РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

 

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Выполнила:

Юсупова Светлана Викторовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 5

1.1. Особенности развития детей с задержкой психического развития 5

1.2. Развитие памяти обучающихся среднего школьного возраста с задержкой психического развития на уроках математики 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность. С каждым годом детей с задержкой психического развития становится всё больше. Работа с такими детьми должна проводиться в обязательном порядке. Благодаря разнообразным эффективным методикам, организовать такую работу возможно. В настоящее время большое внимание уделяется изучению психологической сущности задержки психического развития ребенка, установление ее наиболее характерных вариантов в связи с обусловившими ее причинами, а также разработка на этой основе путей и методов педагогической компенсации. Следует отметить, что для детей с ЗПР характерно особое мышление, его некритичность. Наблюдаются недостатки памяти, поэтому такой предмет как математика дается им нелегко. Главной задачей учителя математики, преподающего в коррекционных классах — дать детям с ЗПР, основные математические умения и навыки, которые так необходимы в повседневной жизни и в будущей профессии.   

Актуальность тематики работы обусловлена тем фактом, что проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, а также здравоохранения. Обучение и воспитание детей с ЗПР осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего — педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны. Внимание к проблемам детей с ЗПР со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования. Данная тема актуальна и тем, что счетные операции необходимы каждому человеку живущему в современном мире. Математика – это одна из самых важных наук на земле, и именно с ней каждый человек встречается каждый день в своей жизни. Изучение математики должно быть направлено на усвоение системы знаний, умений и навыков,  на формирование мыслительной деятельности, повышение общего развития школьников рассматриваемой категории и, конечно же, развития памяти.

Цель работы — рассмотрение и изучение темы развития памяти обучающихся среднего школьного возраста на уроках математики. Изучив исследования ученых и проанализировав научно – методическую литературу, решаются следующие задачи:

— рассмотрение психолого – педагогической характеристики детей среднего школьного возраста с ЗПР;

— изучение теоретических основ особенностей памяти у детей с ЗПР и способы её развития на уроках математики.

База: структурное подразделение (филиал) ГБОУ Уфимская школа-интернат №13 VI вида Стерлитамакский центр дистанционного образования детей-инвалидов на дому.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Такое построение работы наиболее полно отражает организационную концепцию и логику излагаемого материала.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

1.1. Особенности развития детей с задержкой психического развития

 

Задержка психического развития – это замедления темпа развития психики. Чаще всего это выявляется при поступлении ребенка в школу и может выражаться в нехватке общего запаса знаний, неправильного мировосприятия, ограниченности мышления. Ребенок с ЗПР более расположен к игре, нежели к занятиям, связанных с интеллектуальной деятельностью. Поэтому легче обучить такого ребенка чему-либо в игровой, незамысловатой форме. По мнению, таких ученых, как В.П.Кащенко, Л.С. Выготского задержки развития возникают вследствие очень многих факторов, начиная от нарушений в процессе беременности, как правило, это внутриутробная гипоксия, заканчивая какими-либо родовыми травмами или ранними эмоциональными стрессами. Задержку развития можно обнаружить и в совсем раннем возрасте, это будет заключаться в моторном отставании [9, 7].

Знаменитый психолог Лубовский Д.В. отмечает, что причин задержки множество. Это разнообразные соматические заболевания, физически ослабленные дети, также это поражения центральной нервной системы, у таких детей очень низкая работоспособность, снижена память и внимание, они с трудом усваивают навыки письма, чтения, счета и речи, чаще всего развиваются эмоциональные и личностные нарушения [15, 16].

По мнению Шамариной Е.В., в некоторых случаях, на переднем плане будет задержка развития эмоциональной среды ребенка, эмоции его будто находятся на самой ранней ступени развития и соответствуют психике ребенка младшего возраста. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной среды. В таком случае ребенок может быть слишком боязлив, робок, подвержен различного рода страхам. Это очень мешает формированию инициативности, самостоятельности. Нужно понимать, что дети с ЗПР ни в коем случае не относятся к умственно отсталым детям, так как они достаточно хорошо принимают предлагаемую им помощь, сознательно выполняют поставленные перед ними задачи и  верно руководствуются теми понятиями, которые они имеют в своем запасе. Если вовремя вмешаться, то при правильной коррекции большинство из таких деток восстанавливается и постепенно выравнивается. [27].

Исследователь Ульенкова У.В. пишет: «Детям с задержкой психического развития очень трудно соблюдать школьный режим, подчиняться общепринятым правилам поведения, очень часто у них наблюдаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могу усидеть на месте, встают, вертятся, перебирают предметы, лезут под стол. На переменах чаще всего ведут себя очень подвижно, затевают бессмысленную возню.  Большую роль в таком поведении играет свойственная большинству из них гиперактивность. У их учебной деятельности достаточно низкая продуктивность: очень часто не усваивают задания, которые дал учитель, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы» Подобное поведение характерно для детей с задержкой психического развития, которые не проходили дошкольную подготовку в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения [6,22, 26].

  Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения [13].

При рассмотрении ЗПР конституционального типа, следует отметить, что дети с данным типом отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю [13].

Дети ЗПР группы соматогенного происхождения рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии – необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно -педагогический режим [13].

Дети с ЗПР психогенного происхождения имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность. При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната [13].

При ЗПР церебрально – органического происхождения наблюдается, нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям — олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально — волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше типами ЗПР. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо». Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно — педагогическая поддержка [13].

Своеобразно и неустойчиво внимание школьников. Эта неустойчивость проявляет себя по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения занятия, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть и такие дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя [7].

Ученая – дефектолог Л.И. Переслени составила сравнительный план, где было изучено отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних факторов. В данном исследовании, дети которые развиваются нормально и дети с задержкой психического развития должны реагировать нажатием некой кнопки на тактильно – вибрационные стимулы, которые подаются с разными интервалами на предплечье ребёнка. В это же время на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо детские песенки, либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Выявлено, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а чтение сказки вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17%). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей – в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития – 6 пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы [21].

Следует отметить, что имеется возможность использовать игровую мотивацию для того, чтобы развить устойчивую целенаправленную деятельность. К примеру, если дети в классе могли сосредоточиться на выполнении задания всего на несколько минут, то им предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой – ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации [8].

У школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения. Поэтому психоло  – педагогическую работу с такими детьми нужно начинать проводить, как можно раньше.

Своеобразен психический процесс восприятия детей с ЗПР. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у детей отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Замедленность восприятия таких детей и неконкретность в большей мере выявляются в младшем возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В большинстве случаев эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия. К примеру, если изображение показали перевернутым или же, уменьшена его четкость, контрастность или яркость. Естественно, такие изменения условий восприятия могут влиять и на детей, которые вполне нормально развиты, но следует отметить, что количественные различия этих изменений чрезвычайно велики. Например, если повернуть объект на 45°, то время, которое потребуется нормально развитым школьникам, увеличивается на 2,2%, а у их сверстников, у которых отмечается задержка психического развития на 31%; если же четкость, контрастность и яркость изображения – на 12 и 47%. Можно отметить, что влияние разных осложняющих факторов на восприятие младших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия. Конечно же, с возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия [11].

По данным Л.И. Переслени, динамики времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13–14 лет – 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13–14 лет – на 137 мс. [21].

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т. е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л.И. Переслени и М. Н. Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся [21].

Отмечаются следующие данные, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений – их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-представлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании Т.Г. Неретиной [18].

Многие исследователи – дефектологи, такие как, Р.Ю. Сиренко, Ю.В. Сутурина, К.С. Лебединская  замечают, что восприятие в большей степени зависит от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития. Вышеперечисленные недостатки восприятия должны преодолеваться с помощью различных специализированных коррекционных занятий, которые должны включать в себя формирование перцептивных операций, развитие ориентировочной деятельности, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов[24, 25, 13].

Как уж отмечалось, с возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым можно отнести  скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13 лет прослежена учеными — дефектологами Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным. Однако эти исследования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответствовали бы нормальному развитию [21].

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления. Помимо особенностей восприятия также отмечается мышление детей с ЗПР. Мышление, как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида и представляет собой решение какой-то задачи. Данная задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной. 

Исследователь Кащенко В.П. считает, что у школьников с ЗПР, познавательная активность довольно — таки  низкая, что является самым выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся достаточно редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач [9].

Еще в самом начале школьного обучения у обучающих с ЗПР  обнаруживается несформированность самых основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении пользоваться некоторыми мыслительными операциями, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться [12].

В исследовании психолога — дефектолога Г. Б. Шаумарова было установлено, что только 20,5% школьников с задержкой психического развития могут выполнять простейшие математические операции на уровне, соответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников Перед тем, как воспользоваться мыслительными операциями, то есть решить какую – либо задачу, необходимо пройти достаточно важный этап – это ориентировка в условиях самой задачи. Данный этап также оказывается дефектным, так как он складывается у школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании. [28].

Дефектолог О.П. Монкявичене в своих работах проследила динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития среднего школьного возраста, в начале среднего школьного возраста отставание в сформированности мыслительной деятельности в самой большей мере, это проявляется при выполнении словесно-логических задач, меньше – при решении наглядно-образных и наименее значительно – при решении наглядно-действенных задач. Она отмечает, что к концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развивающихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отставание в сформированности видов мышления сохраняется [17].

Качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо большей мере в помощи, в частности в предъявления детального чертежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично. К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100% случаев, а школьники с задержкой психического развития давали около 89% самостоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, более того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая значимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста. Средний показатель самостоятельного решения таких задач у них составляет около 78%. Умственно отсталые и в этом возрасте действуют преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития [19].

Уровень сформированности наглядно-образного мышления оценивался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав и В) и методики «Простые аналогии», разработанной Т.В. Розановой. Матрица Равена – это тест прогрессивных матриц (Raven Progressive Matrices), который разработан в 1936 году в Англии Дж. Равеном. Данный тест предназначен для измерения фактора общего интеллекта или так называемого фактора g по Спирмену. Методика «Простые аналогии» применяется для обследования лиц в возрасте 10 лет, либо старше. Целью данной методики является выявление характера логических связей и отношений между понятиями. Материал методики, представляет собой серию логических заданий, которые отпечатаны на листе бумаги. [23]

По утверждению О.П. Монкявичене, наиболее значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происходит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4% задач матриц Равена и 80,6% задач второй методики, в то время как соответствующие средние показатели их нормально развивающихся сверстников составляют соответственно 92,9 и 93,9%. Различия значимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображений, малой подвижностью образов-представлений и недостаточным умением оперировать ими [17].

К концу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития справляются в среднем с 90,4% задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9% задач применявшихся методик. Несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохраняется в прежнем объеме. Развитие словесно — логического мышления оценивалось О. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Егоровой о которых излагалось ранее [17].

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, используя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых объектов и о простых жизненных ситуациях. В результате они очень мало отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии» и «Сходство и различия».

 

1.2.Развитие памяти на уроках математики у детей среднего школьного возраста с ЗПР

 

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники, у которых диагностирована задержка психического развития  значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данные проведенных сравнительных исследований раскрывают сложную картину этих различий.

Память есть у всех живых существ, но высшего уровня развития она достигла у человека. Память связывает прошлое с настоящим. Осознавать свое «Я», действовать в окружающем мире, быть тем, кем он является, человеку позволяет именно память. Память человека — это форма психического отражения, заключающаяся в накоплении, закреплении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего опыта. У детей с ЗПР память ослаблена, запоминание информации даётся тяжелее.

Психологи выделяют основные процессы памяти:

— запоминание (произвольное, непроизвольное);

— сохранение;

— забывание (стирание следов, ослабление следов);

Ведущий психолог П.П. Блонский выделял следующие виды памяти:

— эмоциональная;

— образная;

— двигательная;

— вербальная [4].

Классификация памяти по продолжительности сохранения материала:

— кратковременная;

— оперативная;

— долговременная.

Выделяются следующие нарушения памяти:

— амнезия (тотальная и частичная);

— слабая память (гипомнезия);

— гипермнезия (это заболевание, при котором человек ничего не забывает).

В данной курсовой работе описаны особенности непроизвольного запоминания, которое изучается обычно приемом оценки результатов запоминания объектов какой-то мыслительной деятельности, например изображений каких-то объектов, или результатов запоминания содержания прослушанного рассказа. По данным исследования В.Б.Никишиной обнаружено, что продуктивность воспроизведения непроизвольно запечатленного материала у детей с задержкой психического развития по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и оказывается даже хуже, чем у нормально развивающихся детей, которые на 2–3 года младше. При этом среди детей с задержкой психического развития отмечаются значительные индивидуальные различия [20].

Как и у нормально развивающихся школьников, у детей с ЗПР показатели запоминания наглядного материала были более высокими, чем словесного. Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся детей, В.А. Козаренко отмечает, что малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность. Именно низкая избирательность выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала [10].

Американские психологи считают, что самая низкая эффективность кратковременной памяти детей с трудностями в обучении – результат замедления приема и переработки информации, вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память. То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней. Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми, оказываются  значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления [11].

Русский педагог и психолог Блонский П.П. отмечает, что в развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования, например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания [4].

Педагог – психолог Блинова Л.Н. отмечает, что школьники с задержкой психического развития принимают задачу – использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально  развивающихся  сверстников. Наибольшие отличия детей      с задержкой психического развития от нормально развивающихся детей отмечаются  именно  по  показателям  опосредствованного   запоминания [2].

Исследователь Кащенко В.П. отмечает, что в процессе обучения от класса к классу память детей с задержкой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования, вплоть до V–VI классов их показатели запоминания оказываются на 10–15% ниже показателей нормально развивающихся сверстников. Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание. Они взаимосвязаны между собой, и друг без  друга абсолютно бездейственны. Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание — это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью [9].

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние [5].

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания. Недостаточность произвольной памяти у этих детей в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. По мнению М.И. Лисиной, этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у детей с ЗПР.  Развитие общения со взрослыми происходит как смена форм коммуникативной деятельности. Дети с ЗПР не проявляют инициативы в общении, используют невербальные средства, пассивно ожидают помощи взрослого, оценки их действий. Организуя совместные игры, продуктивные виды деятельности, взрослый стремится вызвать у них потребность в сотрудничестве, учит обращаться за помощью, оценивать их [14].

Психолог и педагог П.П. Блонский считает, что у детей с ЗПР память значительно ослаблена, то есть ограничены объем запоминания и продолжительность запоминания смысловой информации. Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное [4]. 

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы. Заметно страдает у детей с ЗПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания, например, классификацию материала. Дети не могут и не стремятся  контролировать свои действия и результаты запоминания [9].

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

— микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

— дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

— использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

— применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

— организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности [9].

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: 

— учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух);

— организация смыслового запоминания на основе выделения главного;

— зрительное запоминание информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); 

— многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; 

— определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); 

— обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти [11].

Известно, что математика как учебный предмет требует от ребенка наличия определенных способностей:

— умения анализировать и обобщать материал; 

— мыслить отвлеченно, абстрактными категориями; 

— гибкости мышления; наличия специфической математической памяти. Указанные способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у детей с ЗПР развиты недостаточно. Психолого-педагогические исследования, проводимые учеными- дефектологами С.Г.Шевченко и О.В.Тарасовой, а также практика обучения детей с ЗПР свидетельствуют о том, что математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как особенностями мыслительной деятельности учащихся, так и спецификой самого предмета. Показано, что специфическое отставание по математике детей рассматриваемой категории вызвано различными причинами, среди которых особое значение имеют недостаточное развитие способности к обобщению, ригидность мыслительных действий, недостаточное развитие способности к логическому мышлению [29].

Изучение математики должно быть направлено не только на усвоение системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мыслительной деятельности, повышение общего развития школьников рассматриваемой категории. Занимательный математический материал, составленный на основе законов мышления, является одним из дидактических средств, способствующих формированию математических представлений детей и развитию приемов умственной деятельности. В этой связи представляется актуальным определение оптимальных условий для развития памяти школьников с задержкой психического развития на уроках математики[12].

Профессор Баряева Л.Б., считает, что на уроках математики необходимо большое внимание уделять упражнениям по преобразованию геометрических фигур, составлению узоров, орнаментов, направленным на уточнение знаний о геометрических фигурах и их свойствах, на развитие сенсорных и мыслительных способностей, усвоение способов преобразования соединения, развитие памяти. С этой целью можно использовать игры на составление фигур-силуэтов, геометрических фигур из специальных наборов, предназначенные для развития у детей пространственного воображения, логического и интуитивного мышления. Они вызывают у учащихся с задержкой психического развития интерес к конечному результату, желание решить задачу самостоятельно, проявляя настойчивость, смекалку, сообразительность. Игры такого типа совершенствуют наглядно-образное мышление школьников, создают условия для развития логических компонентов мышления, развивают память [1, 8].

Для развития памяти детей ЗПР среднего – школьного возраста разработаны различные методики, рассмотрим, например одну из них. Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию. Она  заключается в том, что учителем называются цифры, которые ребенок должен повторить в том же порядке. Инструкция: «Я назову тебе цифры, а ты их постарайся запомнить, а потом мне их в том же порядке повторишь». Вы называете три цифры.  После повторения учеником называете четыре цифры и т.д. до семи цифр [19].

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей с ЗПР, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Чем больше внимания уделяется развитию памяти, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Проблема помощи детям с задержкой психического развития приобрела в последние годы особую актуальность. В последнее время отмечается значительный рост младших школьников, страдающих задержкой психического развития. Для того чтобы у ребенка сформировать познавательную деятельность необходимо проводить коррекционную работу.

Исследование развития памяти у учащихся задержкой психического развития в процессе учебной деятельности – является одной из актуальных задач дошкольной и школьной психологии и требует постоянного изучения и исследования.

В данной курсовой работе изучены исследования ученых – дефектологов и проанализирована научно – методическая литература по теме развития памяти у детей среднего школьного возраста на уроках математики.

Были решены следующие задачи: 

— рассмотрена взаимосвязь роли психических особенностей в развитии умственных способностей детей с задержкой психического развития среднего школьного возраста; 

— изучены рекомендации по индивидуальному педагогическому подходу к ребенку с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении.

Методами исследования курсовой работы являются:

– изучение и анализ научной литературы;

– изучение и обобщение отечественной литературы.

Практическая значимость,  результаты наблюдения и исследования могут найти свое практическое применение в школьной деятельности педагога, психолога для разрешения проблем детей среднего школьного возраста с отставанием в психическом развитии, так как уровень сформированности умственных особенностей: речевого развития, внимания, памяти, воображения, мотивации, общения как условие развития детей, играют одну из важных ролей в психическом развитии детей.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.Баряева, Л.Б. Дискалькуляция у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью / Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, — М.: Изд-во «МЦНИП», 2013. – 89 с.

2.Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие / Л.Н. Блинова, М.: Изд-во «НЦ ЭНАС», 2001. – 57 с.

3.Блонский, П.П. О школе и учителе/ М.: Изд-во «Знание», 1979. – 78 с.

4. Блонский, П.П. Память и мышление/ М.: Изд-во «ЛКИ», 2007. – 156 с.
5. Исследовано в России [Электронный ресурс]: Всероссийский образовательный сайт / Логопедический портал. – Борисова, 2013. — URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2010/10/13/osobennosti-razvitiya.html (29.12.2015). 
6. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова, — М.: Изд-во «Астрель», 2015. – 34 с.
7. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – Спб.: Изд-во «Лань», 2008. – 46 с.
8. Исследовано в России [Электронный ресурс]: социальная сеть работников образования / Электрон. сайт. – Зинченко, 2013. — URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/04/26/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-detey-s-zaderzhkoy-psikhicheskogo.html (29.12.2015).
9. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. – М.: Изд-во «Academia», 2010. – 67 с.
10. Козаренко, В.А. Учебник мнемотехники. Система запоминания «Джордано» / В.А. Козаренко, — М., 2007. – 92 с.
11. Исследовано в России [Электронный ресурс]: социальная сеть работников образования / Электрон. сайт. – Колосова, 2014. — URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2010/10/13/osobennosti-razvitiya.html (29.12.2015).
12. Исследовано в России [Электронный ресурс]: сайт для практических психологов. / Московский городской психолого – педагогический университет. – Электрон. сайт. – Комарина: МГППУ, 2013. — URL: http:// http://bibliofond.ru/view.aspxd=473541 (29.12.2015).
13. Лебединская, К.С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: Учебное пособие для вузов / К.С. Лебединская, В.В. Лебединский. – М.: Изд-во «Трикста», 2011. – 172 с.
14. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина, — М.: Институт практической психологии, 1997. – 384 с. 
15. Лубовский, Д.В. Введение в методологические основы психологии /Д.В. Лубовский. – М.: Изд-во «МПСИ», 2007. – 56 с.
16. Лубовский, Д.В. Специальная психология. Том 1/ Д.В. Лубовский. – М.: Изд-во «Юрайт», 2015. – 99 с.
17. Монкявичене, О.П. Динамика развития различных видов мышления у детей с задержкой психического развития в среднем школьном возрасте / О.П. Монкявичене, — М., 1988. – 63 с.
18. Неретина, Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология / Т.Г. Неретина, — Спб.: Изд-во «Флинта», 2000. – 67 с.
19. Исследовано в России [Электронный ресурс]: сайт психологических исследований/ Электрон. сайт. – Нефедова: СПУГУ, 2010. — URL: http:// expertpsyhology.ru/epsys-1027-1.html (29.12.2015).
20. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина, — М.: Изд-во «Владос», 2013. – 1040 с.
21. Переслени, Л.И. Основы специальной психологии / Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева, Л.В. Кузнецова. – М.: Изд-во «Academia», 2008. – 84 с.
22. Поливара, З.В. Психолого – педагогическая поддержка детей / З.В. Поливара, — Спб.: Изд-во «Флинта», 2013. – 78 с.
23. Розанова, Т.В. Специальная психология. Учебное пособие / Т.В. Розанова, В.И. Лубовский, — М.: Изд-во «Academia», 2009. – 87 с.
24. Сиренко, Р.Ю. Специальная педагогика. Шпаргалка / Р.Ю. Сиренко, Ю. А. Матюхина, О.В. Петрова, — М., 2013. – 24 с.
25. Сутурина, Ю.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебно – методическое пособие / Ю.В. Сутурина, Е.А. Иванова, М.: Изд-во «ЗабГГПУ»,   2011. – 89 с.
26. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова, — Нижний Новгород: Изд –во «Эфес», 1994. – 47 с.
27. Шамарина, Е.В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы мл. классов с ЗПР / Е.В. Шамарина, Е.Е. Чернухина, — М.: Изд-во «Книголюб», 2006. – 56 с.
28. Шаумаров, Г.Б. Правонарушающее поведение подростков, страдающих олигофренией и его профилактика. Методические рекомендации / Г.Б. Шаумаров, — Ташкент, 1985. – 15 с.
29. Шевченко, С.Г. Дети с ЗПР: Коррекционные занятия в школе / С.Г. Шевченко, — М.: Изд-во «Школьная Пресса», 2006. – 73 с.