Современные технологии и эффективные педагогические практики в работе учителя — логопеда с детьми с РДА и РАС в условиях группы компенсирующей направленности

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ЭФФЕКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С РДА И РАС В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Точилкина Юлия Валерьевна, учитель – логопед, Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 57 «Ладушка» города Димитровграда Ульяновской области».

Аннотация. В статье рассматриваются современные технологии
и эффективные педагогические практики, применяемые в логопедической работе с детьми с ранним детским аутизмом (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях группы компенсирующей направленности. Представлен анализ результатов апробации комплекса коррекционно-развивающих технологий, включающих элементы сенсорной интеграции, визуальной поддержки, игровых методов и цифровых инструментов. Особое внимание уделяется практическим аспектам применения данных технологий и их влиянию на динамику речевого развития детей с аутистическими расстройствами. Статья адресована учителя – логопедам, дефектологам, педагогам-психологам, работающим с детьми
с РАС.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, ранний детский аутизм, логопедическая работа, современные технологии, визуальная поддержка, сенсорная интеграция, альтернативная коммуникация,
группа компенсирующей направленности.

Актуальность исследования

Проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) и ранним детским аутизмом (РДА) приобретает в современной коррекционной педагогике особую значимость. По данным Министерства здравоохранения РФ, за последнее десятилетие наблюдается устойчивая тенденция к росту числа детей
с аутистическими расстройствами. При этом специфика речевых нарушений при РАС характеризуется сложной структурой дефекта, включающей недоразвитие коммуникативной функции речи, наличие эхолалий, отсутствие фразовой речи или ее аграмматичность, а также трудности понимания обращенной речи.

В условиях группы компенсирующей направленности, где дети
с РДА и РАС получают комплексную психолого-педагогическую поддержку, особую роль приобретает поиск и внедрение современных технологий, способных обеспечить эффективную коррекцию речевых нарушений. Традиционные логопедические методы, разработанные для детей с общим недоразвитием речи, часто оказываются недостаточно эффективными
при работе с детьми с аутистическими чертами, поскольку не учитывают
их специфические особенности восприятия, мышления и коммуникации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между возрастающими потребностями практики в эффективных технологиях коррекции речевых нарушений у детей с РАС и недостаточной разработанностью методического инструментария, адаптированного
к условиям группы компенсирующей направленности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс современных технологий логопедической работы
с детьми с РДА и РАС в условиях группы компенсирующей направленности.

Объект исследования: процесс логопедической коррекции речевых нарушений у детей с РДА и РАС.

Предмет исследования: современные технологии и эффективные педагогические практики, используемые в логопедической работе с детьми
с аутистическими расстройствами.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу
   по проблеме логопедической работы с детьми с РАС.

1. Выявить специфические особенности речевого развития детей
   с РДА и РАС в условиях группы компенсирующей направленности.

1. Разработать и апробировать комплекс современных технологий логопедической работы с детьми с аутистическими расстройствами.

1. Оценить эффективность применения разработанного комплекса по результатам динамики речевого развития детей.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы; педагогическое наблюдение; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы); методы количественной и качественной обработки данных.

Теоретическая часть исследования

Анализ научно-методической литературы (Л. Г. Нуриева,
Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, Т. Е. Морозова и др.) показал, что речевые нарушения при РДА и РАС имеют специфические особенности, отличающие их от нарушений речи при других формах дизонтогенеза. К числу таких особенностей относятся:

• нарушение коммуникативной функции речи при возможной сохранности формально-языковых средств;

• наличие эхолалий (немедленных и отсроченных);

• аграмматизмы, нарушение словоизменения и словообразования;

• трудности понимания абстрактных понятий и переносных значений;

• отсутствие или недоразвитие диалогической речи;

• склонность к стереотипным высказываниям;

• трудности использования речи в социальном контексте.

В связи с этим, эффективность логопедической работы с детьми
с РАС напрямую зависит от применения специальных технологий, учитывающих их особые образовательные потребности. К числу наиболее перспективных современных технологий в данной области относятся:

1. Технологии визуальной поддержки (визуальные расписания, карточки PECS, социальные истории, визуальные алгоритмы действий), основанные на доминировании зрительного канала восприятия у детей с РАС.

2. Технологии сенсорной интеграции, направленные на коррекцию сенсорных нарушений, которые часто лежат в основе речевых
и коммуникативных трудностей детей с аутистическими расстройствами.

3. Игровые технологии (в том числе элементы пальчикового театра, сенсорные игры, дидактические игры с визуальной опорой), позволяющие установить эмоциональный контакт и создать мотивацию к речевому взаимодействию.

4. Цифровые технологии (интерактивные доски, планшеты, специализированные логопедические приложения), обеспечивающие высокий уровень мотивации и визуализации речевого материала.

5. Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации, позволяющие «запустить» речь у неговорящих детей и создать предпосылки для перехода к вербальному общению.

Практическая часть исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад № 57 «Ладушка» города Димитровграда Ульяновской области»
в группе для детей с РДА и РАС в течение 2024 – 2026 учебных годов.
В исследовании приняли участие 8 детей в возрасте 4 – 7 лет с диагнозами
РДА и РАС (4 мальчика и 4 девочки). У всех детей отмечалось недоразвитие коммуникативной функции речи, у 5 детей речь отсутствовала или была представлена отдельными вокализациями, у 3 детей отмечались эхолалии
и отдельные простые фразы.

Констатирующий этап исследования был направлен на выявление исходного уровня речевого развития детей. Использовались методики, адаптированные для детей с РАС: анализ речевых карт, наблюдение
за коммуникативным поведением в свободной деятельности, оценка понимания обращенной речи, оценка активного словаря.

Результаты констатирующего этапа показали:

• у 62,5% детей (5 человек) отсутствовала активная речь, отмечались отдельные вокализации;

• у 37,5% детей (3 человека) наблюдались эхолалии и отдельные простые фразы («дай», «пить», «мама»);

• у всех детей были выявлены трудности понимания обращенной речи, особенно абстрактных конструкций;

• у 87,5% детей (7 человек) отмечались сенсорные нарушения (повышенная или пониженная чувствительность к звуковым, тактильным
  и зрительным стимулам).

Формирующий этап исследования предполагал разработку
и внедрение комплекса современных технологий логопедической работы. Комплекс включал четыре взаимосвязанных блока:

Блок 1. Технологии визуальной поддержки.

Были созданы индивидуальные визуальные расписания для каждого ребенка, включающие последовательность действий на занятии и в режимных моментах. Использовались карточки PECS для формирования коммуникативных навыков (просьба, отказ, согласие). Для детей с наличием эхолалий применялись визуальные алгоритмы построения фразы: на карточке изображались предмет (существительное) и действие (глагол), ребенок должен был составить фразу по образцу.

Пример: ребенку предъявлялась карточка «Яблоко» и карточка «Есть». Ребенок должен был составить фразу «Я ем яблоко» и подкрепить
её соответствующим действием (взять яблоко и имитировать еду). Визуальная опора позволяла ребенку осознать структуру фразы и её коммуникативный смысл.

Блок 2. Технологии сенсорной интеграции.

На занятиях использовались упражнения, направленные
на нормализацию сенсорных процессов, которые непосредственно влияют
на речевую деятельность. Применялись:

• тактильные дорожки и массажные мячики для стимуляции речевых зон коры головного мозга;

• игры с кинетическим песком и крупами (перебирание, пересыпание, рисование букв на песке);

• сенсорные коробки с различными наполнителями (фасоль, гречка, камни, вода, гель);

• упражнения с проприоцептивной нагрузкой (прыжки, приседания с предметами, ползание через туннели) перед началом речевых упражнений.

Блок 3. Игровые технологии.

Особое внимание уделялось использованию пальчикового театра, который уже зарекомендовал себя в нашем учреждении как эффективное средство коррекции. Для каждого ребенка подбирались персонажи, вызывающие наибольший интерес. Игры строились по принципу «от простого к сложному»: от пассивного наблюдения к активному участию, от отдельных манипуляций к созданию простых сюжетов. Кроме того, использовались дидактические игры с визуальной опорой (лото, парные карточки, настольные игры с алгоритмами).

Блок 4. Цифровые технологии.

На занятиях использовались интерактивная доска и планшеты
с логопедическими приложениями. Применялись программы, позволяющие визуализировать звук (осциллограф, спектрограф), а также игры на развитие фонематического восприятия и артикуляционной моторики.
Особую эффективность показали приложения с функцией записи голоса: ребенок произносил звук или слог, затем прослушивал себя и сравнивал
с образцом.

Контрольный этап исследования был направлен на оценку динамики речевого развития детей после внедрения комплекса технологий.
Срок проведения — 8 месяцев после начала формирующего этапа.

Результаты контрольного этапа показали следующую динамику:

Как видно из представленных данных, произошли значительные положительные изменения:

• количество детей с отсутствием активной речи сократилось
  с 62,5% до 25%;

• у 25% детей появилась простая фразовая речь;

• уровень понимания обращенной речи повысился с 25% до 75% детей;

• выраженность сенсорных нарушений, требующих коррекции, снизилась с 87,5% до 37,5%.

Выводы

1. Проведенное исследование подтвердило эффективность применения комплекса современных технологий (визуальная поддержка, сенсорная интеграция, игровые и цифровые технологии) в логопедической работе с детьми с РДА и РАС в условиях группы компенсирующей направленности.

1. Установлено, что наибольшую эффективность показало сочетание технологий визуальной поддержки и сенсорной интеграции, которые создают условия для успешного развития коммуникативных навыков у детей
   с аутистическими расстройствами.

1. Цифровые технологии являются значимым дополнением
   к традиционным методам, повышая мотивацию детей к речевой активности
   и обеспечивая визуализацию речевого материала.

1. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей – логопедов, дефектологов и педагогов – психологов, работающих с детьми с РАС в дошкольных образовательных организациях компенсирующей направленности.

Список литературы:

1. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом / Е. Р. Баенская. – М.: Просвещение, 2017. – 128 с.

1. Либлинг М. М. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом / М. М. Либлинг. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 240 с.

1. Морозова Т. Е. Развитие коммуникативных навыков у детей
   с расстройствами аутистического спектра / Т. Е. Морозова // Логопедия сегодня. – 2020. – №3. – С. 24–31.

1. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М.: Теревинф, 2019. – 345 с.

1. Нуриева Л. Г. Развитие речи у детей с ранним детским аутизмом / Л. Г. Нуриева. – М.: Генезис, 2018. – 192 с.

1. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей
   в процессе дидактических игр / Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2019. – 256 с.