Педагогика сегодня методы и формы обобщения
педагогического опыта
Обобщение педагогического опыта – это не просто описание отдельных случаев из практики, а глубокий анализ, систематизация и интерпретация полученных результатов. Это процесс, направленный на выявление закономерностей, установление причинно-следственных связей и формулирование теоретических обобщений, имеющих практическую ценность. Педагог должен уметь критически оценивать свою деятельность, выявлять сильные и слабые стороны, анализировать причины успехов и неудач. Это требует от него самоанализа, открытости к новому и готовности к изменениям. Педагогический опыт – это эффективный опыт, который позволяет достигать оптимальных результатов в образовательном процессе. При этом оптимальность рассматривается как достижение наилучшего результата всех участников образовательного процесса, а эффективность – как степень достижения заданной педагогической цели с учетом оптимальности.
Педагогический опыт классифицируется по масштабу, новизне и качеству:
-масштабу – единичный, типичный, индивидуальный, групповой, массовый;
-по новизне – репродуктивный, творческий, новаторский;
-по качеству – положительный, эффективный, рациональный, передовой.
Данные характеристики, с одной стороны, достаточно полно отражают состояние современной педагогической практики и поиск творческими педагогами оптимальных путей достижения качественных результатов образовательного процесса. С другой стороны педагоги-практики не всегда могут в полной мере развести понятия характеристик опыта как, например, передового и новаторского, поскольку и тот и другой содержат элементы новизны, авторства, творчества. Понятие «передовой педагогической опыт» на современном этапе развития образования рассматривается в двух значениях: широком и узком:
В широком значении под передовым педагогическим опытом понимается такое профессиональное мастерство педагога, которое обеспечивает высокое качество знаний учеников, уровень их воспитанности, развития, сформированности ценностных ориентаций.
В узком — это такая образовательная практика педагога, которая содержит в себе элементы творческого поиска, оригинальности, эффективности. Опыт является передовым, если он по сравнению с существующими технологиями и методиками обучения и воспитания учащихся более рационален: при наименьших затратах сил, средств и времени обеими сторонами образовательного процесса даст более высокие результаты, принесет удовлетворение от совместной работы, от процесса сотворчества в системе «учитель — ученик». В практической педагогической деятельности существуют и такие подходы к трактовке передового педагогического опыта: образец хорошей, качественной работы; деятельность, в которой воплощены результаты научных исследований или успешное применение другого опыта; педагогические находки, позволяющие качественно решать образовательные задачи. Именно современные педагогические идеи лежат в основе передового опыта, родоначальником которого будет, в первую очередь, являться стратегически мыслящий, творчески работающий школьный учитель. Критерии опыта определяются на основе его компонентов: организация образовательного процесса; результаты обучения учащихся, уровень их обучаемости и обученности, уровень их развития; сформированность профессиональной компетентности у педагогов и степень выраженности их профессионально-педагогической культуры, востребованность данного опыта в педагогическом сообществе.
В современном сегодня педагогические методы — это один из способов упорядоченной взаимосвязи между учителями и обучающимися, которая направлена на выстраивание образования, воспитания, развития. Техники обучения непрерывно связаны с прогрессом социальных, культурных, технологических аспектов в обществе.
Оценивать опыт как передовой следует также и по конечным результатам совместной деятельности, которые в данном контексте будут выступать в качестве его показателей. К таким результатам — показателям отнесем:
— качество и уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся, их базовых компетенций;
— уровень умственного развития учащихся (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, ранжировать, обобщать, делать выводы);
— уровень воспитанности учащихся (сформированность личности высоконравственной, общекультурной, физически развитой); уровень их личностно ценностных ориентаций; сформированность убеждений и отношений;
— пути достижения высоких результатов образования (оптимальная организация процесса обучения, совершенствование дидактических средств, использование активных и интерактивных форм работы в преподавании учебных дисциплин и др.);
— совершенствование педагогических компетенций, развитие на этой основе компетентности и сформированность высокого уровня профессионально-педагогической культуры;
— создание благоприятной психологической атмосферы сотрудничества, сотворчества не только в образовательном процессе.
Данные критерии и показатели могут составить основу в определении мотивов и целей деятельности педагога по изучению и обобщению педагогического опыта. Четко определенные мотивы и сформулированные цели помогут определить свое место и роль на каждом ее этапе, почувствовать и увидеть необходимость и значимость совершаемых действий, собственного опыта. Что может являться опытом? Ответив на этот вопрос, мы тем самым сможем четче определить конкретные механизмы по его изучению, обобщению и описанию. Четко выделенный предмет педагогического опыта будет способствовать педагогу в определении используемых методов, способов, приемов работы с ним.
Таким образом, опытом может являться:
1) эффективная деятельность педагога по обеспечению качества образования;
2) алгоритм учебных действий по учебному предмету;
3) внеклассная работа педагога по учебному предмету;
3) авторская программа работы кружка;
4) система методических приемов, используемых педагогом в урочной деятельности;
5) эффективные средства обучения;
6) реализация принципов обучения в образовательном процессе;
7) взаимодействие классного руководителя, семьи и социума по воспитанию учащихся;
8) система работы педагога по подготовке учащихся к централизованному тестированию;
Совершенно очевидно, что предмет опыта и по значимости, и по масштабу может быть различным. Приступая к определению путей, подходов, методики работы с опытом, необходимо учесть, что основу изучения и обобщения опыта составляют следующие принципы: целесообразности, научности, системности, последовательности, практикоориентированности, сотрудничества, индивидуализации, добровольности. При таком подходе работа даст желаемые положительные результаты для всех заинтересованных в нем субъектов. Можно выделить два пути работы с педагогическим опытом: первый — по инициативе администрации общеобразовательной организации; второй — по личной инициативе педагога или группы педагогов. Второй путь, как показывает практика, наиболее эффективен и результативен.
Педагогический опыт может быть выявлен по итогам анализа работы педагога за учебный год; в ходе реализации плана внутришкольного контроля; в ходе изучения работы педагога, может быть запланирован самим педагогом в качестве темы самообразования. В ходе изучения опыта могут использоваться следующие методы: анкетирование, посещение уроков и внеклассных мероприятий, проводимых педагогом, изучение авторской педагогической продукции и творческих работ учащихся, проведение контрольных работ и их сравнительный анализ, творческие отчеты педагога, презентации из опыта работы, изучение результатов работы. Одним из наиболее важных этапов и, как свидетельствует образовательная практика, самых трудных для педагога по изучению опыта является самообобщение. Этапы работы педагога над обобщением собственного опыта: выбор темы, осуществление дифференцированного подхода педагога к своему опыту, отбор для методической обработки какой — то определенной его части.
Методы и формы.
Эти понятия играют важную роль в образовательном процессе.
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:
- Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
- Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения.
«Метод обучения, — утверждает Ю.Г. Фокин, — система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидадктической задачи».
Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Прием обучения — понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализации одной и той же операции.
Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру — индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
— словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
— наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
— практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.
Деятельность учителя и учащихся в различных методах обучения
| Краткое содержание метода | Деятельность обучающего | Деятельность обучаемого |
|---|---|---|
| 1. Объяснительно- иллюстративный метод (информационно -рецептивный). Основное назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Объяснительно- иллюстративный метод один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества | 1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д. | 1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации |
| 2.Репродуктивный метод. Основное назначение метода — формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний | 2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения | 2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий |
| 3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения | 3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д. | 3. Деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.) |
| 4. Частично-поисковый метод, или эвристический метод. Основное назначение метода — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем | 4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, построить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы | 4.Деятельность обучаемого заключается вактивном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д. |
| 5.Исследовательский метод. Основное содержание метода – обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них основы творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организаций поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем | 5.Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т.д. | 5.Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д. |
Эта система методов обучения охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения.
Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
2. Методы стимулирования и мотивации: стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. При этом, некоторые ученые — педагоги, в частности М.И. Махмутов, считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма» — «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия — урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, предметный кружок. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.
В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы.
По этим основаниям формы обучения делятся : индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.
Наряду с уроком, система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса: лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Перечисленные выше формы организации учебной деятельности хорошо известны каждому педагогу и не нуждаются в подробной характеристике. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера. В ситуации, когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.
Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является то, что каждый учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время.
Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе. Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов. От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей.
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности в общих достижениях класса, группы.
Индивидуальная форма организации работы учащихся. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками.
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они пользовались правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных задач; для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного.
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании.
Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:
— класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
— каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.
Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), при изучении текстов.
Эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи..
Успех групповой работы учащихся, зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам. Достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Для усвоения знаний используется множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия. Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. Педагогические средства — это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические
В конечном итоге, обобщение педагогического опыта является непрерывным процессом, направленным на совершенствование образовательной системы. Оно позволяет не только адаптироваться к меняющимся условиям, но и активно формировать будущее образования, создавая новые возможности для развития личности каждого ученика.
Для успешного обобщения педагогического опыта необходима четкая методология. Педагог должен уметь систематизировать и структурировать свои наблюдения, выделять ключевые моменты и формулировать выводы. Использование различных методов исследования, таких как анализ документов, анкетирование, наблюдение, позволяет получить более полную и объективную картину педагогической деятельности. Важно также уметь представлять результаты обобщения в понятной и доступной форме, используя различные форматы, такие как статьи, доклады, презентации и методические рекомендации. Особую роль играет умение педагога видеть закономерности и связи между различными элементами педагогического процесса. Обобщение опыта предполагает не просто описание отдельных фактов и событий, а выявление общих тенденций и принципов, которые лежат в основе успешной педагогической деятельности. Это требует от педагога аналитического мышления, умения абстрагироваться от конкретных ситуаций и формулировать общие правила и рекомендации.
Внедрение результатов обобщения педагогического опыта в практику требует целенаправленных усилий. Обобщение педагогического опыта является важным инструментом повышения квалификации педагогов и развития образовательной системы в целом. Оно позволяет не только распространять передовые практики, но и создавать новые знания и технологии, которые могут быть использованы для решения актуальных образовательных задач. Этот процесс требует постоянного внимания и поддержки со стороны всех участников образовательного процесса.
В заключение следует отметить, что обобщение педагогического опыта является важным условием развития педагогической науки и практики. Оно позволяет не только сохранять и передавать лучшие традиции, но и создавать новые, инновационные подходы к обучению и воспитанию, отвечающие вызовам современности.
Литература, дополнительные источники.
1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский.
–М.: Педагогика, 1977.
2. Василенко, Н.В. Структура, содержание и формы методичекой работы в образовательном учреждении. – 2015. – № 6 (42). 3.
3. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.
–М. : Педагогика, 1981.
4.Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М., 1985. – 45 с.
5. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи 2016-2020 годы [Электронный ресурс]: постановление Министерства образования Республики Беларусь,15 июля 2015 г., № 82 // Национальный центр правовой информации РБ. – Минск, 2018. – Режим доступа: http://www.ncpi.gov.by. – Дата доступа: 03.01.2018.
