сложившиеся профессиональные предпочтения, социальный статус, профессиональный опыт, но одновременно ими в какой-то мере утрачены навыки обучения. Многие преподаватели, да и учащиеся, полагают, что способности к обучению с возрастом ослабевают. Тем не менее, согласно результатам научных исследований, уровень функционального развития интеллекта в течение всех этапов возрастной эволюции взрослого человека остается в достаточной мере высоким. Из этого следует, что взрослые люди обладают довольно высоким потенциалом обучаемости. Интеллектуальные и психофизиологические возможности человека достигают своего пика в период его зрелости, и в следующие периоды жизни уровень развития не снижается. Таким образом, можно сделать следующий вывод: психологические особенности взрослых людей требуют нетрадиционных подходов в профессиональном обучении, специфических методов и форм.

Под профессиональным обучением принято подразумевать любые систематические действия, предпринимаемые людьми, завершившими начальный цикл непрерывного образования, с целью изменения своих навыков, знаний, оценок и развития отношений с окружающими, для адекватного выполнения профессиональных задач. Процесс образования должен протекать на протяжении всей человеческой жизни, в таком случае человек не отстанет от социальных и технологических перемен, сможет подготовиться к изменениям в жизни и в полной мере реализовать свой потенциал.

Педагоги рекомендуют учитывать такие особенности взрослого человека при организации профессионального обучения:

— влияние на процесс обучения временных, бытовых, социальных и профессиональных факторов;

— жизненный опыт – важный источник обучения;

— стремление применять полученные знания, умения и навыки, практическая направленность в обучении;

— потребность в самостоятельности;

— осознанное отношение к своему обучению.

В последнее время приобретают большую популярность активные методы обучения взрослых, доказавшие свою эффективность: обучение действием, выполнение и моделирование проектов, дискуссии в малых группах, бизнес-тренинги, ролевые и деловые игры, семинары, презентации и т.д. От традиционного обучения данные методы отличаются по ряду критериев:

— В отличие от изучения – научение. Традиционной системой обучения предусмотрена передача набора знаний обучающемуся, в то время как активные методы обучения направлены на то, чтобы раскрыть перед учащимся дополнительные практические возможности в процессе освоения новых навыков и умений.

— В отличие от изучения особенностей конкретных задач и ситуаций – анализ общего «свода знаний». От традиционной системы обучения учащийся получает средства, чтобы освоить ранее созданные методы, упорядочить факты, уже существующие. Традиционная система обучения обращена в прошлое. Нетрадиционные методы в основном ориентируются на будущее: освоение новых методик, достижение определенных результатов «здесь и сейчас», решение актуальных практических проблем.

— Вместо поиска приемлемого результата – поиск правильного ответа. Реальная жизнь не имеет раздела «Ответы», как школьный задачник, и «правильным» зачастую является ответ, позволяющий решить проблему. В традиционной системе обучения плоскость «правильно – неправильно» типична, здесь же появляется другая плоскость – «верно – неверно», позволяющая найти большее количество вариантов решения проблемы и провести экспертизу принятого решения. В практической деятельности достаточно распространены ситуации, когда правильно (с точки зрения правил или алгоритмов) принятое решение абсолютно неверное с точки зрения требований конкретной ситуации.

— Вместо контроля – самоконтроль. В обучении традиционном функции «контролера» выполняются преподавателем, при нетрадиционном образовании именно учащийся осуществляет контроль над собственной деятельностью.

— Постановка разных целей обучения: в отличие от конкретных – общие. В традиционной системе обучения характерными являются цели отдаленные, «размытые» — обучение «впрок», изучение, формирование, освоение. Активное обучение характеризует предварительная оценка потребностей в обучении, и последующее ориентирование на формирование определенных навыков и умений, нужных для выполнения четко поставленных задач.

В обучении взрослых очень важным моментом является немедленное применение изученного. Как правило, взрослые не заинтересованы в получении знаний для использования их в будущем, равно как и в получении ответов на вопросы, которые они не задавали. Специалисты признают, что данный принцип является справедливым для системы повышения квалификации. Ценность обучения для человека взрослого определяется развитием творческого потенциала личности. Учебно-познавательную деятельность человека взрослого можно назвать средством развития и сохранения творческого потенциала личности, помогающим не только в адаптации к изменяющимся условиям деятельности, но и позволяющим вносить вклад в созидание нового. Есть закономерность, которая гласит: чем у человека выше уровень образования – тем больше он стремится его повысить, и чем более высок уровень культуры и знаний человека, тем разнообразнее, больше и глубже будет его потребность в образовании дальнейшем. В время проведения практических и лекционных занятий преподавателю постоянно следует помнить о том, что его взрослые ученики стремятся не только усвоить учебный материал по дисциплине, но и желают услышать личное мнение преподавателя по той или иной проблеме. Следовательно, преподаватель, обучающий взрослых людей, для своих учеников выступает не столько в роли наставника, сколько в роли консультанта, коллеги, компаньона, равного.

Нижеперечисленные принципы контекстного обучения лежат в основе нетрадиционных форм обучения взрослых людей:

— Во-первых, принцип проблемности. Согласно этому принципу преподаватель должен представлять учебный материал в виде проблемных ситуаций и вовлекать обучающихся в совместный поиск решений и анализ. Проблемное содержание занятия передается в проблемной форме.

— Во-вторых, следует выделить принцип игровой деятельности. С целью активизации учащихся уместно использование игровой деятельности с помощью игровых процедур. Использование их в начале лекции снимает эмоциональное напряжение, создает творческую атмосферу и формирует познавательную мотивацию. Опыт последних лет убедительно показал, что использование игр неправильно ограничивать лишь периодом детства. В настоящее время в практику управления и обучения успешно вводятся деловые игры. В форме деловой игры возможно решить серьезные профессиональные задачи как исследовательского, так и учебного плана.

— Следует упомянуть о принципе диалогического общения. Для активизации лекции следует использовать определенные методические приемы включения обучающихся в диалогическое общение, которое протекает в виде внутреннего и внешнего диалога. Это помогает созданию условий, способствующих самоорганизации коллективной деятельности учащихся.

— И наконец, четвертый принцип – принцип двуплановости. Проявляется двуплановость при введении в практическое занятие или лекцию игровых элементов. Таким образом, реализуются два плана: план первый – игровой, условный; план второй – реальный, он направлен на формирование и развитие навыков и умений по специальности.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что технологические и теоретические аспекты обучения взрослых людей в современной России стабильно и неуклонно развиваются. Тем не менее, современный масштаб развития образования взрослых требует гораздо более глубоких и широких прикладных и фундаментальных социологических, философских, психолого-андрагогических исследований.

Андрагогика в качестве учебной дисциплины и специальности в прикладном отношении чрезвычайно способствует приобретению учащимися ценностных ориентиров, личностных качеств, навыков, знаний, умений, нужных для успешной работы практически в любой сфере деятельности взрослых людей.

В настоящее время многие преподаватели, специалисты разных отраслей экономики в России осознают, что это необходимость современных образовательных реалий. Поэтому, невзирая на недостаточное научно-методическое и теоретическое обоснование, андрагогика все более востребована в практике обучения разных специалистов в качестве одной из основных учебных дисциплин.

В нашей жизни, в обществе постоянно происходят изменения, следовательно, во всех сферах деятельности специалисты должны систематически учиться и переучиваться сами и обучать своих подчиненных. В обучении взрослых можно выделить ряд особенностей.

В 1976 г. специалисты Юнеско дали самое общее определение человека: «Взрослым является каждый человек, признаваемый таковым в обществе, к которому он принадлежит». В нашем обществе взрослым называется человек, достигший социальной, психологической и физиологической зрелости, имеющий определенный жизненный опыт, сформировавшийся и постоянно растущий уровень самосознания. Взрослый человек выполняет обязанности, которые обществом традиционно закреплены за взрослыми людьми, он полностью несет ответственность за свою жизнь (в том числе моральную и экономическую) и поведение.

В понятие «образование взрослых» включается полный комплекс непрерывных процессов обучения – и формальное, и все его неофициальные виды и формы. При помощи их взрослые люди могут развивать свои способности, обогащаться знаниями, совершенствовать профессиональную квалификацию либо применять ее в новом направлении.

Под профессиональным обучением принято понимать разного рода систематические действия, предпринимаемые людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, для адекватного выполнения профессиональных задач, для развития отношений с окружающими, для того, чтобы изменить свои навыки и знания. Для того, чтобы человек не отстал от социальных и технологических изменений, мог в полной мере реализовать свой потенциал, подготовить себя к изменениям в жизни, процесс образования должен продолжаться всю жизнь человека.

Наука постепенно осознавала отличие взрослых обучающихся от учащихся-детей. Со временем из педагогики выделился даже особый дидактический раздел, названный андрагогикой. Была введена в практику андрагогическая модель обучения, при которой учащийся сам отвечает за выбор методов и области обучения, сроки обучения и оценку результатов. Учащийся в андрагогике – основная «движущая сила» обучения, а преподаватель – координатор процесса, «архитектор», создающий новые возможности, методы и формы.

В настоящее время все более популярными становятся активные методы обучения взрослых, уже доказавшие свою эффективность: обучение действием, выполнение и моделирование проектов, дискуссии в малых группах, кейсы, ролевые и деловые игры, семинары, презентации. Чем же отличается традиционное академическое обучение от обучения взрослых? Только ли наличием у взрослого человека личного практического опыта или содержанием упражнений? Разумеется, нет. Они различаются и мотивацией к обучению, и распределением ответственности за результаты, и методами коммуникации, и подходами к организации взаимодействия с учащимися.

Специалисты рекомендуют при организации обучения взрослых учесть ряд особенностей взрослых людей:

— у взрослых на процесс обучения влияют временные, бытовые, социальные и профессиональные факторы;

— важный источник обучения – жизненный опыт взрослого человека;

— стремление применять полученные навыки, умения и знания, практическая направленность обучения;

— мотивация взрослого обучающегося обеспечивается осмысленностью обучения (для решения важных проблем и достижения конкретных целей);

— потребность в самостоятельности;

— взрослым свойственно осознанное отношение к своему обучению.

В большинстве случаев взрослые люди учатся с желанием, если для них очевидна необходимость обучения и возможность применения его результатов для улучшения своей профессиональной деятельности. Помимо того, взрослым людям свойственно стремление активно участвовать в обучении, привнесение в учебные ситуации своих жизненных ценностей и собственного опыта, соотнесение обучающей ситуации со своими задачами и целями. Как правило, взрослый человек обременен множеством социальных и семейных обязанностей, поэтому ему приходится обучаться без отрыва от своей основной профессиональной деятельности. У взрослых людей различная скорость усвоения новых навыков и знаний, поэтому при работе со взрослыми обучающимися необходимо индивидуализировать процесс обучения, повышать чувство собственного достоинства и самооценку каждого человека.

Известным американским психологом Карлом Роджерсом были сформулированы выступающие предпосылками успешного обучения психологические особенности взрослых людей:

— самооценка и самокритика способствуют повышению уверенности в себе, независимости, способствуют творчеству;

— при сохранении открытости опыту, значительная часть обучения достигается действием;

— в обучение вовлечена вся личность, что влечет за собой изменения в самовосприятии и самоорганизации;

— обучение является эффективным, если личности человека ничего не угрожает и если его предмет для человека актуален;

— от природы человек обладает большим потенциалом к обучению.

Как мы можем видеть, К. Роджерс рассматривает взрослых обучающихся как ответственных участников процесса обучения, инициаторов своего обучения. Но ответственность, тем не менее, за определение цели обучения все же несет преподаватель.

Но достаточно ли хорошо взрослые люди усваивают новые знания, позволят ли им способности обучаться эффективно? Конечно, многие функции организма с возрастом постепенно ослабевают (сложнее становится воспринимать новую информацию, ухудшаются мышление и память, снижаются слух и зрение), однако сами способности к обучению у людей от двадцати до шестидесяти лет в существенной мере не изменяются. При этом люди, занятые умственным трудом, способности к обучению сохраняют гораздо дольше. Чаще всего возрастное снижение обучаемости связано со снижением субъективной и объективной потребности в новых знаниях, уменьшаются возможности для их применения на практике, ухудшается энергетика человека, его общее состояние здоровья.

Рисунок 1.1 Пирамида обучения

Исследования, проведенные в Соединенных Штатах в восьмидесятых годах прошлого века, дают возможность обобщения данных по поводу эффективности (среднего процента усвоения знаний) разных методов обучения взрослых.

На схеме «Пирамида обучения» данные результаты представлены (см. рис.1.1). Это наглядное подтверждение древней мудрости, сформулированной в китайской пословице: «Если ты мне скажешь – я забуду. Если ты мне покажешь – я запомню. Если ты позволишь мне сделать – это навсегда станет моим».

Тем не менее, трудности с обучением действительно возникают у многих взрослых людей. Как правило, виной тому неготовность к изменениям и психологические причины: беспокойство за свой авторитет, боязнь выглядеть некомпетентным в глазах знакомых, несоответствие роли ученика в ее традиционном понимании собственному образу «солидного человека» (нежелание «садиться за парту», «возвращаться в детство»). Помимо этого, сложность обучения взрослых усугубляет еще и то, что взрослые люди в свое время испытали на себе воздействие прежней педагогической парадигмы со всем комплексом присущих ей недостатков: индивидуальные формы работы и ориентирование на усвоение готовых знаний, преобладающее технократическое мышление, оторванность обучения от жизни, лекционные формы проведения занятий, догматизм обучения.

В настоящее время задача андрагога – такая организация учебного процесса, чтобы обучающиеся могли стать соавторами процесса своего обучения.

Специалистами выделяется целый ряд принципиальных отличий современного образования для взрослых от традиционного обучения:

— В отличие от изучения – научение. Традиционно система обучения ориентирована на передачу ученику определенного набора знаний, в то время как современное образование считает своей задачей раскрыть перед обучающимся дополнительные практические возможности в результате усвоения новых навыков и умений.

— В традиционном образовании принято анализировать общий «свод знаний», современное же образование нацелено на изучение конкретных задач и ситуаций. В традиционной системе обучения учащемуся предоставляются средства для того, чтобы упорядочить уже существующие факты, освоить ранее созданные методы. Традиционная система обращена к прошлому. В современном образовании существует ориентация на осваивание новых методов, достижение определенных результатов в настоящую минуту, решение конкретных практических проблем. Таким образом, современное образование нацелено на будущее.

— Главенство содержания обучения («чему учить?») перед процессом обучения («как учить?»). Основная роль в традиционном образовании принадлежит лекционной форме подачи материала. При этом учащийся воспринимает информацию пассивно. В современном образовании предпочтение отдается активным методам обучения, когда человек сам принимает участие в формировании у него новых навыков и умений, участвует в получении новых знаний (реализация принципа «То, чему мы учим, есть то, как мы учим»).

— Поиск правильного ответа приоритетен перед поиском приемлемого результата. Реальная жизнь, в отличие от школьного задачника, не содержит раздел «Ответы», в силу этого «правильным» может оказаться такой ответ, который позволит решить проблему. Плоскость «правильно – неправильно» является типичной в традиционной системе обучения, в современном же образовании возникает другая плоскость «верно – неверно», с ее помощью можно найти большее количество вариантов решения и произвести экспертизу принятого решения. На практике возможен случай, когда решение, принятое правильно, в соответствии с алгоритмами либо правилами, оказывается совершенно неправильным в конкретной ситуации.

— Различные роли преподавателей: в отличие от «консультанта и организатора» — «эксперт». В традиционном образовании педагог является носителем знаний, его роль – передача ученику накопленной человечеством мудрости. Современное образование для взрослых рекомендует преподавателю выступать скорее в роли помощника, ему нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащийся стал не просто соучастником, но соавтором процесса своего обучения.

— Самоконтроль в современном образовании в отличие от контроля в образовании традиционном. При традиционном обучении преподавателю принадлежат функции «контролера». В современном образовании сам учащийся – субъект, контролирующий степень достижения поставленной цели.

— Различная постановка цели обучения: в отличие от конкретного – общее. В традиционной системе обучения приоритетны отдаленные и «размытые» цели: обучение «впрок», изучение, формирование, освоение. В современном образовании принято предварительно оценивать потребности в обучении, и ориентировать их на формирование определенных навыков и умений, нужных для выполнения конкретных задач. Именно в этом и состоит залог эффективности современного образования.

В настоящее время в науке об обучении взрослых людей особенно популярна предложенная Дэвидом А. Колба и его коллегами эмпирическая четырехступенчатая циклическая модель процесса усвоения человеком новой информации и обучения

Исследования показывают, что обучение людей происходит лишь одним из четырех способов: 1) активное экспериментирование – предпочтение одного перед остальными; 2) абстрактная концептуализация; 3) рефлексия и наблюдение; 4) опыт. Согласно Колбу и его коллегам, обучение составляют повторяющиеся этапы «мышления» и «выполнения». Это означает, что научиться чему-либо просто с помощью чтения об этом предмете, изучения теории или прослушивания лекций невозможно. С другой стороны, обучение, при котором новые действия выполняются без подведения итогов, анализа, бездумно, также неэффективно.

Рисунок 1.2 Цикл обучения Д. Колба

Стадии цикла (или модели) Колба можно представить следующим образом (см. рис.1.2):

— Приобретение непосредственного опыта.

— Наблюдение, при котором учащийся занимается обдумыванием только что полученной информации.

— Стадия осмысления новых знаний и их теоретического обобщения.

— Стадия экспериментальной проверки новых знаний и самостоятельного применения их на практике.

Приобретение конкретного опыта, дающего материал для рефлексивных наблюдений – есть отправной момент естественного обучения. Человек обобщает новые данные, интегрирует их в систему ранее полученных знаний, после чего наступает черед абстрактных представлений и понятий (отстраненных от непосредственного опыта). Эти новые знания – гипотезы, проверяемые активным экспериментированием в самых разных ситуациях – реальных, моделируемых и воображаемых. Процесс обучения можно начинать с любой стадии. Ему свойственно протекать циклически – пока требуемые навыки не будут сформированы. Как только один навык в достаточной мере осваивается, мозг уже готов обучаться следующему.

Многими теоретиками и практиками цикл Колба используется для разработки моделей обучения в качестве основы.

Идеи о связи усвоения теории и проверки теоретических знаний практикой, анализирования насущных проблем и осмысления опыта, заложенные в модель обучения Д. Колба, достаточно широко применяются на практике. Оказывается, что люди явно предпочитают поведение, соответствующее какой-либо из основных стадий цикла: теоретизированию либо практическим действиям (причем это в равной мере можно отнести как к преподавателям, так и обучающимся).

Английские психологи А. Мамфорд и П. Хоней развили идеи Д. Колба. Ими были описаны разные стили обучения, а также разработан тест, предназначенный для того, чтобы выявить предпочитаемый стиль обучения. В общем цикле эмпирического обучения человек чаще всего начинает обучение с предпочитаемого им стиля.

Рисунок 1.3 Типы обучающихся в соответствии с циклом Д. Колба

Данными исследователями были выделены четыре стиля обучения: «прагматики», «теоретики», «мыслители» и «активисты» (см. рис. 1.3). Каждый из этих стилей имеет свои слабые и сильные стороны, свои требования к процессу обучения и прочим участникам этого процесса, свои поведенческие особенности. Человек, явно предпочитающий тот или иной стиль, в «чистом виде» встречается достаточно редко. В основном у каждого из учащихся в какой-то мере присутствуют элементы всех стилей. Но все же именно доминирующими тенденциями определяются особенности процесса обучения и реакция учащегося на усилия преподавателя и его определенные методы.

Рисунок 1.4. Спираль развития компетентности

Процессы повышения профессионального мастерства, совершенствования навыков никогда не могут быть завершены: их можно представить как бесконечную спираль развития компетентности (см. рис. 1.4).

Инвестиции в повышение квалификации работников весьма эффективны – это давно известно и не подлежит сомнению. Однако обучение людей взрослых всегда связано с преобразованиями и изменениями, поэтому эффективность его достигается лишь тогда, если при обучении учитываются не только профессиональные и возрастные особенности, но и личные интересы человека. Эффективное обучение взрослых людей должно строиться на принципах партнерства и отсутствия психологических барьеров в деятельности преподавателя

1.2 Психологические барьеры в деятельности педагога

Термин «барьер» (от французского — преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния.

Так, например, в психоаналитической теории 3.Фрейда и его последователей (К. Юнга, К. Хорни и др.) основной проблема справиться с препятствиями, различными барьерами, тревожностью, встающими на пути развития человека. Возбуждение, не завершившееся разрядкой, преобразуется и проявляется в неврозах страха. Однако позднее Фрейд отказался от этого утверждения. Он пересмотрел свою теорию и пришел к выводу о том, что тревога является функцией Эго.

В профессии преподавателя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих педагогов позволило исследователям, в частности В.А. Кан — Калику выявить и описать наиболее часто встречающие «барьеры» общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако, если начинающие педагоги испытывают психологические «барьеры» по неопытности, то педагоги со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с обучающими, без эмоционального контакта не возможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Актуальность проблемы «барьеров» общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек-человек». Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы «барьеров» имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание «барьеров» на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы «барьеров» общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия «барьеров» и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) «барьеров» общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:

«Барьер» общения — это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия.

Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации «барьеров» основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н..

Различаются:

1) «барьеры» отражения — это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:

себя (неадекватная самооценка);
партнера (приписывание не присущих ему свойств, способностей);
ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);

2) «барьер» отношения — это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:

к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) «барьеры» обращения как специфической формы отношения. Эти «барьеры» возникают:

при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.

Психологические барьеры— психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страх сцены»).

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

Адекватность восприятия учебной информации зависит — от ряда причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно — позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

Этно — социокультурная область затруднений. Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.

Статусно — позиционно — ролевая область затруднении. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.

Область индивидуально — психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.

Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика и практика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение результативное, а возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:

Педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами;
Педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания;
Лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности.

Еще более высокие требования предъявляет к человеку необходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностного или функционального общения, а также в инновационной деятельности. Учеными было обнаружено, что человеку при выполнении какой-либо новой деятельности трудно разрушить привычную систему представлений и подойти к данному явлению с новой точки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторых конкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалированностью одних исходных данных и привнесением других. Отсюда и появляется понятие «психологический барьер».

Актуальность изучения психологических барьеров в инновационной деятельности обусловлена необходимостью повышения адаптации человека к новому, к самосовершенствованию, к самореализации в современном обществе.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

А.М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивный. По мнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, вне чувствительности к новизне и вызывает пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению. А.И. Пригожий выделяет в инновационных барьерах антиинновационный барьер понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутри личностный барьер обусловлен, как индивидуальными особенностями преподавателя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существует в обществе относительно конкретных инноваций.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

Склонность к конформизму.
Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей.
Боязнь показаться слишком экстравагантным.
Боязнь возмездия со стороны другого человека.
Личностная тревожность.
Ригидность («вязкость») мышления.

В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И. Антонюком. Психологические барьеры рассматриваются как:

Форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;
В совокупности действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.

В качестве параметров психологических барьеров выделяются:

Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей.
Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.
Характер и формы проявления негативных реакций людей: пассивные формы проявления, активные, крайние.

Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.

О том, какие существуют для преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога, речь пойдет в следующем параграфе.

1.3 Условия преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога

Человеку, занимающемуся педагогической деятельностью и относящемуся к жизни творчески, необходима свобода. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на события с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Но на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры. Они как шоры, фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира. Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него деформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешней среде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решении задач.

Психологические барьеры формируются и укрепляются как система защиты от травмирующих факторов, угрожающих положительной самооценки человека. Но одновременно они представляют собою скорлупу, в которой человек живет, и иногда она настолько тверда, что он не может «прорасти» за ее пределы. Для проявления творческих возможностей личности полезно ограничить влияние этих барьеров, т.е. поставить их на необходимую высоту и расположить наилучшим образом, — так как эти барьеры играют как отрицательную, так и положительную роль (они конденсируют, фокусируют, собирают мысль, не позволяя ей чрезмерно растекаться).

Подсознательные барьеры отражают противостояние человека самому себе. Неосознанность их влияния на поведение и их глубинные связи с физиологией затрудняют управление ими. Но если существующее положение вещей не осознавать и признавать, то его невозможно будет изменить, и оно неизбежно будет возникать снова и снова.

Осознание является необходимым, но недостаточным условием для преодоления психологических барьеров. Осознание ситуации ничего не стоит, если оно не притворено во внутренний опыт, если ответ «застревает в голове и не проникает в сердце». Нужно не познать, а постичь истину — не интеллектуально, а через бессознательные составляющие опыта. Поэтому для ослабления влияния подсознательных факторов необходимо не только осознание их свойств и механизмов действия, но и эффективное отреагирование. Ведь если бы знакомство с содержимым бессознательного было достаточно для радикального улучшения самочувствия, то лекции и книги могли бы облегчить страдания. Однако только новое переживание позволяет переоценить ранее вытесненное и запомнить его по-новому. В этом смысле снижение барьерных эффектов зависит не только от содействия в решении проблем и уяснения всех возможных подходов к их преодолению, но и от канализирования их энергетического потенциала, т.е. создания условий отреагирования старых очагов.

Итак, задача в том, чтобы осознать и отреагировать. Известны специальные приемы, облегчающие вывод в сознание подсознательных представлений. Такую роль могут выполнять свободные ассоциации и психоаналитические беседы. Но профессиональная помощь вряд ли может быть оказана каждому нуждающемуся в ней. Именно поэтому «ликбез по самоанализу» имеет такое большое значение. Каждый способен овладеть простейшими приемами, нацеленными на возврат ранее преобразованных цензурой мыслей и чувств в сферу сознания. Тогда повышается вероятность их направленного отреагирования, т.е. преодоления, без чего невозможно душевное равновесие.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

Решение задач преодоления психологических барьеров воплощено в наборе методов активного обучения, каждый из которых нацелен на преодоление определенной разновидности барьеров. Один из этих методов — «мозговая атака» (или «мозговой штурм»).

Мозговая атака

«Мозговая атака»- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальных идей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Сама атмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности.

Без давления критики и самокритики в процессе мозгового штурма точка зрения его участников на то, кок нужно решать поставленную перед ними задачу, модифицируется и шлифуется до тех пор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагает специальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, если тот вдруг активизируется. Ведь в противном случае одной пренебрежительной реплики бывает достаточно, чтобы сник неуверенный в себе участник и его интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. Как известно, идея, находящаяся «в эмбриональном» состоянии, может выглядеть беспомощной, недоказательной и потому непривлекательной не только для других, но и для самого творца.

Снижение критичности в мозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особой располагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, и за счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.

В рамках метода мозговой атаки используют различные приемы активизации мышления.

Синектика

Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации и направлен на активизацию базовых операций подсознания. Чтобы ускорить процесс порождения идей, при синектике задача прежде всего освобождается от контекста, привычных ассоциаций. В синектике широко используются аналогии, способствующие реализации базовых операций подсознания — прямые, субъективные, символические и фантастические. Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных с восприятием основных закономерностей, представлений о мироздании.

По этой методике барьеры преодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т. п.). Наложение этих процессов и помогает усмотреть ответ на мучающий вопрос. Ключевое звено при этом — пересечение во времени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы. Мосты между этими процессами помогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекают информацию из разных источников.

Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательные ощущения, например вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Продуктивность синектики повышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте, создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитация предоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании. Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемого результата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживает свою модель мира.

Деловые игры

Еще одним примером группового развития творческих способностей являются деловые игры. Именно дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Здесь в качестве приема выступает принятие роли. Взятая на себя роль позволяет участнику играть «другого», не изменяя высоты психологических барьеров. Ведь в чуждой позиции можно позволить себе и другие, нетипичные критерии. Поэтому игры способствуют формированию иной точки зрения на ситуацию, ведут к ее переосмыслению. Ключевой момент в деловых играх — возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет переходить на иные позиции.

Игры помогают усваивать новые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.

В качестве эффективного приема, нацеленного на снятие ряда подсознательных барьеров, изменение установок, определяющих привычные формы взаимодействия с другими людьми и отношение к новой информации, в последние годы все чаще используется групповой психотренинг. Его задача — коррекция образований, ответственных за восприятие себя, преодоление стереотипов.

Преодоление стереотипов

Преодолевать стереотипы и привычные способы решения проблем весьма непросто. Ведь они недаром стали привычкой — много лет они были полезными, верными помощниками, выручали, в них верили. И вдруг они становятся преградой. Это вступает в серьезное противоречие со всем предыдущим опытом и подрывает представление о себе, нарушая самооценку. Возникает внутренний конфликт, который провоцирует включение механизма психологической защиты, приводящего к тому, что травмирующая нас информация («Мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем») будет переработана так, что человек найдет себе оправдание («Пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе»). Если же такая рационализация не подоспела вовремя, то человек просто все «выкинет из головы» — постарается забыть. Так или иначе, произойдет отторжение — специалист не реализует возможность действовать по-новому, двигаться в ногу со временем.

Совсем другая ситуация складывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, в процессе решения конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся, и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряя применение новых стратегий.

Стереотипы и личностные деформации

Профессиональные стереотипы заметно влияют на личность, приводят к личностным деформациям, имеют тенденцию распространяться и захватывать другие сферы, что неблагоприятно сказывается на работе и общении в быту. Перенос рабочих навыков в другие сферы общения (бытовые, семейные, дружеские) и чрезмерное наполнение ими профессиональной деятельности влияют на самооценку человека, его способность критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.

Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности.

Закрепляется излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня. На это необходимо обращать особое внимание при повышении квалификации специалистов, чтобы побудить их своевременно отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более адекватными. Другая сторона деформации — перенесение профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и семейное общение.

Характер деформации может определяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когда человек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика, общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется. Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, в частности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрывает ему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторых служащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.

Критический фактор личностной деформации — хроническая перегрузка. Из-за нее труд не приносит удовлетворения и сказывается неблагоприятно на отношениях, прежде всего в семье. Перегрузка приводит к резкому сужению круга общения и патологическому изменению взглядов на мир. Вот почему так необходимы, особенно в нынешних условиях, тренинги личностного роста.

Таким образом, анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой существует ряд психологических барьеров, блокирующих формирование мотивации у педагога:

Повышение квалификации – новая социальная роль;
Низкий уровень коммуникативной культуры – не умение общаться с людьми;
Страх перед новыми информационными технологиями — компьютеризация;
4. Низкий уровень творческого самовыражения;
Социальная незащищенность педагога;
Языковые, этнические барьеры -принадлежность к другой группе людей, миграция.

Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся:

Разработка программ для педагогов — строится на основе принципов:

-дифференциации и индивидуализации;

-взаимосвязи аттестации с повышением квалификации;

— оптимальное сочетание теории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании с практической направленностью обучения. (Наставничество)

Разработка программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:

— ролевые игры;

— психологические тренинги;

— групповые дискуссии

-сетевые уроки

Разработка программ по повышению уровня творческого самовыражения:

— защита собственных сценариев по педагогическому досугу.

— защита проектов

Организация системы поощрений:

— моральные;

— материальные;

Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, участие в WORLDSKILLS, сетевые лекции, привлечение средств массовой информации.
Разработка индивидуальных программ (индивидуальный план развития) по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.

Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА

2.1 Методика исследования

Цель исследования заключается в исследовании психологических барьеров педагогов и выявления влияния на них личностных факторов.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Диагностика наличия психологических барьеров у педагогов ДВУЦПК
Диагностика личностных факторов педагогов;

3.Анкетирование, с целью выявления влияния личностных факторов на развитие психологических барьеров;

Анализ влияния личностных факторов на развитие психологических барьеров педагогов.

Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики:

Многофакторный личностный опросник FPI. Авторы И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел (модифицированная форма “B”).

Опросник и его структура соответствуют традиционным личностным опросникам: содержит вопросы, высказывания, касающиеся способов поведения, состояний, ориентаций, навыков и физических трудностей, на которые испытуемый отвечает “согласен” или “нет”. Опросник предназначен для диагностики таких личностных свойств как: невротичность (шк. I); спонтанная агрессивность (шк. II); депрессивность (шк. III); раздражительность (IV); общительность (шк. V); уравновешенность (шк. VI); реактивная агрессивность (шк. VII); застенчивость (шк. VIII); открытость (шк. IX); экстраверсия – интроверсия (шк. X); эмоциональная лабильность (шк. XI); маскулинизм – феминизм (шк. XII). Этот опросник предназначен для широкого круга испытуемых, возможно индивидуальное и групповое предъявление. Описание методики представлено в приложении 1.

Метод диагностики межличностных отношений. (Адаптированный материал интерперсональной диагностики Т. Лири). Данная методика адаптирована Собчик Л.Н. и предназначена для диагностики структуры межличностных и внутриличностных отношений. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 16-ти вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно типам межличностного поведения разработан опросник, представляющий собой 128 простых характеристик, на которые испытуемые отвечают “да” или “нет”. Данная методика выбрана мною, так как позволяет получить данные, как о личности испытуемого, так и об межличностных отношениях с окружающими. Описание методики представлено в приложении 2.

2.2. Результаты исследования и их анализ

Исследование проводилось среди преподавателей Дальневосточного учебного центра. Испытуемыми стали 45 педагогов с разным профессиональным стажем.

Тестирование испытуемых проводилось индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов (см. приложения). После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы сырых показателей. Далее проведен корреляционный анализ результатов и подсчитаны коэффициенты корреляции по фазам симптома, а так же по личностным. На основе полученных данных мы попытались проследить зависимость влияния личностных на развитие психологических барьеров.

В приложении 3 представлены результаты исследований степени психологических барьеров у педагогов. Как видно из этой таблицы, все испытуемые разделяются по количеству набранных баллов, как в отдельных фазах, так и по общему количеству набранных баллов.

Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность фаз:

1 группа – психологический барьер полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа – психологический барьер находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа – психологический барьер не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

В первую группу вошло 22 педагогов, что составляет 48,8%;

во вторую группу 14 человек, что составляет 31,1%;

в третью группу 9 человек, что составляет 20%.

Таким образом, мы видим, что самой многочисленной оказалась группа педагогов с психологическими барьерами, сформировавшимся хотя бы в одной из фаз. А самой малочисленной — группа с не сформировавшимся психологическим барьером.

В приложении 4 представлена выраженность фаз и симптомов в различных группах.

Анализируя показатели таблиц можно сказать, что в фазе “напряжение”, в первой и во второй группах доминирует симптом “переживания психотравмирующих обстоятельств” (соответственно 37,5% педагогов и 15%), это означает, педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию психологических барьеров. Для сравнения, в третьей группе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом психологического барьера.

Ощущение “неудовлетворенности собой” сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5% и 2,5%), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45% педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм “эмоционального переноса”, то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах “выгорания” может провоцировать психологическую защиту.

Симптом “загнанности в клетку” в первых двух группах сложился у 25% педагогов и еще у 25% находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Последний симптом в данной фазе, симптом “тревоги и депрессии” сложился у значительного количества педагогов (22,5%) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (20,5%). В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей (5%). В целом фаза “напряжения” сформировалась у 27,5% педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5%. (см.Приложение 5).

В фазе “резистенция” доминирующим является симптом “расширения сферы экономии эмоций”. Этот симптом сложился у 47,5% педагогов, у 17,5 – складывается. Из них 32,5% приходится на первую группу, 12,5% на вторую и только 2,5% на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.

Далее следует симптом “неадекватного эмоционального реагирования”. Этот симптом сложился у 32,5% педагогов. Из них на первую группу приходится 30% и 2,5% на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное – эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом “редукции профессиональных обязанностей”. Этот симптом сложился у 25% педагогов из первой и второй групп (22,5% и 2,5%) и складывается у 17,5% педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5% ко второй группе и 5% к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом “эмоционально-нравственной ориентации”. Он сложился у 17,5% педагогов, причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5% педагогов, из них: 5% относятся к первой группе, 7,5% — ко второй и 5% к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, “хороших” и “плохих”. В целом фаза” резистенции” сформировалась у 35% педагогов, находится в стадии формирования у 37,5%, и не сформировалась у 27,5%.

В фазе “истощение” доминирующим является симптом “личностной отстраненности”. Он сложился у 27,5% педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов – 25%. Из них: 7,5% относится к первой группе, 12,5% — ко второй и 5% — к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности (“Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство”).

Следующим по степени выраженности является симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”. Симптом сложился у 25% педагогов. Из них: 22,5% относится к первой группе и 2,5% ко второй. Складывется он у 30% педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5% и17,5%). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом “’эмоционального дефицита”, сложился у 22,5% педагогов. Из них: 20% относится к первой группе и 2,5% ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20% педагогов, из них: 10% относится ко второй группе и 2,5% к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды – все это проявления симптома “эмоционального дефицита”.

Наименее выраженным оказался симптом “эмоциональной отстраненности”. Он сложился у 17,5% педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30% педагогов, из них: 17,5 относятся к первой группе, 10% ко второй и 2,5% к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза “истощения” сформировалась у 27,5% педагогов, в стадии формирования у 22,5% и не сформировалась у 50% педагогов.

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе развития психологических барьеров, в фазе “резистенции” – сопротивления; в фазе “истощения” 50% испытуемых не подвержены развитию психологических барьеров. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с нарастанием психологического барьера.

Мы рассмотрели количественные показатели психологических барьеров у педагогов. Рассмотрим теперь возможную зависимость психологических барьеров от стажа работ.

Значимые показания коэффициента

Сравниваемые группы	Коэффициент
1-5 лет и 10-15 лет	2,51
5-10 лет и 10-15 лет	3,13
10-15 лет и 15-20 лет	3,04

В приложении 6 показана динамика развития психологических барьеров по отдельным фазам у педагогов с различным стажем работы. Анализируя показатели фаз на графиках, можно заметить, что в фазе “напряжения” наиболее высокие показатели, имеют педагоги со стажем работы: от 0 до 5 лет; от 10 до 15 лет и более 20 лет. В группах от 5 до 10 лет и от 15 до 20 показатели имеют более низкий уровень. В фазе “резистенции”, на графике мы видим постепенное возрастание уровня сопротивления от первой к третьей группе (от 0 до 15 лет), затем спад в группе педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет и у педагогов со стажем работы более 20 лет этот уровень снова повышается. Фаза “истощения” наиболее ярко выражена у педагогов со стажем работы от 10 до 15 лет; затем у педагогов со стажем работы свыше 20 лет. И менее выражена у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет и от 15 до 20.

В приложении 7 показаны средние значения развития психологических барьеров у педагогов с различным стажем работы.

Таким образом, наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с наличием в их профессиональной деятельности психологических барьеров в этой группе не оказалось, Развитие психологических барьеров в стадии формирования у 12,5% и сформировался у 87,5%. То есть, педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29-39 лет, оказались наиболее подверженными психологическим барьерам. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивает прошлое, он задумывается о том, чего достиг, оценивает свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования психологических барьеров. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это мужчины. В отличие от женщин стадии жизненного цикла структурированы хронологическим возрастом, а не стадиями семейного цикла.

У педагогов со стажем работы более 20 лет, возрастные границы 40 -53 года, все фазы развития психологических барьеров также имеют тенденцию к росту. Но среди них педагогов со сформировавшимся, формирующимся и не сформировавшимся уровнем психологических барьеров оказалось примерно равное количество (35,7%, 35,7% и 28,5%). Можно предположить, что данный подъем также связан с возрастными особенностями. Этот период связан с кризисом идентичности личности. Перед человеком встает вопрос: “А зачем все это? Зачем я работаю, зачем живу?”. Тот, кто избегает работы по изменению себя, к старости может оказаться в трагической ситуации. Единственным ее содержанием могут стать болезни, одиночество и ожидание смерти. Если человек успешно решает жизненные задачи, то в возрасте 50-55 лет он переживает новый подъем творческих сил. Возможно, поэтому в данной группе оказались педагоги с разными стадиями формирования психологических барьеров.

Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет, возрастные границы 35-41 год. Для этого возрастного периода характерно освоение родительской дистанции с детьми, появляется возможность больше времени и внимания уделять своей собственной жизни. Это приводит к обновлению переживаний, появляется чувство полноты жизни, причастности ко всем ее проявлениям. Таким образом, можно предположить, что достижение определенной душевной гармонии, стабильности этого возрастного периода являются положительными факторами формирования устойчивости к психологическим барьерам.

Перейдем теперь к анализу проявления личностных факторов данного явления. В данном разделе особый интерес для нас будут представлять педагоги, вошедшие в первую и третью группы.

С целью выявления личностных факторов, влияющих на возникновение психологического барьера, необходимо сравнить личностные качества присущие педагогам из первой группы и педагогам из третьей группы. Для диагностики этих качеств был использован многофакторный личностный опросник FPI. Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и второй групп, воспользуемся процедурой вычисления критерия Стьюдента, при t=0,05 6(Приложение 8).

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

— невротичность (I);

— депрессивность (II);

— застенчивость (VIII);

— эмоциональная лабильность (XI);

— маскулинизм – феминизм (XII).

Рассмотрим более подробно количественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным в первой группе:

По шкале невротичность в данной группе:

— высокие показатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4%;

— средние показатели – 3 человека, что составляет 15,8%;

— низкие показатели – 3 человека, что составляет 15,8%.

Высокие показатели по шкале невротичность, соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными соматическими нарушениями, т.е. эти люди нервные, болезненные, не умеющие выйти из положения. Как мы видим количество таких педагогов, в данной группе преобладает.

По шкале депрессивность:

— высокие показатели – 11 человек, что составляет 57,9%;

— средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6%;

— низкие показатели – 2 человека, что составляет 10,5%.

Высокие показатели по данной шкале характерны для людей с психопатологическим депрессивным синдромом, эти люди робкие, неуверенные в себе, внутренне терзающиеся. В данной группе такие показатели имеет более половины педагогов.

По шкале застенчивость:

— высокие показатели – 14 человек, что составляет 73,7%;

— средние показатели – 5 человек, что составляет 26,3%;

— низкие показатели – 0.

Высокие показатели по шкале застенчивость отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах. Как мы видим, количество таких педагогов в данной группе, является подавляющим. Педагогов с низкими показателями, в данной группе не оказалось.

По шкале эмоциональная лабильность:

— высокие показатели – 12 человек, что составляет 63,2%;

— средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6%;

— низкие показатели – 1 человек, что составляет 5,2%.

Высокие показатели по данной шкале указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие показатели могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния, но и хорошее умение владеть собой. Несмотря на это, мы видим, что количество людей с низкими показателями имеет очень небольшой процент, в то время как с высокими больше половины.

По шкале маскулинизм :

— высокие показатели – 0;

— средние показатели – 7 человек, что составляет 36,8%;

— низкие показатели – 12 человек, что составляет 63,2%.

Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, т.е. эти люди являются более решительными, активными, настойчивыми и т.д.

Рассмотрим теперь количественные характеристики по данным шкалам, присущие педагогам из третьей группы.

По шкале невротичность:

— высокие показатели – 4 человека, что составляет 50%;

— средние показатели – 3 человека, что составляет 37,5%;

— низкие показатели – 1 человек, что составляет 12,5%.

Мы видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, — высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18%;

— разница в средних показателях составляет 21,7% (в третьей группе более высокий процент педагогов со средними показателями);

— педагогов с низкими показателями оказалось больше в первой группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3%).

По шкале депрессивность:

— высокие показатели – 1 человек, что составляет 12,5%;

— средние показатели – 7 человек, что составляет 87,5%;

— низкие показатели – 0.

Таким образом, мы видим, что подавляющее большинство педагогов данной группы обладает средне выраженной депрессивностью.

По шкале застенчивость:

— высокие показатели – 2 человека, что составляет 25%;

— средние показатели – 6 человек, что составляет 75%;

— низкие показатели – 0.

Таким образом, мы видим, что в данной группе преобладают люди со средней степенью застенчивости по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокой степенью застенчивости. Педагогов с низкой степенью застенчивости не оказалось ни в одной из групп.

По шкале эмоциональная лабильность:

— высокие показатели – 2 человека, что составляет 25%;

— средние показатели – 6 человек, что составляет 75%;

— низкие показатели – 0.

Итак, мы видим, что в данной группе также преобладают педагоги со средней выраженностью эмоциональной лабильности, по сравнению с первой группой, где преобладают педагоги с высокими показателями по данной шкале.

По шкале маскулинизм :

— высокие показатели – 0;

— средние показатели – 5 человек, что составляет 62,5%;

— низкие показатели – 3 человека, что составляет 37,5%.

Таким образом, мы видим, что в данной группе, средние показатели по данной шкале, имеет подавляющее количество педагогов, по сравнению с первой группой.

Подводя итоги, можно предположить, что педагогам, имеющим психологические, более присущи такие качества как: невротичность, депрессивность, застенчивость, они более подвержены смене настроения, а также являются более феминными. И напротив, педагоги, не имеющие психологических барьеров, являются более маскулинными, обладают гораздо менее выраженными невротичностью и депрессивностью, они менее застенчивы (что подтверждается менее выраженной феминностью), а также имеют менее выраженную эмоциональную лабильность.

Следовательно, можно предположить, что, наличие у педагогов, данных личностных характеристик, может влиять на формирование и развитие психологических барьеров.

Далее представляется необходимым выявить преобладающие стили межличностных отношений у педагогов, и сравнить результаты, полученные в первой и третьей группах. Для этого мы воспользовались методикой Т. Лири (Приложение 9).

В данной таблице представлены типы межличностных отношений представленные в первой (наличие психологического барьера) и третьей (отсутствие психологического барьера) группах.

Анализируя результаты диагностики, мы видим, что преобладающим типом межличностных отношений в первой группе является независимый-доминирующий (59,3%). Преобладание данного типа отношений сочетается с такими особенностями, как: черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорично отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам – конформности. Низкая подчиняемость.

Властный-лидирующий тип отношений в обеих группах представлен одинаково (25%). Этот тип отношений выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. Характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижений, легкостью и быстротой принятия решений.

Можно предположить, что это люди с поведением типа “А”. Люди, демонстрирующие этот тип поведения, предпочитают бурный темп жизни, преодоление трудностей, сильную потребность держать все под контролем, поэтому они более подвержены влиянию стрессовых факторов и, следовательно, психологическим барьерам.

В группе педагогов без психологических барьеров преобладающим также является независимый-доминирующий тип межличностных отношений, и в процентном соотношении он выражен меньше чем в первой группе (43,7%), а также усилен таким типом отношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Этот тип взаимоотношений проявляется такими личностными характеристиками как системное мышление, опирающееся на конкретный опыт, практичность, реалистичность, склонность к иронии, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность, а также обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям кроме собственного. Такие личностные характеристики скорее могут оказывать влияние на развитие психологических барьеров.

Рассмотрим типы преобладающих взаимоотношений в еще более узких группах, т.е. в группе педагогов с психологическими барьерами во всех трех фазах (15%), и в группе педагогов без психологических барьеров (5%). Мы видим следующую картину: в первой группе преобладает независимый-доминирующий тип межличностных отношений (83%), а во второй по 50% имеют властный-лидирующий и независимый-доминирующий типы отношений.

Как мы видим, очень значимых различий между результатами в разных группах не наблюдается, следовательно, мы можем предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров могут оказывать влияние другие факторы, например организационные.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем составить гипотетический “портрет” педагога с психологическим барьером. Это человек с высоким уровнем невротичности, депрессивности, застенчивости, с высокой эмоциональной лабильностью с выраженными феминными чертами. Кроме того, это человек, с независимым-доминирующим типом межличностных отношений, т.е. склонный к субъект-объектным отношениям, старающийся сохранить контроль над “окружающей средой”.

Далее рассмотрим возможное влияние организационных факторов на развитие психологических барьеров. В приложении 10 представлены организационные факторы, являющиеся статистически достоверными.

Таким образом, мы видим, что наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество обучающихся в группе — более 30 у педагогов с психологическим барьером. И взаимоотношения с руководством — непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.

Недостаток контроля над “окружающей средой” является фактором, способствующим психологическому барьеру. Соответственно, чем большее количество обучающихся в группе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию психологического барьера. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений.

Взаимоотношения с руководством – известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, развиваются психологические барьеры (15,8%). В группе педагогов без психологических барьеров отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома. Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то психологический барьер развивается быстрее. В группе педагогов с психологическими барьерами неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов без психологических барьеров таких людей не оказалось.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что психологические барьеры в группе испытуемых сформировались у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.

Доминирующими являются такие симптомы как:

— “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;

— “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;

— “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое – эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство испытуемых с психологическими барьерами, находится в фазе “резистенции” – сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления психологического барьера, рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

Что касается взаимосвязи психологических барьеров со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы психологического барьера также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, психологический барьер может быть связан с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что психологический барьер развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз психологического барьера носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, у которых формируются психологические барьеры, более присущи такие личностные характеристики как:

— невротичность – разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов без психологических барьеров составляет 18%; депрессивность – разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%;

— застенчивость – разница в высоких показателях составляет 48,7%;

— эмоциональная лабильность – разница в высоких показателях составляет 38,2%;

— по шкале маскулинизм – высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов с психологическими барьерами.

Таким образом, формирование и развитие психологических барьеров связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик.

Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе педагогов с психологическими барьерами и в группе педагогов, не имеющих психологических барьеров, преобладающим является независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов без психологических барьеров имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров оказывают и другие факторы, такие как организационные.

Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество обучающихся в группе — при большом количестве обучающихся (более 30 человек), преподавателю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; и взаимоотношения с руководством – конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение.

Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах педагогов с психологическими барьерами и без психологических барьеров, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов с психологическими барьерами очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий психологический барьер, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.

На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие психологического барьера оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики, подтверждается.

«Психологические барьеры при обучении взрослых в педагогической деятельности преподавателя учебного центра профессиональных квалификация ОАО «РЖД».

"Академия педагогических проектов Российской Федерации"

«Психологические барьеры при обучении взрослых в педагогической деятельности преподавателя учебного центра профессиональных квалификация ОАО «РЖД».

Мальчикова Светлана Константиновна

Преподаватель Дальневосточного учебного центра профессиональных квалификаций ОАО «РЖД»

Дальневосточный учебный центр профессиональных квалификаций ОАО «РЖД»

Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СВ №128778

Наименование конкурса: «Развитие личностного и профессионального потенциала педагога», в рамках федерального проекта Учитель будущего

Итоговая оценка: 1 место, 90 баллов(-а)

Диплом Всероссийского конкурса, бланк: ЕА №128778

1.1. Особенности обучения взрослых. Профессиональное обучение взрослых

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЦЕНТРА