Масленникова Ирина Ивановна
ГБУ ДО «ДШИ» р.п.Ровное
Саратовской области
Исследования ученых в области профессиональной
педагогической компетентности
- Введение
Общий опыт преподавателей и их индивидуальные человеческие качества имеют решающее значение для прогресса системы образования. Педагоги должны уделять приоритетное внимание развитию профессиональной компетентности и обязательно совершенствоваться в ответ на запросы нынешнего поколения. Новейшие процессы трансформации, происходящие в самых разных сферах российского общества, ставят перед нами задачу повышения уровня компетенции и профессионализма специалистов всех профилей, включая область музыкального образования.
Цель работы – рассмотреть исследования ученых в области компетенции.
Для реализации поставленной цели необходимо рассмотреть следующие задачи:
— дать определение понятий компетентность, квалификация, профессионализм;
— изучить работы исследователей в области педагогической компетенции;
— выявить особенности исследования ученых, их интерпретацию понятия компетентность.
Тема работы достаточно актуальна, так как в настоящее время необходимо искать методы повышения профессиональной компетентности педагога, потому что они являются основополагающими при формировании профессионализма педагогических работников.
Сегодня понятие «профессиональной компетентности» специалиста активно обсуждается в научной литературе. Оно стало предметом специальных исследований таких авторов, как Т.В. Амельченко, И.Д. Белоновская, Б.С. Гершунский, А. Петров, Г.А. Селевко и многих других.
- Основная часть
Прежде всего, следует отметить, что под понятием «компетентность» мы понимаем интегральное качество личности, выражающееся в общей способности и готовности его к деятельности, основанной на знаниях и опыте, полученных в процессе обучения и нацеленной на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Вместе с тем, анализ литературы позволяет заключить, что в теоретическом плане «профессиональная компетентность» часто замещается понятиями «профессиональная квалификация», «мастерство», «профессионализм» и прочими. Рассмотрим некоторые из указанных категорий подробнее.
«Квалификация» происходит от латинских «qualis» (какой по качеству) и «faolo» (делать) и представляет собой степень и вид профессиональной подготовленности работника, его наличие знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Это показатель или критерий уровня готовности человека к работе в определенной сфере, который должен учитывать как качественные, так и количественные характеристики.
В отличие от «квалификации», «компетентность» включает в себя не только профессиональные знания и умения, но и такие качества, как инициативность, способность к сотрудничеству и работе в команде, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Таким образом, понятие «компетентность» более общее и не определяет конкретного уровня мастерства, оно может использоваться для описания минимального, приемлемого, оптимального или высшего уровня качества деятельности.
Профессионализм является одной из ключевых категорий акмеологии. На ранних этапах развития этой науки наиболее распространенным было толкование профессионализма, предложенное Н.В. Кузьминой. В ее работах профессионализм преподавателя определяется как интегральное качество, свойство личности, которое формируется во время деятельности и является ее результатом.
По мнению автора, структура профессионализма педагогической деятельности включает:
- профессиональные способности (мыслительные и педагогические);
- ценностные ориентации (отношения, намерения, интересы, мотивы и склонности);
- профессиональную компетентность (уровень подготовки, осознание стратегии педагогической деятельности, информированность о критериях оценки);
- умения (прогностические, гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, специальные);
- личностные качества.
Обобщающий анализ профессионализма преподавателя был проведен также А.К. Марковой. По ее мнению, профессионализм человека – это не только достижение им высоких результатов и производительности труда, но и наличие внутреннего отношения к работе, состояния его психических качеств. Кроме того, автор выделяет этапы формирования профессионализма, такие как: самоопределение, подготовка, готовность к профессиональной деятельности, становление профессионализма, компетентность и мастерство.
С точки зрения В.А. Сластенина, профессионализм преподавателя – это качество, характеризующее его как педагога, отражающее высокую профессиональную компетентность и готовность к продуктивной деятельности [10,13].
В то же время, исходя из того, что профессиональная деятельность определяется не только знанием, навыками, но также и развитием личностных качеств. Поэтому большинство исследователей рассматривают профессионализм как сложную систему, включающую в себя две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм человека и профессионализм деятельности.
Профессионализм личности — это качество, характеризующее высокий уровень профессионально значимых свойств личности, а именно: креативность, мотивационная сфера, ценностно-ориентированная сфера; ценностная сфера, ориентированная на прогрессирующее развитие специалиста.
Профессионализм деятельности – это качество, характеризующее высокий уровень квалификации и компетентности, знание современных алгоритмов и способов решения производственных задач, а также умение решать сложные профессиональные задачи с высоким уровнем продуктивности.
Профессиональные качества характеризуются высокой эффективностью или продуктивностью работы. Этот факт часто используется в качестве основания для того, чтобы отождествлять профессионализм с профессиональными навыками и компетенциями.
Таким образом, соглашаемся с мнением некоторых исследователей о том, что введение понятия «компетентность» имеет смысл благодаря широте его содержания, которое объединяет такие важные категории, как «квалификация», «профессионализм», «профессиональное мастерство» и «профессиональные способности» (Булавенко О.А., Гериш Т.В., Самойленко П.И. и др.).
Существуют различные подходы к определению содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста, но основными из них являются уровневый, задачный и профессиографический. В целом, эти подходы не только не противоречат друг другу, но и пересекаются.
Представители уровневого подхода (Зимняя И.А., Ильченко О.А., Селевко Г.П., Хуторской А.В.) рассматривают компетентность специалиста как общую «многопараметрическую» характеристику, состоящую из различных компетенций. Стоит отметить, что в данном случае понятия «компетенции» и «компетентности» (во множественном числе) часто используются в качестве синонимов.
Со стороны данного подхода в системе профессионального образования выделяются основные (или фундаментальные) и специализированные (технические, перекрестные, подвижные) компетенции / компетентности, а также оперативные, универсальные, передающиеся, социальные, академические, личностные и другие.
Задачный подход предполагает соответствие специалиста различным профессиональным задачам. С точки зрения Н.Ф. Талызиной эти задачи объясняются: а) особенностями научно-технического прогресса (знания, навыки); б) особенностями общественно-политической системы страны (научное мировоззрение, моральные качества, ориентация в политических событиях, культура специалиста и т. д.); в) требованиями профессии (умения для решения практических задач) [11, 44].
Наш подход сфокусирован на профессиональных аспектах.
Профессиограмма — это системное описание требований к носителю определенной профессии и качеств личности, необходимых для успешного выполнения данного вида деятельности. Она отражает профессионализм и компетентность человека, а также учитывает социальные и психологические аспекты. Профессиограмма играет важную роль при определении профессиональной пригодности людей.
Профессиональный подход используется учеными для рассмотрения профессиональной компетентности как важнейшего качества специалиста; важнейшее качество человека; сочетание теоретической и практической готовности к работе; репертуар знаний, умений, навыков, личностных качеств, свойств, способностей и возможностей, определяющих производительность труда и т. д.
Изучив литературу, мы смогли выделить ключевые черты профессиональной компетентности специалиста:
- набор знаний и умений, влияющих на результаты работы;
- объем навыков для выполнения задачи;
- сочетание профессионально значимых личных качеств;
- вектор профессионализации;
- единство теоретической и практической готовности к действию.
Наша позиция наиболее близка к профессиональному подходу, что объясняет, почему мы рассматриваем его как профессиональную педагогическую компетентность.
Согласно «Педагогическому словарю», профессиональная компетентность учителя включает в себя важнейшие элементы: знания, умения и навыки, формирующие его педагогическую деятельность, общение, личность как носителя определенных ценностей, идеалов и сознания; сочетание знаний, опыта, навыков гибкого использования педагогических технологий и оптимальных средств воздействия на обучающегося с учетом его потребностей, его прав и свободы выбора деятельности и поведения.
До начала 1980-х годов термин «педагогическая компетентность» не использовался, а явление определялось как знания и умения учителя, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. Развитие компетентности как конечной точки образовательного процесса не уделялось особого внимания и до 1990-х годов.
В настоящее время вопрос профессиональной компетентности учителя рассматривается в отечественной психолого-педагогической науке с разных позиций.
На наш взгляд предвестником данного направления во многом явились идеи П.Ф. Каптерева, высказанные еще во второй половине XIX века. Он писал: «Личность педагога в обстановке обучения занимает первое место; те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения…он влияет прежде всего своими специальными учительскими свойствами… не одним умом и знаниями, так как приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком, и как таковой и действует на воспитываемых» [5, 594].
Ученый отмечает «специальные учительские свойства» как объективного, так и субъективного характера. «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело. Второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [5, 595].
В вышедшей в 1990 году книге Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности» и трактуется как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Это совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач. В качестве основных элементов педагогической компетентности ученым были выделены специальная, методическая, социально-психологическая и дифференциально-психологическая компетентность [7, 89-90].
Профессиональная компетентность педагога является темой особого внимания в общем контексте психологии труда в работах А.К. Марковой. В качестве основных видов профессиональной компетентности педагога ученый выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную компетентность. При этом основополагающей, связующей и определяющей профессиональное развитие личности, по мнению автора, является специальная компетентность [8,34].
Как показатель личностного профессионализма и мастерства педагога, рассматривает профессиональную компетентность и С.М. Годник. Автор отмечает, что, проявляясь в деятельности, профессиональная компетентность в деятельности же формируется, развивается и совершенствуется. Поэтому, решающим фактором в ее формировании является достаточно длительный опыт непосредственной самостоятельной и самообразовательной работы [4, 122].
Мы разделяем точку зрения С.М. Годника в том, что в полной мере профессиональная компетентность может проявиться лишь у работающего педагога, но ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период педагогического обучения [4, 151].
Особый интерес для нас с точки зрения анализа взгляда исследователя представляет позиция ученых, оценивающих готовность и способность учителя выступать в качестве профессионального эксперта. Применив четкий подход, они констатируют, что при проектировании деятельности педагога категории «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной педагогической деятельности» взаимосвязаны в своей структуре. Повышенный уровень компетентности будущего учителя достигается за счет повышения его подготовленности.
Так, В.А. Сластенин, Т.В. Добудько считают, что профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
При этом структуру профессиональной компетентности В.А. Сластенин раскрывает через педагогические умения. В содержании теоретической готовности он выделяет аналитические, прогностические, проективные и рефлексные умения. Содержание практической готовности составляют внешние (предметные) умения: организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (прикладные, а также умения педагогического общения и педагогической техники) [9].
В.А. Адольф рассматривает профессиональную компетентность учителя как обобщенное личностное образование, включающее теоретическую, методологическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности. По мнению исследователя, методическая является наиболее предпочтительным видом педагогической компетентности среди различных видов компетентности. Она предполагает совокупность всей системы знаний и умений и имеет четко выраженный прикладной характер.
Как способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности раскрывает профессионально-педагогическую компетентность В.Н.Введенский. Он обрисовывает модель выявления ключевых компетенций и оперативных навыков, которые являются коммуникативными, информационными, нормативными, интеллектуально-педагогическими, а также предметно-методическими, проектно-технологическими, прогностическими, организационными, импровизационными и экспертными.
Ученый констатирует, что актуальность профессиональной компетентности заключается не в наборе знаний и умений, а в актуальности и эффективности их применения в реальной образовательной практике. Исходя из этого, педагог может стать компетентным только после приобретения им адекватных информации, знаний и практического опыта.
- Заключение
Таким образом, подводя итоги выше сказанному, можно сделать следующие выводы. Профессиональная компетентность является одной из важнейших характеристик деятельности педагога, интегральным качеством его личности, выступающим как результат профессионально-педагогической подготовки и как важнейшее условие ее эффективности. Являясь совокупностью теоретических знаний и практического опыта, профессионально-педагогическая компетентность может быть приобретена только в результате достаточно длительного периода профессиональной деятельности, но ее основы должны быть заложены уже во время обучения в педагогическом ССУЗе и ВУЗе.
IV.Список использованной литературы и источников.
- Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография/ Красноярск: КГУ,1998.-310с.
- Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя / СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004.-159с.
- Вербицкий А.А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции/ М: МГОПУ, 2006.-172с.
- Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие / Воронеж: ВГУ, 2004. — 346с.
- Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. пед. соч. – М., 1982.
- Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике /М.: ИКЦ «МарТ»,2005.-448с.
- Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / М.: Высшая школа, 1990.-119сю
- Маркова А.К. Психология профессионализма / М.: Знание, 1996.-308с.
- Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. зав. 4-е изд. / М.: «Школьная пресса», 2004. — 512с.
- Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / Педагогическое образование и наука. – 2004. — №5. – с. 4-15.
- Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / М.: Знание, 1986. – 169с.
