Педагогическая деятельность по формированию лексического строя русского языка у младших школьников

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

(ВлГУ)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема выпускной квалификационной работы

Педагогическая деятельность по формированию лексического строя русского языка у младших школьников

 

Владимир 2023

 

СОДЕРЖАНИЕ 

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования лексического строя русского языка у младших школьников…………………………………………………….7

1. Психолого-педагогические особенности усвоения лексики детьми младшего школьного возраста………………………… …………….………7
2. Понятие лексического строя русского языка………………..………..…15

ГЛАВА 2. Методы, принципы и направления работы по формированию лексического строя русского языка……………………………………..………21

2.1. Возможности учебников русского языка по формированию лексического строя языка……………………………………………………………………….21

2.2. Экспериментальное изучение особенностей формирования лексического строя русского языка у младших школьников…………………………………36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………57

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………62

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Словарь каждого человека индивидуален, он не статичен, а изменяется, расширяется на каждом уроке при изучении всех школьных предметов, обогащается и вне школы: при чтении книг, просмотре кинофильмов, общении со взрослыми и сверстниками. Один путь формирования лексического строя – стихийный, а другой – планомерный, определенный потребностями общества в формировании личности самостоятельно мыслящей, способной использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.  

Формирование лексического строя русского языка у детей, обучающихся в младшей школе, относится к важным, закладывающим основу в процессе развития и обучения. Именно в этом возрасте у школьников повышается познавательная активность, дети закладывают фундамент, на основе которого они выкладывают, как кирпичики, новые знания, развивая свои умения и навыки. 

Проблема эта сейчас стоит остро, так как речь современных школьников характеризуется невыразительностью, неразвитостью, скудностью. Этому есть много причин: отсутствие читательского опыта в младшей школе, нежелание школьников черпать информацию из книг, пересказывать тексты, повторять и проговаривать предложения, отсутствие привития любви к книгам с самых малых лет в семье, нарушение развития ребёнка, привязанность к компьютерным или телефонным играм, социальным сетям, где дети используют короткие фразы-ответы, картинки, не развивая свою речь. 

Данная проблема важна не только потому, что богатый словарный запас влияет на результативность обучения в школе, на общее развитие ребёнка, на формирование чёткой и грамотной речи, на умение правильно и точно выразить свою мысль, но и потому, что неразвитая речь впоследствии станет мешать дальнейшему развитию человека, в том числе в освоении профессии и  карьерном росте. Сейчас существует множество профессий, где человеку приходится общаться с клиентами, коллегами, вести переговоры или деловые встречи. Поэтому в работе над речью младших школьников важно понимать, насколько в этот период важно дать базовые знания, сформировать правильную речь, так как это в дальнейшем отразится на жизни ребёнка. 

Если у ребёнка сформирована правильная и красивая речь, то ему будет   проще выражать свои мысли, позицию, эмоции, тем самым  развивать коммуникативные навыки. Современные школьники   принимают участие в разных школьных проектах, в конференциях, мастер-классах, для этого у них должно быть сформировано умение строить монологическое высказывание, поддержать диалог, описывать чётко и красочно то или иное явление, объект, формулировать вопросы и уметь формулировать ответы. Помимо научной деятельности детей, значение которой в школах с каждым годом растёт и затрагивает всех детей, так как в любом классе предполагается проектная деятельность, школьники должны успешно пройти процесс социальной адаптации, а для этого им также необходимы коммуникативные навыки, умение вступать в продуктивный диалог с любым человеком, соблюдая этикет и выбирая такие средства речи, чтобы слушающий легко смог понять, выслушать мнение ребёнка с интересом.         

Проблема формирования лексического строя русского языка была предметом изучения многих специалистов: психологов, педагогов, лингвистов, методистов. Она рассматривалась в исследованиях А.А.Леонтьева, А.Н. Гвоздева, В. П. Ермакова, З. Г. Ермолович, Д.Б. Эльконина, С. Л. Жильцовой, В.П.Канакиной, Р.С. Немова и других. 

Обновленный федеральный государственный образовательный стандарт  начального общего образования (далее  ФГОС НОО), направленный на формирование  функциональной грамотности, включает    планируемые результаты по русскому языку по каждому классу обучения. 

Учителя отмечают, что методы и приёмы обучения лексике устаревают, а условия, оборудование, оснащение образовательных организаций совершенствуется. Проблема стоит перед педагогом, который, учитывая возможности обучающихся и планируемые результаты по теме   должен  формировать комплекс заданий, который мог  бы варьироваться, модифицироваться под разные темы, уровни детей. Отметим, что важно учитывать и возраст детей, так как младшие школьники предпочитают получать информацию в игровой, наглядной форме, выбирая разные формы работы. Игра, как известно, является основным видом  деятельности дошкольников, у младших школьников переход к учебной деятельности в качестве ведущей еще не завершился, поэтому включение   разнообразных дидактических игр:  лексических, коммуникативных и других — в обучение лексике на начальном этапе сделает обучение интересным, доступным для. Игры  используются в самых различных целях: при введении нового лексического материала, для закрепления его в памяти обучающихся и для развития их устной речи. С помощью игры создается естественная коммуникативная среда, вызывающая интерес и активность детей, а постоянно присутствующий в игре элемент соревнования, желание выиграть мобилизует внимание учащихся, тренирует их память.

Объект исследования: процесс формирования лексического строя русского языка у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: педагогическая деятельность  по формированию лексического строя русского языка у детей младшего школьного возраста.

Цель: изучить процесс формирования лексического строя русского языка и определить наиболее эффективные   направления деятельности педагога по формированию лексического строя русского языка у младших школьников

Для достижения  цели исследования были поставлены следующие задачи:

— выявить особенности речи детей младшего школьного возраста;

— уточнить определение понятия лексический строй  языка;

— определить возможности учебников русского языка по формированию лексического строя языка;

— провести экспериментальное изучение по выявлению уровня сформированности лексического строя языка у  учащихся 3 класса и определению основных трудностей, испытываемых ими при выполнении заданий исследования.

Гипотеза исследования: успешное формирование лексического строя языка у младшего школьника зависит от следующих педагогических условий:

1. педагог использует разнообразные, в том числе игровые, методы, приемы и задания для формирования лексического строя языка;
2. педагог придерживается этапов работы по формированию лексического строя языка, начиная с активизации и заканчивая построением высказываний (семанизацией);
3. формирование лексического строя языка проходи систематически, при изучении разных тем в рамках предмета русский язык, а также на уроках по другим предметам  и во внеурочной деятельности.

В ходе работы  были использованы следующие методы:

— теоретические, включающие анализ специальной литературы по теме исследования;

— эмпирические, включающие экспериментально-диагностические методики;

— математические и статистические, предполагающие обработку и анализ результатов методик.

База исследования: Владимирская область, Гусь-Хрустальный район, п. Красное Эхо. МБОУ «Красноэховская СОШ». 

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с параграфами, заключения, списка использованной литературы, приложений. 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РУССКОГО ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психолого-педагогические особенности усвоения лексики детьми младшего школьного возраста

Речь представляет собой способность выражать свои мысли, чувства и эмоции с помощью средств языка. Она формируется поэтапно, развивается по мере взросления, соотносясь с навыками, которые приобретаются с возрастом. 

По мнению С. Л. Рубинштейна, «речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним. В свою очередь связная речь – речь, передающая логически связное содержание в форме, понятной из самого контекста» [36, с. 49]. 

Основным в речевом развитии ребёнка является постоянно совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм общения школьников изменяются и формы речи.  Сначала дети контактируют и общаются с людьми из ближайшего окружения, затем сформированные в ходе такого общения с определённым кругом лиц высказывания, просьбы, вопросы перерастают в форму диалогических высказываний. А только потом ребёнок испытывает потребность в передаче более объёмного высказывания не только для уже сформировавшегося круга лиц, но и для посторонних слушателей, новых контактов. Именно тогда происходит развитие связной речи, которое подразумевает раскрытие мысли в связном речевом построении.

М. Ф. Фомичева отмечает, что «для развития речи важную роль играет психофизическое здоровье ребёнка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние» [42, с. 81].

Если говорить о раннем детстве, то в этот период речь связана, прежде всего, с практической деятельностью. Так, ребёнок в повелительном наклонении использует глаголы типа «дай», «положи», «иди», «стой». Иногда это может быть какая-либо наглядная ситуация, в которой и происходит общение, комментарий ребёнка или обмен эмоциями по поводу случившегося. 

Отметим, что речевая активность, речь в целом занимает важное место в общем развитии детей. Через речь дети знакомятся с окружающим миром, познают его, что особенно активно происходит в школьном возрасте, когда ребёнок имеет высокую познавательную активность, хорошую память, чаще всего высокую мотивацию к учению, не стесняется заводить новых друзей, знакомится с новыми людьми как взрослыми, так и другими детьми. 

В этом возрасте ребёнок активно пополняет лексику, изучая разные дисциплины, посещая кружки и знакомясь с разными книгами. При этом ребёнок, имеющий соответствующее своему возрасту развитие, должен грамматически верно строить предложения, словосочетания. Правильная речь и умение чётко изъяснять свои просьбы, советы и прочее помогают ребёнку вести свою деятельность в коллективе, даёт возможность выполнять задания в группе, где основной задачей является поиск оптимального совместного решения для достижения познавательных и учебных целей.

Далее ребёнок приходит к мысли, что речь – это не только способ общения. Ребёнок приходит к мысли, что словами можно дать объяснение, привести аргументы.

«Главной особенностью данного периода развития, — как пишет Г.В.Фадина-,  является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм» [40, с.6].

В развитии речи проявляются как различия письменной и устной речи, так  и их общность, которая    сказывается в их взаимодействии. Исходной, доминирующей является устная речь, которая определяет письменную речь; выработавшиеся у ребенка формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи она:  ребенок пишет, как говорит: [48]. 

К моменту поступления ребенка в первый класс его словарный запас увеличивается в несколько раз. В основном ребенок оперирует именами существительными, именами прилагательными, именами числительными, глаголами и соединительными союзами. Ребенок прислушивается к звучанию слова, дает ему оценку. У младшего школьника появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка выступает в качестве предмета активной, естественной деятельности для ребенка шести – восьми лет. Ребенок может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на звуки и устанавливать их последовательность. Благодаря умению производить звуковой анализ слов, младший школьник сможет успешно овладеть чтением и письмом [42]. 

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи [1].

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Рассмотрим основные подходы к формированию лексического строя языка на уроках русского языка. В первую очередь, это  словарная работа. По определению М.Р.Львова:  «Словарная работа в школе – это область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов…» [24, с. 202]. Кроме того, словарная работа включает активизацию   и очищение словаря. Активизация словаря – это использование новых слов в своих высказываниях, в очищение – устранение из детской речи  слов, находящихся за пределами литературного языка, таких как диалектизмы, просторечия, вульгаризмы и проч.

Таким образом, можно выделить 4 направления работы со словом в начальной школе: 

— количественное обогащение речи. М.Р. Львов отмечает, что ежедневно усваивает на всех уроках от 3 до 10 новых слов;

— качественное совершенствование речи, заключающееся в уточнении значений;

— очищение словаря;

— активизация словаря.

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что слова усваиваемые учащимися, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребёнок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определённым представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще» [9, с. 46].

        Данные задачи связаны между собой, а также решаются вместе. Например, при введении нового слова учитель даёт его определение, показывая связи с уже известными ребятам словами, указывает на особенности использования в речи и предлагает привести пример, употребив новое слово в речи в контексте.

Итак, к первому этапу при введение нового слова относится семантизация, представляющая собой определение слова, раскрытие его значения. На этом этапе могут быть реализованы разные способы семантизации: использование картинки (что хорошо для устаревших слов, так как детям сложно представить с помощью словесного рисования, например, что такое булава), подбор однокоренных слов, использование толкового словаря в учебнике и пр. Рассмотрим более подробно, как можно подать новое слово и полноценно раскрыть его значение. 

К основным способам семантизации относятся:

1) использование картинок, изображений, фотографий или же предметов, если есть такая возможность. Так, легко использовать с помощью предметов значение слова «репродукция», так как в самом учебнике в приложении, как правило, они есть. Важно заранее быть готовым к новым словам и просмотреть тексты, которые дети будут читать на конкретном уроке, спланировать свои действия и подготовиться. Отметим, что наглядность подходит для всех слов, трудность лишь в возможности демонстрации и выборе, как именно показать. 

2) использование словесного описания с помощью разных единиц: словосочетания, предложения. Может быть даже конкретный комментарий. Важно, что данный способ применяется на продвинутом или же среднем этапе, когда дети легко воспримут информацию и вспомнят уже знакомые лексемы, используемые при описании. Толкование – более простой способ изложения значения слова. Так, плов – это еда: рис и мясо, иногда с добавлением моркови и лука. Используется комментарий – скатерть – «изделие из плотной ткани, которым покрывают стол» – небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются фоновые признаки предмета, явления: Соборная площадь, Золотое кольцо, борщ, самовар;

3) использование перечисления – прием, состоящий в перечислении слов, обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род. Например, торшер – это светильник как лампа, люстра, только на полу. Осина – это дерево как тополь, берёза и пр. 

4) использование синонимов. Простой способ, когда дети уже знакомы с этим понятием, могут понять синонимичные цепочки, а также уже знают значение подобранного синонима. Немаловажно дать комментарий, чем различаются эти синонимы. Так, превосходный – книжная речь, а классный – разговорная. Если есть различия в подобранных синонимах, то также необходим комментарий:

а) различия бывают фонетического характера: издалека – издалёка (в стихах); 

б) морфологического характера: достичь – достигнуть; 

в) полное слово и его аббревиатура – ГАБТ – Государственный Академический Большой театр; 

г) русское и иностранное слово: правописание – орфография; 

д) стилистические синонимы: дети – детвора; уехать – отбыть;

 е) идеографические синонимы: село – деревня;

5) использование антонимов (обратный предыдущему пример);

6) указание на словообразовательную ценность слова, для этого учащийся должен знать: какие есть в слове морфемы; иметь представление о значении морфем. Так, приставка пре- часто используется в значении «очень», «высшая степень»: пречудесный, премиленький. 

7) использование контекста – предъявление текста, который позволяет учащемуся самому догадаться о значении слова, например, если он знает слова собака, лаять, кошка, то в контексте Собака лает, а кошка мяукает может вывести значение последнего слова. Однако если в контексте нет возникающего при чтении предложения конкретной ассоциации, то такой способ не работает. Например, в предложении «На ней был надет капот» современный школьник не сможет понять значение этого слова, так как оно устарело, а современное значение вызовет недоумение. 

Следующий этап работы над словом – уточнение его лексического значения. На этом этапе дети учатся работать со словарной статьёй в том числе. Дети смотрят, из чего состоит словарная статья, какая информация может быть в ней, включая морфологические особенности, орфоэпические, лексические (употребление). 

Последний этап – активизация нового слова. Однако здесь важно создать определённые условия: мотивировать детей, создавая доброжелательную атмосферу для диалога, заинтересовать, возможен игровой формат, так как дети в начальной школе часто работают в таком формате, а также не забывать о речевой активности каждого ученика, корректный и тактичный способ исправления ошибок, чтобы не отбить желания в дальнейшем отвечать и пробовать использовать новые слова. 

В качестве материала для таких упражнений с целью обнаружения и исправления ошибок и недочётов лексического характера используют подготовленные тексты с включением типичных ошибок.

Трансформация. Преобразование высказывания, касающееся его лексического наполнения, в соответствии с определённой задачей.

       Одни упражнения, условно-речевые (УРУ),  обучают правильному употреблению лексики в речевых образцах. К ним относятся задания  на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию. Другие  упражнения  формируют умения отбирать необходимый лексический материал. Учитель может поставить следующие задачи: сгруппировать слова по определённому признаку; сгруппировать слова в парах синонимов / антонимов; выбрать однокоренные слова; назвать максимальное количество слов по теме; составить сочетания из прилагательного и существительного, глагола и существительного; вставить пропущенные слова; завершить предложения, используя новые слова. 

           Для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля методисты предлагают выполнять разные задания. 

        А. В. Текучев считал, что «запоминанию нового слова способствуют такие приемы и упражнения, как запись слова на уроке с последующим проговариванием его по слогам, тренировкой в произношении и правильной постановкой ударения; как упражнения в определении значений слов путем перечисления признаков понятия; как составление предложений с новым словом в его разных значениях; введение в орфографические упражнения новых слов; творческая работа с вновь усвоенными словами; ведение детских словарей» [39, с. 31].

         Современные авторы учебников по методике преподавания русского языка словарно-семантическими называют следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам. 

           «Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что слова усваиваемые учащимися, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребёнок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определённым представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще» [9, с.46].

 

1. Понятие лексического строя русского языка

Важнейшей единицей языка, служащей для наименования предметов, признаков, действий, состояний и прочего является слово. Основная функция слова – называние действительности (так называемая номинативная функция) и обобщение. 

В греческом языке слова и выражения называются лексемами. Этот термин, как отмечал В.В.Виноградов, вводится для того, чтобы различать слова как единицы грамматические, входящие в систему словоформ (парадигму) и реализующиеся в речи в одной из своих словоформ, и словами как совокупностью лексико-семантических вариантов. Слова передают два вида значений: общее для класса слов  как части речи, изменяемое – грамматическое, и лексическое – индивидуальное, постоянное, неизменяемое. 

Следует различать лексический строй языка и лексической строй речи. Отличие связано с различением понятий язык и речь: язык – это совокупность средств общения людей, а речь – это использование языковых единиц и правил в самом общении людей.  Исходя их данных различий, будем понимать лексический строй речи как компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. Лексический строй речи включает слова, называющие предметы, признаки и процессы, а также слова, служащие для выражения отношений между предметами и действиями, предметами и признаками, а  также отношения говорящего к тому, о чем он говорит.

Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексем, которые являются результатом действия механизмов словообразования и словоизменения. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение речи в единстве формы и содержания. Конкретное слово уже в момент появления обладает одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру  как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

           Лексический строй языка  образуют слова и устойчивые выражения, группирующиеся на основе своих лексических значений в многоступенчатые взаимосвязанные множества и подмножества. Слово как единица языка является одновременно и лексической, и грамматической единицей. Лексической системе слово принадлежит как единица, входящая в лексические множества и подмножества, имеющая свое собственное лексическое значение (или несколько значений), связанная разнообразными семантическими отношениями с другими лексическими единицами и с фразеологическим фондом языка.

С точки зрения лингвистической науки, лексика русского языка, как и любого другого, представляет из себя не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно его общей номинативной (лексической) системы. Слова объединяются в различные группы на основании тех или иных признаков [25, c.10]. 

Лексика – это совокупность слов, связанных со сферой их использования [33]. Лексика – совокупность слов языка, его словарный состав [17, с.8]. 

Лексический строй языка – сторона языка, представленная лексическими единицами, словами и фразеологизмами в их лексическом значении [30]. 

С точки зрения психолингвистики слово рассматривается не как единица абстрактной языковой системы, а как единица речевой (языковой) способности человека – его индивидуального лексикона [24, c.10]. Слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, оно обозначает определенный предмет, а с другой стороны, обобщает совокупность предметов, признаков, действий [10, c.18]. Слово является воспроизводящей лексической единицей. 

Слова в языке не изолируются друг от друга, входя в единую лексическую систему. К ним относятся синонимы, антонимы и тематические группы (определённые слова одной и той же части речи, которые объединяются однородностью или близким значением, к примеру – отношение родства) [18]. 

Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. Семантические поля – это иерархическая структура множества (совокупности) лексических единиц, которые объединены смысловой и содержательной общностью. Такие структуры отражают понятийное, предметное и функциональное сходство обозначаемых явлений [25]. 

По мнению Серебряковой Н.В., «семантическим полем является функциональное образование, где слова группируются на основе общности семантических признаков. Отмечается объединение слов в семантические поля, в том числе распределение лексики внутри семантического поля. Ядро поля представляет собой наиболее частотные слова» [16, c.33]. 

В свою очередь, В.А. Звягинцев утверждал, что «человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль» [8]. 

Лексику русского языка изучает такой раздел языкознания, как лексикология, одним из основных ее разделов является семасиология (семантика), изучающая  все вопросы, связанные со значением слова. Лексикология, помимо семантики, изучает вопросы происхождения и формирования лексики русского языка, отношение слова к активному и пассивному словарному составу, место слова в системе функциональных стилей современного русского языка и т.д. Рассмотрим основные группы лексики, выделяемые при разных подходах к классификации.

• С точки зрения происхождения: — исконно русская лексика; — заимствованные слова. 
• С точки зрения социально-диалектного состава:

 — общенародная;

 — диалектная; 

— профессиональная;

 — терминологическая; 

— жаргонная; 

— арготическая.

• С точки зрения экспрессивно-стилистической:

 — общеупотребительная, или стилистически нейтральная лексика;

 — эмоциональная лексика. 

• С точки зрения активного и пассивного запаса: 

— активный словарный состав языка; 

— пассивный словарный состав языка [24, с.11].

Особенности и достоинства русского языка создаются его огромным словарным запасом, широкой многозначностью слов, богатством синонимов, неисчерпаемой сокровищницей словообразования, многочисленностью словоформ, особенностями звуков, подвижностью ударения, четким и стройным синтаксисом, разнообразием стилистических ресурсов. Здесь важно отметить, что процесс пополнения лексического состава, а также уход из употребления устаревших и малоиспользуемых слов изменяет язык, в том числе и открывает перед нами исторические события. 

Как отмечают авторы монографии «Русский язык и советское общество. Лексика современного русского литературно языка», словарь литературного языка пополняется тремя путями: а) путем образования неологизмов; б) путем заимствования иноязычных слов; в) путем семантических изменений уже имеющихся слов.  Заимствование – закономерный исторический процесс, они происходили в разные исторические периоды. К ранним заимствованиям относятся слова, пришедшие из старославянского, греческого, угро-финских, тюркских и скандинавских языков, многие из них не воспринимаются как иноязычные. Наиболее активные заимствования 21 века — из английского языка.

Отметим, что в русском языке есть общеупотребительная лексика, а также слова, ограниченные по своему употреблению. Так, первая группа предполагает использование их в любом стиле речи, их особенностью является нейтральность. Ограниченная лексика делится на несколько групп. К ним относятся диалектные слова, употребляемые на определённой территории, значение которых известно людям, проживающим на данной территории. Так, слово парадная или поребрик используются в Санкт-Петербурге, а вот куля или грядушка – в Волгоградской. Профессиональные слова свойственны речи людей определённых профессий. Так, слово ишемия, стенокардия, инъекция часто встречаются в речи врача, а кульман, ватман – в речи инженера. К ограниченной лексике относится и использование терминов, свойственных научному стилю, статьям словаря и пр. Жаргонизмы и сленг тоже относятся к ограниченной лексике, которая уместна в разговорном стиле, свойственна сниженной лексике. Здесь необходимо отметить и наличие устаревших слов (историзмы и архаизмы), свойственные художественной литературе, а также речи героев исторических фильмов. 

Активный и пассивный словарь отражает время, в котором мы живём, слова, которые действительно часто можно услышать в речи. Так, активный словарь – это такие лексемы, которые носитель языка не только узнаёт в потоке речи и понимает, но и сам использует, так как сталкивается с ситуациями, в которых то или иное слово уместно использовать. Сюда как раз и относят общеупотребительную лексику, популярную в ежедневном общении вне зависимости от профессии, местности, или возраста, к примеру. Пассивный же словарь предполагает, что человек узнаёт слово, может в контексте понять его значение, но сам в речи не использует, так как не находит необходимой ситуации. 

Таким образом, лексический строй русского языка отличается разнообразием, может иметь несколько классификаций в зависимости от этимологии слова, его появления в русском языке, сфере употребления, использования, с точки зрения активного и пассивного использования в речи. Лексика языка отражает исторические, культурные изменения его носителей.

 

ГЛАВА 2. Методы, принципы и направления работы по формированию лексического строя русского языка

2.1. Возможности учебников русского языка по формированию лексического строя языка

В экспериментальной части исследования было предложено в начале работы провести анализ учебников по русскому языку на предмет наличия в них различных упражнений, проектов, которые бы могли формировать лексический строй языка младших школьников. 

Работа проводилась, прежде всего, с тем учебно-методическим комплексом, который используется в школе, в которой проходил сам эксперимент. 

Базой исследования стала Владимирская область, Гусь-Хрустальный район, п. Красное Эхо. МБОУ «Красноэховская СОШ». Нами были привлечены к работе дети, обучающиеся в 3б. Всего детей в классе – 24. 

Цель экспериментальной работы: определить возможности учебников русского языка (на примере УМК «Школа России», 3 класс), предлагая дополнительные упражнения к ним, а также изучить особенности формирования лексического строя русского языка у младших школьников.

Чтобы достичь данной цели, были поставлены следующие задачи:

— выявить особенности  учебников  по русскому языку УМК «Школа России» на примере учебников и рабочих тетрадей для детей 3 класса;

— предложить дополнительные упражнения, направленные на формирование лексического строя русского языка;

— подобрать соответствующие методики по выявлению сформированности лексического строя языка;

— проанализировать результаты детей, сделать выводы из бесед с детьми и родителями о состоянии лексического строя русского языка младших школьников;

— произвести количественный, а также качественный анализ показателей констатирующего эксперимента.

В школе младшие школьники изучают русский язык с использованием УМК «Школа России» авторов В. П. Канакина и В. Г. Горецкого. Учебник состоит из двух частей, а также предполагает использование рабочих тетрадей также в 2-х частях. К учебнику прилагается CD диск, который можно использовать на уроках при выполнении определённых упражнений, дома – для выполнения домашней работы, проектов. 

В первой части учебника есть отдельный раздел, посвящённый лексике – «Слово в языке и речи». В нём рассматриваются такие темы, как лексическое значение слова, однокоренные слова. При изучении раздела дети учатся определять значения слов, находить и использовать в речи антонимы, синонимы, узнать понятие омонимов, фразеологизмов, используя их в собственной речи, умея уместно это делать. Педагог учит детей работать со словарём, показывает, как составлена словарная статья. Во всех учебниках есть словари: словарь фразеологизмов, омонимов, синонимов и антонимов. Однако нас интересует, как учебник может ежедневно помогать детям формировать лексический строй. Это важно, так как речь должна совершенствоваться и развиваться каждый урок. Отметим, что в учебнике есть задания, предполагающие высказывания ребёнка в виде монолога по прочитанному тексту, по комментированию значений пословиц. Пример такого задания представлен на рисунке 1.

Рисунок 1 – Пример упражнения на развитие речи, умение составлять монологическое высказывание (3 класс)

Отметим, что новые и ранее не произносимые детьми слова имеют ударение, однако нет сноски, где можно посмотреть значение слова «порознь», а также нет транскрипции про произношение местоимения нечего, в коротком нужно обратить внимание на произношения окончания. Педагог должен обратить внимание детей на особенности произношения, дать речевой образец и затем спросить детей, написать транскрипцию. Далее в учебнике дана работа с картинкой, по которой необходимо будет написать сочинение, определив прежде тему рисунка, затем написав текст, озаглавив его. Однако здесь нет памятки о написании сочинения. На наш взгляд, сочинение – один из сложных видов творческой работы, так как дети составляют текст с нуля, должны придерживаться одной темы, не уходить от неё, оформить его правильно с точки зрения использования речевых средств. Отметим, что успешность выполнения таких заданий будет в случае, если педагог уже заранее составляла с детьми план написания сочинения, отрабатывала технику, а у детей есть сформированные навыки, они имеют представление о выполнении такой работы. Важно составить тематический словарик для сочинения. Так, ключевые слова смогут помочь детям сориентироваться, разнообразить свою лексику при ответе. Безусловно, важно составить план сочинения, проверить его до написания самого текста, чтобы ребёнок не переделывал ответ снова из-за несоответствия смысловых частей. 

Отметим, что теоретический материал о типах речи расположен в разделе «Текст». До этого дети просто высказывали свои мысли, мнение, оформляя их в устной или письменной форме. Теория о типах речи дана сжата, достаточно мало тренировочных упражнений, однако ошибки в средней и даже старшей школе в типе речи, несоответствующее определение текста по типу говорит о необходимости в младшей школе больше уделять этому внимание. При этом сразу после теории и пары упражнений есть задание составить свой повествовательный текст. Формулировка задания представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 – Пример задания на составление повествовательного текста (3 класс)

Задание сформировано так, что с помощью трёх вопросов ребёнок  понимает, что он будет писать в первой, второй и третьей части. Однако всё равно важно составить план, дать заголовок, а также написать ключевые слова, определить тему, так как ребёнок наверняка захочет рассказать множество случаев из жизни, запутается и в итоге не сможет довести до конца свою мысль, написав заключение. Было бы хорошо также в таких заданиях давать синонимический тематический ряд, чтобы дети сразу избегали неуместных повторов. Важно наличие в текстах распространённых предложений, поэтому можно написать ряд прилагательных, которые бы описывали ключевые существительные. 

В том же разделе «Текст» мы видим включение и заданий, которые предполагают работу с картинками, отработку текстов типа речи описание. В таком задании уже есть слова для справок в достаточном количестве, чтобы ребёнок смог написать полный и содержательный текст. При этом глаголы уже даны в нужной форме, а не в инфинитиве, что позволит избежать ошибок (мягкий знак в глагольных формах). Однако большая часть таких заданий не имеет слов для справок, лишь наводящие вопросы, а также рядов синонимов. 

Задания в учебнике строятся одинаково. Каждый раздел включает работу над развитием речи, но упражнения фактически все однотипные: прочитать текст, стихотворение или пословицу, ответить на вопросы, предполагающие ответ-рассуждение, списать текст. Мало творческих заданий. Немного работы со словарём, однако иногда есть работа с иллюстрациями, репродукциями картин. Есть работа с афоризмами известных писателей и однотипная работа: объяснить высказывание, списать. Оно даётся, как правило, в виде эпиграфа. 

Работа с омонимами небольшая, но даны картинки, где показано, что слово колокольчик может обозначать разные предметы, однако написание и ударение одинаково. Подача темы представлена на рисунке 3. 

Рисунок 3 – Пример раскрытия темы «Однозначные и многозначные слова»

Примеры синонимов также даны в небольшом количестве, однако само определение терминов даны в скобках, ребёнок может познакомиться, а далее уже сам формулировать определение понятий антоним и синоним. Нет указания на то, что слова иголка, колокольчик являются омонимами, только отнесение к группе многозначных слов. 

В теме «Антонимы и синонимы» мы видим, что авторы учебника обращают внимание детей на наличие в книге словарика синонимов и антонимов, а также предлагают в задании поработать со словарём, подбирая антонимы и синонимы к словам мужество, впереди, интересный, красивый.  Однако, на наш взгляд, примеры важно расширить, дать дополнительно детям ещё слова, к которым нужно составить антонимические и синонимические ряды. Педагог может выбрать на основе опыта те слова, которые наиболее часто дети повторяют, создавая однотипность речи, скудность словарного запаса. Например, это могут быть слова, разделённые по частям речи:

— глаголы (говорить, чувствовать, учиться, случиться, рассказывать);

— существительные (ребёнок, человек (обратить внимание на форму множественного числа с детьми), друг, история, разговор, мнение, учитель, автор);

— прилагательные (необычный, грязный, весёлый, страшный, новый, хороший, большой и маленький);

— наречия (много, мало, всегда, обычно).

Здесь также возможна работа с интерактивными заданиями. Так, в школе есть три проектора, которые педагог может использовать для красочного урока, который дети могут запомнить, актуально включив занятие в тематический план по учебнику. Так, нами предложено включать в урок интерактивные рабочие тетради, задание из которых дети могут сделать вместе, смотря на экран и при задействовании проектора. В теме «Омонимы» можно расширить количество таких слов, показывая, что многозначных слов много, при этом они могут быть одинаковыми по написанию и произношению. Пример задания представлен на рисунке 4.

Рисунок 4 – Пример задания «Многозначные и однозначные слова» с использованием интерактивной тетради 

Такое задание будет понятным, яркие картинки привлекут внимание, а тема запомнится, чтобы потом снова вернуться к ней уже в средней школе. Ответы можно вписывать в овалы на компьютере, а также просто распечатать каждому, что станет отличным дополнением сжатой в учебнике темы, расширит представления детей о богатстве языка, значений слов и пр. В этом задании ниже даются слова для справки, которые помогают детям сориентироваться, но для 3 класса эти слова можно и не включать, так как все картинки очень понятны и просты. 

В такой урок как дополнение можно включить и работу с загадками, вывести их на экран. Примером таких заданий является рисунок 5.

Рисунок 5 – Пример дополнительных заданий по теме «Многозначные и однозначные слова» (загадки)

В учебнике мало связи лексического строя русского языка с культурой, традициями и богатством языка. Возможно включать и традиционные праздники в виде тематического урока по развитию речи, расширению словарного запаса и в целом представлении детей о том или ином важном для истории и культуры события. Примером такого задания может стать тематическое занятие к празднику Пасхи. Пример интерактивного задания из тетради представлен на рисунке 6. Такое задание вполне можно сделать и дома, чтобы ребёнок попробовал свои силы и сделал проверочную работу. Задание предполагает и страноведение, поэтому в любом случае урок получится интегрированным, а также удастся поработать над речью детей. 

Рисунок 6 – Пример интегрированного задания

Можно предложить также в качестве домашней работы задания на соответствия, когда ребёнок сможет сам проводить на компьютере или планшете стрелочки, соединяя пары антонимов. Задание представлено на рисунке 7.

Рисунок 7 – Задание на соответствие по теме «Антонимы и синонимы» к УМК

В учебнике есть отдельная тема «Фразеологизмы», даны разные упражнения: объяснить значение фразеологизмов, найти соответствующее фразеологизмам значение, определить, какому фразеологизмы соответствует рисунок. Задание здесь разнообразные, но в небольшом количестве. Поэтому возможно создание проекта или же дополнительные задания. В учебнике есть проектная деятельность, дан примерный план составления проекта на тему «Рассказ о слове». Деям предлагается выбрать своё слово, сделать свой анализ по образцу. Однако такой проект больше похож на лексический анализ слова, так как по плану похож на него, что больше приобщает ребёнка со словарными статьями (словарь антонимов и синонимов, этимология слова, фразеологизмы со словом и пр.). Это, безусловно, полезная работа, однако не очень творческая, фантазия ребёнка здесь ограничена. 

Было отмечено, что к учебнику есть и рабочие тетради, которые выстраивают задания строго по оглавлению основного учебника, что даёт возможность давать детям дополнительные задания, подробнее и тщательнее изучая темы. Так, в рабочей тетради того же автора есть раздел «Лексика», где предполагается работа с текстом, синонимами. Задания не всегда копируют упражнения учебника. Например, есть больше работы с текстом и поисковой деятельности детей. Пример представлен на рисунке 8. Здесь дети читают значение слова, ища подходящий вариант из текста стихотворения, а также ищут к словам синонимы, которые даны в качестве послетектовой работы. Даны и задания, где дети из слов находят пары синонимов. Упражнение 52 помогает детям понаблюдать над тем, как важно выбирать подходящий для контекста синоним, слово, как усиливается степень признака в сравнении (ветер – ураган).

Рисунок 8 – Примеры заданий по теме «Синонимы, антонимы» из рабочей тетради 

Таким образом, рассмотрев действующий УМК по предмету Русский язык в школе, мы можем сделать выводы о возможностях учебника и рабочей тетради по формированию лексического строя русского языка младших школьников. Книга включает разные разделы, схожие типичными заданиями, их формулировками. В учебнике 3 класса есть раздел «Лексика», который предполагает работу с фразеологизмами, омонимами, синонимами и антонимами. В каждом разделе есть упражнения, которые имеют вопросы к мини-текстам, стихотворениям на разные темы. Ответ предполагает монологическое высказывание ребёнка в виде рассуждения с аргументацией. Однако много заданий в учебнике идентичны, их необходимо разбавлять дополнительными более творческими и яркими упражнениями, включая интегрированные тематические задания, а также использование рабочей тетради к книге. Она может помочь педагогу быстро создать разные упражнения, которые бы вызывали интерес, развивали речь детей. 

Недостатком учебника является отсутствие творческих заданий, проектов, которые бы позволили выйти за рамки традиционного урока, сузить круг интересов ребёнка. Так, одни дети могут заинтересоваться фразеологизмами, а иные – многозначными словами. 

Преобладают среди заданий, направленных на практическое освоение многозначности, задания первой группы – объяснение значения(-й) многозначного слова – их в 2 раза больше, чем заданий второй и третьей групп, вместе взятых. Это оправданно, так как развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка происходит за счет усвоения новых значений и их уточнения. Однако этим овладение многозначностью слова не ограничивается – необходимы не только расширение набора значений и их дифференциация, но и установление внутренних связей между разными значениями слова. А заданий, которые способствовали бы этому, как мы отмечали выше, в учебнике явно недостаточно. Кроме того, отмечаем некоторую неравномерность распределения заданий в материале учебника: в основном они представлены в тех разделах, которые посвящены изучению лексики или предназначены для организации повторения изученного.

В дальнейшем при изучении лексики в систематическом курсе русского языка формируются знания о прямых и переносных значениях слов, на конкретных примерах школьники имеют возможность наблюдать перенос значения по сходству. В 3 классе изучаются омонимы, но сопоставления омонимов и значений многозначного слова не проводится. Как видим, теоретический аспект работы над многозначностью ограничивается формированием элементарных представлений об этом языковом явлении. Отметим также, что примеры, которыми в учебниках иллюстрируется определение соответствующего понятия, довольно однообразны, во многом повторяют материал, представленный еще в Азбуке, и в основном демонстрируют метафорическую связь значений многозначного слова по форме (игла, шляпка, колокольчик, листок и под.). 

Осознать взаимосвязь значений детям помогают иллюстрации (как и в Азбуке), направляющие вопросы (Почему словом иглы названы и инструмент для шитья, и листья хвойных деревьев, и колючки ежа?) и разъясняющий комментарий к примерам (Во втором предложении слово плывут имеет значение «плавно двигаться по небу». Это переносное значение. Движение облаков по небу напоминает плавное движение кораблей по воде.). 

Для усвоения вводимых лексикологических знаний о многозначности в методическом аппарате учебника предусмотрены упражнения в распознавании соответствующих понятий: 

1) обнаружение многозначных слов (например, Найдите в каждой группе предложений многозначные слова); 

2) определение прямого и переносного значения слова (В каких предложениях многозначные слова употреблены в прямом значении, а в каких – в переносном? Какие слова употреблены в тексте в переносном значении?). 

Имеются также упражнения на распознавание омонимов (Докажите, что выделенные слова в каждой паре предложений – это омонимы.), но они малоэффективны для осознания школьниками лексической многозначности вне сопоставления омонимов с многозначными словами и усвоения существенного признака, различающего эти два понятия. Судя по материалу учебника, требуемое от учеников доказательство должно опираться на нахождение соответствующей пары омонимов в словарике омонимов в конце учебника, т. е. на формальный, а не сущностный признак этого явления.

 Практическое усвоение младшими школьниками семантической структуры многозначных слов обеспечивается в методическом аппарате учебника с помощью 3 групп заданий: 

1. Задания, предполагающие объяснение / анализ значения(-й) многозначного слова. Например: Скажите, в каких значениях употреблено слово дорога; Проверьте по толковому словарю, правильно ли вы определили значения многозначных слов. Те задания из данной группы, которые требуют от ученика не просто понимания значения или его объяснения с помощью словаря, но и побуждают задуматься о взаимосвязи разных значений многозначного слова или о функции употребления слова в переносном значении, в наибольшей степени способствуют осознанию обучающимися лексической многозначности. К сожалению, такие задания в рассматриваемых учебниках редки: Почему словом шляпка названы и головной убор, и верхняя часть гриба, и верхняя часть гвоздя?; Попробуйте объяснить значение выделенных слов. Писатели употребили эти слова в прямом или переносном значении? Для чего? Приведем в качестве примера упражнение, в котором не только формулировка задания, но и дидактический материал, а также оформление способствуют осознанию семантической структуры многозначного слова – это упражнение №126 из учебника для 3 класса. В упражнении представлен текст, в доступной для младших школьников форме раскрывающий мотивированность вторичного значения слова мышка – устройство, позволяющее вводить команды в компьютер помимо клавиатуры. В тексте многозначное слово мышка употребляется в обоих значениях, есть задание на определение значения слова и иллюстрация, наглядно демонстрирующая детям сходство обозначаемых словом предметов. 
2. Задания, предполагающие замену многозначных слов синонимами/антонимами. Например: Прочитайте (Чудная картина…). Подберите синоним к слову чудная. Некоторые из заданий данной группы позволяют обучающимся наблюдать системные связи многозначных слов: Прочитайте (Мелкий пруд – … Мелкий дождь – …). Подберите из слов для справок антонимы к словам мелкий, легкая, сладкое. 3. Задания, направленные на активизацию многозначных слов в речи школьников. Эти задания предполагают составление словосочетаний и предложений с многозначными словами. Например, Составьте предложение, употребив одно из выделенных слов в прямом значении. Преобладают среди заданий, направленных на практическое освоение многозначности, задания первой группы – объяснение значения(-й) многозначного слова – их в 2 раза больше, чем заданий второй и третьей групп, вместе взятых. Это оправданно, так как развитие семантической структуры многозначного слова в языковом сознании ребенка происходит за счет усвоения новых значений и их уточнения. 

Однако этим овладение многозначностью слова не ограничивается – необходимы не только расширение набора значений и их дифференциация, но и установление внутренних связей между разными значениями слова. А заданий, которые способствовали бы этому, как мы отмечали выше, в учебнике явно недостаточно. Кроме того, отмечаем некоторую неравномерность распределения заданий в материале учебника: в основном они представлены в тех разделах, которые посвящены изучению лексики или предназначены для организации повторения изученного. Безусловно, возможности учебника для практической работы над осознанием и освоением школьниками лексической многозначности не исчерпываются специальными заданиями определенной направленности, ведь в качестве дидактического материала к упражнениям иной направленности чаще всего выступают тексты, включающие многозначные слова.

Задача педагога – организовать методически грамотное, т. е. лингвистически корректное и доступное по форме предъявления, наблюдение за употреблением в тексте многозначного слова, раскрывающее для обучающихся его внутреннюю структуру. В толковом словарике учебника также есть многозначные слова – 42 разных многозначных слова за весь период обучения в начальных классах, которые позволяют вести такую работу.

 

2.2. Экспериментальное изучение особенностей формирования лексического строя русского языка у младших школьников

 

Было принято решение реализовать экспериментальное изучение особенностей формирования лексического строя русского языка у младших школьников, чтобы понять, насколько необходима дополнительная работа педагога по расширению и трансформации заданий, касающихся данной проблемы.  

Для достижения цели был выбран деятельностный критерий и определены параметры, адаптированные к нашему исследованию.

Деятельностный подход был выбран по причине  того аспекта, что именно он  связан с воплощения  деятельности, генерирования  технических  систем действий.  

В эксперименте было важно создать задания, позволяющие раскрыть сформированность навыков детей, богатство речи, умение строить высказывание, выбирать разные речевые средства. Нами было составлено 4 задания, которые были предложены детям, а затем их результаты были обработаны. 

Задание 1. В ходе исследования был применен словарь изображений, содержащий наименования предметов, признаков предметов и действий с соответствующими напечатанными словами. 

В структуру проверяемого словаря включается 55 существительных, 13 прилагательных, 11 глаголов. 

В словарь входят: 

– существительные из различных лексико–тематических групп (конструктор, мяч, яблоко, груша, малина, банан, капуста, огурец, лук, баклажан, масло, печенье, яйцо, хлеб, платок, плащ, брюки, сапоги, туфли, бабушка, ребята, щёки, уши, ресницы, плечо, локоть, волк, ёж, собака, корова, лягушка, слон, петух, гусь, муха, жук, оса, ромашка, роза, елка, грибы, чашка, чайник, кастрюля, поварешка, стакан, диван, стул, табурет, кровать, автобус, корабль, лодка, поезд);

 – прилагательные (короткий, большой, маленький, круглый, овальный, сладкий, соленый, коричневый, мелкий, узкий, пушистый, стеклянный, деревянный);

 – глаголы (лечить, готовить, шить, рисовать, учить, петь, танцевать, мыть, поливать, ремонтировать, чинить). 

Для того чтобы проверить активный словарь, ребенку предоставляли картинку с изображением, соответствующую этому слову – названию, признаку или действию. В соотношении от смысла картинок детям задавались определенные вопросы: Кто это? Что это? Что делает? Какая? Какой? Ребенку нужно отвечать в словесной форме. В протоколах отмечалось качество ответа всех детей на вопросы.

Затем изучался пассивный словарь. Картинный словарь, применявшийся при этом, был тот же самый. При изучении пассивного словаря, дети по предъявлению педагога должны были указать соответствующую картинку или после показа соответствующей таблички. В протокол заносилось правильное (знаком +) и неправильное (знаком –) исполнение заданий. 

В то же время указывалось количество правильно показанных изображений каждым ребенком. Характеристика уровней сформированности лексического строя речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень характеризуется достаточно полным словарным запасом, соответствующим требованиям программы, использованием в самостоятельной речи существительных, глаголов, прилагательных, хорошим пониманием обращенной речи, активным использованием словесной речи, допускается искажение звуко–буквенного состава слов, аграмматизмы.

Средний уровень характеризуется ограниченным словарным запасом, неадекватным по смыслу и содержанию подменой отсутствующих слов. В произношении наблюдаются значительные искажения слов, бессмысленные слогосочетания, аграмматизмы, понимание речи снижено. 

Низкий уровень выражается в резком ограничении словарного запаса, словарный запас детей так мал, что они не могут назвать элементарных предметов обихода, предложение заменяют одним словом или словосочетанием, не имеющим никакого смыслового значения. 

В произношении отмечаются существенные искажения слов, непонимание некоторых форм слов, большое число бессмысленных слогосочетаний, затруднение понимания обращенной речи. 

Результаты изучения уровня сформированности лексического строя речи детей младшего школьного возраста представлены в таблице 1 (Приложение В).

Анализ результатов исследования показал, что средний уровень сформированности активного словарного запаса наблюдается у 9 человек, что составляет 39% школьников. 

Они использовали недостаточно большой объем активной лексики, ограничен глагольный словарь, прилагательные не используются. В словах отмечались аграмматизмы, бессмысленные слогосочетания. 

Низкий уровень сформированности активного словарного запаса наблюдается у 39% школьников (9 человек). В процессе исследования они не смогли назвать большинство из предъявляемых слов. Дети владеют ограниченным объемом словарного запаса, что сопровождается неадекватным по смыслу и содержанию подмены отсутствующих слов. В произношении наблюдаются значительные искажения слов, бессмысленные слогосочетания, аграмматизмы, понимание речи снижено. 

Исследование пассивного словарного запаса детей показало, что средний уровень пассивного словаря наблюдается у 2 человек. Низкий уровень пассивного словарного запаса отмечается у 4 человек. 

Анализируя уровень сформированности лексического строя речи детей, мы выяснили следующее: 

1. В речи детей импрессивная (понимаемая речь) сторона речи преобладала над экспрессивной (воспроизводимой). Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводили к своеобразному употреблению их в речи. 
2. Отмечалась замена слова другим. При показе картинки с изображением птицы, школьники называли всё этим словом. 
3. У детей отмечалась ограниченность словарного запаса, включающего в себя только конкретные понятия.
4. В речи школьников наблюдалось преобладание предметного словаря бытового характера, с нечастым использованием слов, обозначающих признак или действие предмета.
5. Для некоторых детей были характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по семантике, встречались повторы слов. Однако здесь результат говорит и о том, что часть детей всё же показали хорошие результаты, а затем мы убедились, что эти же ребята в других упражнениях продемонстрировали стабильный хороший результат. 
6. Ряд детей испытывали затруднения в ответах на задаваемые вопросы, так как не могли понять смысл вопроса. У одних детей отмечались длительные паузы с поиском нужного слова, другие – ждали от педагога одобряющего жеста, помощи. 
7. В ответах детей отмечалась бедность глагольного словаря, а также прилагательных, предложения были односложными и нередко нераспространёнными.  

Задание 2. Составление рассказа-повествования по предложенному началу (с опорой на картинку). Цель задания – выявить возможность детей самостоятельно и творчески рассказать с помощью предложенной иллюстрации небольшой повествовательный текст. Сюжетная картинка представлена в приложении 2.

Критерии оценивания задания:

— смысловое соответствие высказывания ребёнка содержанию предложенного начала рассказа;

—    логическая последовательность событий;

—    грамматически правильная речь;

— включение в предложения сложных предложений, обращений, правильное использование союзов и предлогов;

—   содержательность. 

Каждый критерий оценивался в 1 балл. Максимально ребёнок мог набрать 5 баллов. Если ребёнок не справлялся с заданием или отказался его выполнять, то он получал 0 баллов. За использование помощи педагога в виде наводящих вопросов вычитался 1 балл.

Результаты выполнения данного задания следующие: все критерии, то есть 4 балла набрали 4 ребёнка (17%), 3 балла (нарушение чёткой логики построения высказывания, а также ошибки в грамматике, например, использование несочетающегося суффикса со словом или же изменение значение слова, например, ноги стонали вместо стонали) набрали 6 человек, имея небольшие замечания, что составило 26%. 2 балла с более существенными недостатками (отсутствие наполненности текста, однообразие конструкций и использование лексики, грамматические и смысловые ошибки и пр.) набрали 43% детей (10 человек). 3 человека набрали 1 балл, справившись только с одним критерием полноценно (13%).  Таким образом, детям сложно составлять текст, часто они могли пытаться перейти в диалоговую форму, задавая наводящие вопросы, в процессе были ошибки, связанные с непониманием значения слова. Отметим, что это задание было интересно всем детям, потому что начало текста предполагало свободу фантазии и творчества, свободу в выборе сюжета. Нами был сделан вывод, что творческие упражнения привлекают внимание детей, могут создать ситуацию успеха, так как здесь нет неправильного выполнения задания, лишь ошибки в лексическом наполнении, грамматике или словообразовании. 

Задание 3. Пересказ текста, ранее отработанного или хорошо знакомого (небольшие популярные сказки). Целью данного задания является выявление навыка детей в воспроизведении небольших по объёму и несложных по структуре текстов, а также определение насыщенности текстов разными частями речи, правильное употребление слов, тематически уместное. Нами был взят рассказ Н. Н. Носова «Живая шляпа».

Инструкция: прежде всего чтение текста по образцу (педагогом или с помощью аудиозаписи, также использовались наглядные иллюстрации к сказке, чтобы дети могли ориентироваться в основных действиях, запоминая текст не только на слух, но и зрительно). Текст читается два раза. Перед вторым чтением педагог даёт установку на пересказ.

Оценка: 

5 баллов – самостоятельно пересказывает текст, последовательно, логично, избегает повторов, события не нарушены;

4 балла – пересказ составлен с небольшой помощью в виде уточняющих вопросов, основная мысль передана;

3 балла – при пересказе нужна помощь, есть пропуски частей текста, есть много пауз при пересказе, повторы, словарный запас ограничен;

2 балла – пересказ составлен по вопросам, ответы односложные, связное высказывание затруднено;

1 балл – неадекватные ответы, отказ выполнения заданий.

Итак, задание 3 предполагало составление рассказа по серии сюжетных картинок. Нами была использована серия картинок с 1 действующим лицом, связанная с одним местом действия. Результаты представлены в таблице 2 ПРИЛОЖЕНИЕ Г).

В результате получились следующие результаты: 5 человек получили 5 баллов, пересказали текст, он имел смысловые части, слова были поизношены, выбраны уместно, правильно употреблены; 4 балла получили также 5 человек; 3 балла набрал только 1 ребёнок; 2 балла – 4 человека, 1 балл – 6 человек, а также 0 баллов – 3 человека. В таблице отмечены наиболее слабые дети, с ними важно произвести коррекционную работу, так как они не могут пересказать знакомый текст из раздела по литературе (УНТ, сказки). Таким образом, 9 детей (39%), набравшие 1 или 0 баллов, отказавшиеся от упражнения или лишь немного выполнив задание, относятся к детям с несформированным достаточно лексическим строем. Им было также сложно выбрать тип речи для составления текста, они часто переходили на разговорный стиль. То есть у них нет чёткого понимания, как отбирать лексические средства, по какому принципу и как оформить монологическое высказывание. Дети с трудом пользуются словарным запасом, который остаётся на данный момент очень скудным. 

Задание 4. На основе тех же иллюстраций детям было предложено описать прилагательными героев, предметы. Здесь важно было увидеть, насколько дети могут составлять синонимичные и антонимичные пары, цепочки. Также дети могли сравнивать объекты, чтобы продемонстрировать умение подбирать антонимы уместно. 

Оценка задания: 3 балла – ко многим предметам и героям были составлены цепочки синонимов и антонимов, разнообразные слова, включающие слова разных стилей речи, преимущественно художественного стиля, книжной речи; 2 балла – цепочки были составлены, но не изобиловали разнообразием, были использованы разговорные и сленговые слова; 1 балл – неполный ответ, недостаточное владение умением составлять цепочки синонимов и антонимов, некоторые герои вызывали трудность для описания с использованием синонимов или антонимов; 0 – с заданием не справились. 

Результаты данной методики были следующими: можно отметить бедный словарь прилагательных, описывая предметы, ребята называли 3-5 качеств, тяжело справлялись с заданиями на сравнение. Также они не справлялись с заданиями по поиску синонимов и антонимов к прилагательным. С заданием справились безукоризненно 3 ребёнка, что составило 13%. Неплохо справились, набрав 2 балла, 6 детей, что составило 26% от всех участников эксперимента. 11 детей (48%) лишь частично и поверхностно справились с заданием, что говорит о скудности их словарного запаса, неумении различать части речи, так как они могли подбирать не прилагательные, а глаголы или подбирать синоним через составление целого предложения, не назвав прилагательное. 3 ребёнка (13%) не справились, отказались от выполнения задания или же сказали, что не понимают, не стали пытаться выполнить, у них не было мотивации. Таким образом, можно говорить о том, что нужна коррекционная работа по развитию умения различать части речи, описывать объекты и предметы с помощью цепочек синонимов, сравнивать их с помощью антонимов. 

     Полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты определили направления работы по формированию лексического строя языка у обучающихся 3 класса: 

— уточнение словарного запаса;

— расширение объема словаря;

— качественное обогащение словаря через усвоение смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов;

— уточнение   лексического значения слова;

 — развитие лексической системности;

— формирование синтагматических связей слова.

1. Содержание работы по развитию лексического строя речи

При отборе материала приёмы и методы, описанные в работах Е.Б.Галицыной, В.П.Канакиной, Т.А.Ладыженской, Н.В.Ладыженской, М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой, Т.С.Сальниковой, Л.А.Фроловой и других.
Предполагаем, что дети, которые оказались на среднем уровне, будут начинать со второго этапа, так как актуализация слов из пассивного в активный словарь оказалась достаточно сформированной.
Школьники, у которых отмечался низкий  уровень, будут начинать с первого, подготовительного этапа. В основном, это дети, для которых русский язык является неродным или для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, общее недоразвитие речи.

Этапы и направления работы по развитию лексического строя речи:

1. Подготовительный этап:

1.Уточнение словаря в процессе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности.
Работа по развитию лексики происходит при взаимодействии с предметами и явлениями в процессе речевой и неречевой деятельности ребёнка, в процессе общения со взрослыми. Развитие словаря детей осуществляется на основе расширения и углубления представлений об окружающем мире по каждой лексической теме: семья, времена года, мой дом, мой край, животные, растения и другие.

1. Активизация словаря — перевод слов из пассивного словаря в активный.

Общеизвестно, что пассивный запас языка каждого человека шире активного: дети, как и взрослые, понимают больше слов, чем употребляют в своей речи, поэтому  очень важно развивать у ребенка процесса перевода слов из пассивного словаря в активный, процессу поиска слова, умению выделять существенные признаки слов, усвоению единства значения и звуковой формы слова.
Работа по активизации начинается с таких слов, которые чаще всего употребляются в речи, с постепенным переходом к словам, которые вызывают наибольшие трудности у детей. Здесь большую помощь детям могут оказать игры-ТРИЗ.

А). Перевод пассивного словаря существительных в активный и фиксация новых слов.

— ТРИЗ игра «Помоги подруге/другу»

Учитель дает название функции предмета, а ребенок выбирает название предмета по функции: «Как можно раскатать тесто? (Скалка). А если скалки  нет? Что еще можно использовать? «

«Чем можно вскопать землю?» (Лопата) А если лопаты нет, то что еще можно использовать?»

ТРИЗ-игра «Что скрывает?»

Ребенок рассматривает  геометрические фигуры.  Учитель дает задание:   назвать, какие предметы подобны этим геометрическим фигурам: «Какие предметы подобны кругу (квадрату/треугольнику)?».

Игра «Волшебный мешочек».

Учитель раздает детям мешочки с мелкими игрушками-предметами или картинками с изображениями предметов и сообщает, что в этом волшебном мешочке что-то есть. Дети по очереди достают из мешочка какой-нибудь предмет и должны называть его.

Задание «Найди и назови».

Детям даются изображения предметов. Педагог  спрашивает детей: «У кого из вас на картинке варежки (предмет)?». Если у ребенка есть картинка с этим предметом, он поднимает руку и называет его. Здесь могут быть только слова с предметным значением. 

Игра «Дорога».

Работа с картой, на которой изображена дорога, по обочинам которой размешены разные предметы.  Назовите только хищников или только домашних животных. Назови лишние предметы, например, домашние растения. Назови их. Объясни, почему они лишние.

Ребенок проводит пальцем по линии дороги, и когда палец достигает изображения предмета, он  называет его.

Игра «Что купила Таня?»

Задание: «Таня  была в книжном магазине. Посмотрим, что она купила? Как это можно назвать одним словом?

Б) Перевод из пассивного словаря глаголов в активный и их закрепление.

Игра «Движение».

Учащиеся рассматривают слайдовую презентацию и должны подобрать к каждой ситуации глагол из ряда:  кружиться, крутиться, вертеться, виться, вращаться.

Затем ученик восстанавливает по памяти полную картину, называет действие и описывает ситуацию.

Игра «Что делают животные?»

Учитель предлагает детям сходить в «зоопарк» и посмотреть, чем занимаются животные. Школьники смотрят на картинку, называют животных, а педагог определяет поведение животных: «Тигр громко рычит», « Слон машет хоботом», «Павлин распустил хвост» и тому подобное.

Педагог выясняет названия действий, которые запомнились детям. Значение глаголов уточняется. Затем детей просят самостоятельно определить, что делает каждое животное. 

Игра «Что сделал мальчик?»

Перед учениками   коробочка с картинками-символами действий.

Ученикам предлагается   ответить на вопрос: «Что делает  мальчик?» с помощью картинок-символов.  Ребенок самостоятельно выбирает картинку с подходящим символом и объясняет: «Мальчик стоит (поднимается по канату, рассматривает коллекцию,  репетирует, побеждает в соревновании).

В) Преобразование пассивного словаря прилагательных в активный и закрепление их.

Игра «Что?»

Алгоритм выполнения задания: ученик описывает фрукт (овощ) по схеме (цвет, форма, вкус, какой он).

 Какой? Желтый, овальный, кисловатый, твердый.  

Что это? Лимон.

Игра «Кто больше?»

Работа в группах и парах. Ученики по очереди придумывают прилагательные к картинке, на которой изображены разные предметы. Побеждает та группа, которая назовет  больше слов. Целесообразно выбирать для выполнения этого задания слова из разных тематических групп, из тех слов, которые так или иначе используются в ходе урока: изучается из правописание, лексическое значение, морфологические особенности, например, особенности склонения, неизменяемость и под.

Например, кресло (какое?) Новое, мягкое, красное, удобное, просторное.

Г) Развитие словарного запаса наречий

Игра «Ответь на вопрос: как?»

Ребенок отвечает на вопросы педагога:

Как работает оперативная процессор? – быстро, медленно, бесшумно.

1. Основной этап:
2. Развитие лексико-семантических ассоциаций;

Работа в этом направлении ведется над смысловыми и словесными ассоциациями, уточняющими значение слова, определяющими функциональное назначение предмета.

Игра «Назови это быстро»

Педагог дает детям следующую инструкцию: «Я называю слова, а вы в ответ быстро называете первое запомнившееся слово». Слова называются по одному. Предлагаются существительные с конкретным и абстрактным значением, глаголы, прилагательные, наречия.

Например: экран, стоя, желтый, быстро.

Затем задается вопрос: «Как вы думаете, почему вы запомнили именно это слово?

Игра «Как пользоваться?»

Педагог задает детям вопрос: «Где и с какой целью можно использовать названный мною предмет?» Например, кнопка:

а) прикрепить бумагу к доске;

б) нажать, чтобы передать сигнал ;

в) нарисовать на бумаге круг;

г) положить на стул (похулиганить) и т. д.

1. Развитие структуры значения слова, организация лексической связности и семантических полей на основе парадигматических связей слов.
2. Вычленение элементов составляющих, значения слова;

Игра «Что это такое?».

Педагог называет признаки  предмета, а ребенок угадывает.

«Это явление природы, когда снег интенсивно переносится ветром» Что это?» (метель);

«Это явление природы, когда климатические явления и другие причины ведут к отделению листьев от  ветвей деревьев и кустарников» (Листопад)

Дополнительный вопрос: «А какие еще есть причины листопада?»

Задание » пара в пару «(выбор слов по аналогии для разных функций).

Детей просят сопоставить слова, чтобы получить похожие пары слов, а затем объяснить, как эти пары похожи. Пары слов предлагаются на основе различных типов семантических отношений: родовой; часть — целое; объект и его функция; явление и средства, с помощью которых он реализуется; название предмета и из чего он сделан; объект и его положение и т. д.

Арбуз – ягода; василек – цветок, луг, клумба, а если в прописной буквы, то и имя собственное.

Игра «Помоги вспомнить»

Педагог предлагает по значению слова  назвать слово.

Например, «передвигаться по поверхности всем телом» (ползти).

Как вариант выполнения приводит слово и  просит детей объяснить, что означает это слово: 

Например: «что означает слово «ползти»».

Игра-ТРИЗ «паутина»

Эта игра направлена на создание и развитие связей между объектами из разных семантических групп. Для этого предлагаются тематические фотографии » кот «и» корова»: «Как сочетаются корова и кот?». Ребенок должен определить связи между этими объектами (это животные; домашние животные; части тела и так далее)

1. Организация семантических полей;

Это направление работы предполагает формирование словарного запаса как системы: развитие, уточнение и закрепление парадигматических связей слова, систематизацию словарного запаса в определенные семантические группы.

Сначала ведется работа над наиболее распространенными и важными обобщающими существительными для ребенка (домашние и дикие животные, явления природы, времена года). Далее идет работа с разными частями речи, основанная на понимании родовидовой связи между предметами

1. классификация слов;

Корреляция многих конкретных существительных с обобщающим понятием.

Задание: найди лишнее. Объясни свой выбор.

мебель: стол, стул, шкаф, вилка, кровать (дополнительная вилка-посуда).

1. развитие антонимии;

Работа в этом направлении направлена на то, чтобы научить детей осознанно сравнивать предметы и явления окружающего мира. Работа начинается с простых антонимов с постепенным переходом к более сложным моделям.

Игра-ТРИЗ «отрицание»

Вызов всех признаков скрытого предмета с использованием антонимических отношений. Учитель называет знаки «нет», а ребенок выбирает антонимы и угадывает тему.

Инструкция (как ягода): «это не овощ. Это не маленькое. Это не синее. Это не квадратное». Ответ: арбуз.

Задание на сравнение и различение:

Предлагается сравнить пары слов по определенным характеристикам.

Например:

По вкусу: горчица и мед;

Работа с антонимами может включать такие задания:

— найди «врага», подбери слово. Например: День- … (Ночь); больной — … (здоровый); войти -… (выйти); близко — … (далеко).

— исправить предложение. Например: Мышонок передвигается быстро, в слон тихо (медленно).

— подобрать противоположное слово: например, длинный-короткий, разуться-обуться, тихий — громкий.

1. развитие синонимии;

Работа над синонимами была в основном направлена на развитие у детей понимания того, чем один синоним отличается от другого. Детям важно понимать, что синонимичные слова не только близки по смыслу, но и отличаются семантическими оттенками.

Развитие синонимии   происходило в процессе работы над семантическими и семантически-стилистическими синонимами. Работа проводится от простого к сложному: сначала  над синонимами с более выраженной степенью семантической близости (  смотреть – глядеть, спешить-торопиться), затем  над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смех-радость).

Можно использовать для работы с синонимами следующие задания:

— закончи предложение. Детям предлагают придумать предложение с выбором сравнения;

— подбери синоним в предложении;

— расположи слова в порядке возрастанию или убыванию (увеличения, уменьшения)  признака;

1. Развитие контекстного значения и многозначности слова;

Работа над многозначностью слова состоит в том, чтобы сначала подчеркнуть основное значение слова, а затем подчеркнуть производные. Последовательность работы осуществляется в направлении от семантически противоположных слов (омонимов) к семантически близким словам. Сначала изучаются слова с предметным значением, а затем глаголы. В процессе работы над омонимами было отмечено отсутствие семантической связи между различными значениями омонимических слов и подчеркнута звуковая идентичность.

Типы заданий:

— Выберите из изображения предметов, названия которых звучат одинаково. Объясните значение подобных слов. Например: лук (стрелковое оружие), лук (овощная культура).

— объясните незнакомцу значение слов в фразах.

Например: прозрачный ключ, железный ключ.

-. Вопросы » кто?», «что?» помогут в ответе на вопрос – одинаковые слова или разные: город Орел (что?) , птица орел (кто?)

         Среди наиболее существенных задач по развитию речи можно назвать пополнение лексики, работу над грамматическим оформлением речи, усвоение словосочетаний, овладение связью слов в предложении, моделями разных синтаксических конструкций, развитие и совершенствование связной речи. 

      Мы рассмотрели несколько видов заданий, которые могут быть интересны для учеников, все они основаны на использовании системно-деятельностного подхода в обучении,  что не только повышает мотивацию к получению новых знаний, но и обучит детей творчеству, критически мыслить, вступать в дискуссии. 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возраст, именуемый младшим школьным, относится к одним из важнейших этапов не только с точки зрения психологии, но и получения базовых основополагающих знаний. В этот период активно формируется познавательная деятельность, умение строить коммуникативные связи. Всё это позволит в дальнейшем успешно получать образование в средней и старшей школе. Дети, имеющие пробелы в знаниях уже в начальной школе, с трудом справляются уже с 5 класса. Безусловно, эта проблема будет лишь расти с возрастом, а затем будет сложно решаться, занимая много времени. 

Все школьники в нашей стране сдают в 9 и 11 классе русский язык, что предполагает работу с составлением текста: изложение и сочинение. Дети, имевшие трудности с формированием и освоением лексического строя русского языка, конечно, напишут скудные и логически неоформленные тексты, однообразные по своему лексическому насыщению. Поэтому важно уже в младшей школе заложить фундамент, так как овладение лексическим богатством помогает справиться с освоением школьной программы, какой-либо профессии, создавать продуктивные диалоги с любыми людьми в разных ситуациях, с которым детям придётся сталкиваться ежедневно. Для формирования личности любознательной, активной, умеющей слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию и высказывать мнение просто необходимо становление эстетической потребности в оформлении правильной, красивой, лаконичной речи как письменной, так и устной. 

В период младшего школьного возраста важно оценивать полноту сформированности лексического строя, так как в дальнейшем эта проблема трудно исправляется. Отметим, что риски современных детей иметь недостаточно сформированный лексический строй связаны и с тем, что ребята мало читают, предпочитая Интернет, компьютерные игры, имеют плохую память, так как изначально не развивали её, не корректируют собственную речь, не умеют работать со словарём. Всё это было отмечено в теоретической базе исследования. 

Языковое чувство складывается из осознания богатства языковых средств, их экспрессивности, красоты звучания речи, языковой правильности, уместности использования и выразительности. Эти элементы у большинства обучающихся без специального воздействия учителя развиваются лишь частично или совсем не развиваются. Поэтому необходима целенаправленная системная работа.

Слово – сложная, многомерная, разноплановая единица языка, состоящая из ряда звуков, обозначающее то или иное понятие. В значении слова отражаются связи, с помощью которых человеческое мышление устанавливает предметную связь между явлениями. Именно слово является связующей единицей, объединяющей людей, при помощи которой люди общаются между собой, выражают свои мысли, чувства и эмоции. 

Безусловно, умение человека чётко, логично формулировать свои мысли, оформляя их, используя лексическую грамотность, позволяет строить позитивные и продуктивные коммуникативные отношения. Так, любой человек может понять другого, если тот быстро и красочно расскажет историю, текст и пр. Однако это касается не только успеха в общении на бытовом или развлекательном уровне, но и во всех сферах жизни очень важно. 

Совокупность слов современного русского языка как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав (лексику). В процессе обучения в начальной школе ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. 

Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги – чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью. Однако нами было отмечено, что многие учебники грешат тем, что в них все задания строятся на поверхностном обучении, где даются основные понятия, небольшое количество упражнений, так как программа очень насыщенна, педагог просто не может лишний раз затягивать урок, изучая одну и ту же тему долгое время. Поэтому важно, чтобы у учителя уже был сформирован комплекс упражнений, направленный на формирование лексического строя языка. Неплохо справляются с этой работой рабочие тетради, однако очень мало интегрированных заданий, а также интересных проектов, страноведческих тем, где ребёнок одновременно может повышать сформированность лексического строя, развивая речь, а также представление о культуре и традициях. 

Авторами рассматриваемого УМК русского языка для начальных классов (на примере 3 класса) предусмотрен материал для освоения обучающимися лексической многозначности как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Однако решение этой задачи с учетом типичных для детей младшего школьного возраста трудностей осознания семантической структуры многозначного слова не обеспечено в методическом аппарате учебников в полной мере: отсутствует сопоставление многозначности и омонимии, необходимое для овладения сущностью понятия многозначность; при наличии возможностей для уточнения значения и наблюдения взаимосвязанности значений многозначного слова зачастую они остаются нереализованными – соответствующие задания формулируются эпизодически; материал, на котором организуется наблюдение, не усложняется – нет анализируемых примеров абстрактных вторичных значений, которые трудны для детей, единичны примеры метонимического способа переноса значения. Чтобы работа не сводилась к формальному усвоению младшими школьниками лексикологической терминологии без овладения сущностью явления лексической многозначности, педагогу необходимо вести целенаправленную работу, используя тот потенциал, который заложен в учебнике.

По результатам экспериментальной работы нами были предложены разные упражнения, которые смогли бы дать представления о том, сформирован ли лексический строя языка у младших школьников. Было выявлено, что недостаточно детей имеют такой сформированный навык. Однако нами было выявлено, что в зависимости от задания сокращалось или увеличивалось число детей, которые в большей или меньшей степени отказывались, напротив соглашались выполнять задания. Если включать в образовательный процесс проектную деятельность, творческие задания, включённость детей будет расти, а урок не покажется однотипным, чему препятствует система составленных заданий к учебнику. 

Предполагается, что в дальнейшем исследование можно продолжить, раскрыв работу над проектами в области развития лексического строя детей. Так, в учебниках УМК есть проектная деятельность, однако она не предполагает широкого выбора темы самими детьми в той области, которая больше им интересна и понятна. Важно заинтересовать ребят такой работой, добавить творчества в обычную деятельность на уроке, также они смогут выступать перед классом, тренируя своё умение выступать публично, верно избирать лексические средства в официальной научной речи, заранее подготавливать текст сообщения. Такая работа стала бы интересным продолжением исследования. На наш взгляд, можно также рассмотреть вопрос о развитии лексического строя языка с помощью средств выразительности и расположении упражнений с такими основными понятиями, как синонимы, антонимы, омонимы, фразеологизмы, простейшие базовые представления о том, что такое тропы, которые понадобятся детям на экзаменах, а также при понимании текстов классиков как прозаиков, так и поэтов. Это облегчит понимание и поможет школьникам понимать главную мысль, идею автора, его авторскую позицию. Такие навыки, развиваемые в начальной школе, помогут в дальнейшем осваивать программу русского языка и литературы одновременно. 

В заключение хотелось бы отметить, что анализируемый УМК может быть всегда расширен дополнительными упражнениями из рабочих тетрадей, которые помогают педагогу давать разноуровневые задания, если одни дети быстрее усваивают программу или раньше выполнили упражнение. Было отмечено, что, безусловно, педагог готовится к каждому занятию и может подбирать дополнительные упражнения, если за урок попадаются однотипные виды заданий или же в целом нет достаточного количества на развитие речи, так как такие упражнения должны быть фактически на каждом уроке вне зависимости от раздела, изучаемого в данный момент. 

В ходе исследования были подтверждено наше предположение о том, что успешное формирование лексического строя языка у младшего школьника зависит от следующих педагогических условий:

1. педагог использует разнообразные, в том числе игровые, методы, приемы и задания для формирования лексического строя языка;
2. педагог придерживается этапов работы по формированию лексического строя языка, начиная с активизации и заканчивая построением высказываний, установлением синтаксических связей между словами;
3. формирование лексического строя языка проходит систематически, при изучении разных тем в рамках предмета русский язык, а также на уроках по другим предметам  и во внеурочной деятельности.

Для оценки уровня сформированности лексических навыков у младших школьников, был проведен эксперимент. В эксперименте принимало участие 24 человека. Работа проводилась в три этапа. На первом этапе мы определили исходный уровень сформированности лексических навыков у младших школьников. На втором уровне (формирующий эксперимент) была проведена целенаправленная работа по формированию лексических навыков у младших школьников (дидактические игры, словесные упражнения, рассматривание картинок, пересказ коротких рассказов и сказок). Затем проводили повторную диагностику, определяли изменения в уровне сформированности лексических навыков. 

Нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На первом этапе нами был разработан план эксперимента, подобраны методы и методики, определены критерии и уровни, по которым велась работа, была разработана схема эксперимента. Целью первого этапа было определение исходного уровня развития лексических навыков у детей младшего школьного возраста. Также этот этап был направлен на выявление проблем, возникающих в связи с высказыванием школьников на заданную тему. Нами было предусмотрено три этапа исследований – констатирующий, формирующий и контрольный. 

На констатирующем этапе мы оценивали исходный уровень сформированности лексических навыков и выявляли проблемы. На основании полученных результатов разрабатывали программу формирующего эксперимента, направленную на формирование лексической компетенции. На контрольном этапе оценивали показатели, полученные нами после реализации разработанной программы. По результатам контрольного этапа оценивали эффективность программы и делали выводы. 

Второй этап представляет собой непосредственную реализацию составленного плана эксперимента. Это практический этап, в ходе которого была проведена непосредственная работа с детьми. 

На третьем этапе была проведена констатация, то есть мы обрабатывали полученные результаты, анализировали полученные данные, составляли первичную документацию, проводили статистическую обработку полученных в ходе исследования. 

На третьем этапе мы интерпретировали полученные данные. Полученные результаты сравнивали между собой (результаты констатирующего этапа с результатами контрольного этапа). По полученным результатам делали выводы относительно эффективности проделанной работы в ходе формирующего этапа эксперимента. Было выделено три уровня сформированности лексических навыков: высокий, средний, низкий. Дети с высоким уровнем сформированности лексического навыка владеют основными лексическими приемами в полной мере, но испытывают психологический дискомфорт. Для построения устной или письменной речи им достаточно знаний и навыков, но они испытывают страх в связи с тем, что недостаточно уверены в своих знаниях, боятся сделать ошибку.

Дети со средним уровнем развития лексических навыков испытывают трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала. Лексика недостаточно освоена, не хватает речевой практики. 

Дети с низким уровнем развития лексического навыка, испытывают одновременно и лексические, и грамматические трудности. 

На контрольном этапе было проведено повторное использование методов и приёмов, сопоставление первичных и вторичных показателей.

Результаты исследования уровня сформированности лексического строя речи у младших школьников на контрольном этапе заметно повысились.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам / под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Просвещение, 1982 – 138 с. 
2. Анохина, Т.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. – 1999. – №212. – С. 57–59.
3. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психологические коррекционные упражнения. – М.: Ось-89, 1998 – 221 с. 
4. Бабаева, Т.И. У школьного порога. – М.: Просвещение, 1993 – 128 с.
5. Бехтеров, В. М. Проблемы развития и воспитания человека. – МПСИ, МОДЭК, 2018. – 416 с.
6. Введенская Л. А. Русский язык и культура речи: учебное пособие для вузов / Л. А Рыбникова, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с.
7. Виноградов, В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. – М.: Русский язык, 2011. – 720 с.
8. Воробьева, В.И. Сочинения по картинам в начальных классах: пособие для учителя / В.И. Воробьева, С.К. Тивикова. Тула: Родничок, 2012. – 224 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Издание 5-е исправленное — М., Лабиринт 1999 с. 352
10. Гайбарян О. Е. Школьный словарь синонимов и антонимов / О. Е. Гайбарян. — М.: Феникс, 2010 — 383 с.
11. Голуб И. Г. Русский язык и культура речи, уч. пос. для ВУЗов. – М.: Логос, 2018.- 432 с.
12. Горбунова, Н.Д. Работа с фразеологизмами как способ развития речи младших школьников // Начальная школа плюс до и после. 2003. – № 3. – С. 57-58.
13. Горская, С.А. Практикум по современному русскому языку: Лексика. Фразеология. Лексикография. –М.: МГУ, 2014. – 443 с.
14. Гришунина, А.С. Изучение морфологии в начальной школе. – Саратов: Наука, 2017. –  207 с.
15. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2013. – 125 с. 
16. Дубровина, И.В. Психология: учеб. для вузов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М: Академия, 2012. – 464 с.
17.  Зарецкая, Н. В. В помощь учителю русского языка / Н. В. Зарецкая. — Саратов: Издательство Саратовского университета, 1963. — 160 с.
18. Зверева, Е. Н. Основы культуры речи. Теоретический курс: учебное пособие / Е. Н. Зверева — М.: ЕАОИ, 2018. — 219 с.
19. Ипполитова, Н.А. Русский язык и культура речи: курс лекций / Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова ; под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2017. – 344 с.
20.  Казарцева, О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие / О. М. Казарцева. — 4-е изд. — М.: Флинта, 2011. — 496 с.
21. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1998. – 303 с.
22. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: Академия, 2010. – 248 с.
23. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.
24. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка.-М.:РОСТ,СКРИН, 1997. – 256с.
25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2015. – 240 с.
26. Михайлова, О.А. Новообразования в детской речи как отражение грамматических закономерностей // Педагогическое образование в России. 2015. – №3. – С. 104-107.
27. Пасхалов, А.П. Удивительная грамматика. — М.: Энас-книга, 2014. – 140 с.
28. Пешковский, Л.М. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Языки славянской культуры, 2011. –  544 с.
29. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1994. – 237 с.
30. Павлова, Н. С. Речевая культура молодого специалиста: учебное пособие / Н. С. Павлова, Ю. Б. Пикулёва, И. В. Шалина. — Екатеринбург: изд-во Уральского ун-та, 2018. — 178 с.
31. Прудникова, А. В. Лексика в школьном курсе русского языка: пособие для учителей / А. В. Прудникова. — М.: Просвещение, 1979. — 144 с.
32. Ратько, Т.В. Синонимы как средство выразительности художественной речи / Язык и межкультурные коммуникации: Материалы Международной научной конференции, Вильнюс-Минск, 15-18 мая 2013 г./ Бел. гос. пед. ун-т; под ред В.Д. Стариченка [и др.]. Минск, 2017. –  С. 240-243.
33. Рождественский, Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Н.С. Рождественский, Р.С. Фомичева. – М.: Астрель, 1977. – 249 с.
34. Руднев, А. Н. Русский язык и культура речи: учебное пособие / А. Н. Руднев. — М.: КНОУРС, 2016. — 295 с.
35. Рыбченкова, Л. М. Программы для общеобразоват. школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5 — 9 кл. / Л. М. Рыбченкова. — 3-е изд. — М.: Дрофа, 2002, — 160 с.
36. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / Академия пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 720 с.
37. Современный русский литературный язык: Учебник/ П. А. Лекант, Н. Г. Гольцова, В. П. Жуков и др. Под ред. П. А. Леканта. – 6-е изд., стер. – М.: Высш. шк., 2014. – 462 с.
38. Современный русский язык. Н. С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М. И. Фомин. М.: Просвещение, 2017. – 401 с. 
39. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей / Е. И. Тихеева. – М.: Издательство Юрайт, 2020. – 161 с.
40. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина.- Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с. 
41. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации: от 29 декабря 2012 года № 273–ФЗ: по состоянию на 2014 год: с комментариями юристов компании «Гарант» [Текст] / сост.: А.А. Кельцева. – М.: Эксмо, 2016. – 787 с.
42. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
43. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2016. –  240 с.
44. Черняк, В. Д. Русский язык и культура речи / В. Д. Черняк. — М.: СПб: РГПУ им А.И.Герцена, 2015. — 493 с.
45. Шевцова, А.В. К проблеме развития выразительности речи младших школьников // Молодой ученый. 2015. – №12. – С. 82-89.
46. Шмелёв, Д. Н. проблемы семантического анализа лексики [Текст] / Д. Н. Шмелёв. – М., 2016. – 280 с.
47. Щербак, М. К. Психологические вопросы развития речи учащихся в школе / М. К. Щербак, Н. С. Катасова, Н. Н. Китаев. — М.: Академия пед.наук, 1953 — 196 с.
48. Эльконин, Д. Б Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. –  М., Воронеж, 1995. – 402 с.
49. Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии школьника: Метод. Рекомендации для воспитателей ДоУ и родителей. – М.: Линка-Пресс, 2016. – 244 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

 

Таблица 1. Результаты исследования уровня сформированности лексического строя речи у младших школьников (3 класс)

ФИ ребёнка	Уровень (с – средний, в – высокий, н – низкий)
Кирилл Ч.	н
Мария Х.	с
Вика Е.	н
Елена Г.	с
Максим К.	н
Анна Д.	с
Ярослав С.	н
Вика Л.	с
Максим С.	н
Анна З.	н
Николай У.	н
Василий К.	с
Галина П.	с
Ирина П.	с
Дмитрий Р.	н
Ульяна У.	н
Кирилл У.	с
Алина С.	с
Анна С.	в
Елизавета А.	в
Роман Е.	в
Дмитрий К.	в
Полина Р.	в
Василиса М.	в

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г.

Таблица 2. Результаты составления предложений по серии сюжетных картинок детей 3 класса

ФИ ребёнка	Баллы
Кирилл Ч.	1
Мария Х.	2
Вика Е.	2
Елена Г.	3
Максим К.	1
Анна Д.	2
Ярослав С.	1
Вика Л.	4
Максим С.	1
Анна З.	0
Николай У.	0
Василий К.	1
Галина П.	4
Ирина П.	4
Дмитрий Р.	1
Ульяна У.	0
Кирилл У.	2
Алина С.	4
Анна С.	5
Елизавета А.	5
Роман Е.	5
Дмитрий К.	5
Полина Р.	4
Василиса М.	5