Особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи

Особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи

Актуальность проблемы. За последние годы в педагогике было уделено большое внимание проблемам воспитания и обучения детей, их своевременному физическому, общепсихическому и речевому развитию, а также разработке методов ранней диагностики отклонений от нормального развития, их предупреждению и компенсации.

Одной из важнейших задач логопедии является социальная адаптация учащихся с тяжёлыми нарушениями речи, которая базируется на положительном опыте общения с другими людьми и требует сформированности коммуникативной функции речи.

Коммуникативно-познавательная деятельность школьников с ТНР имеет специфические черты. Из отечественной и зарубежной литературы известно, что дети, имеющие ТНР, по ряду существенных психологических параметров отличается от детей с нормальным речевым развитием.

Необходимо отметить, что большинство исследований по этой проблеме проводится на детях младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Работ, выполненных в этом плане на детях младшего школьного возраста, крайне мало. Проблема отставания в психическом развитии становится актуальной именно в этом возрасте, т.к. у детей появляются трудности в усвоении школьной программы. Перед учителем младших классов, логопедом, психологом встаёт остро задача определить структуру речевого дефекта у каждого конкретного ребёнка и наметить пути его дальнейшего обучения. Определить структуру речевого дефекта и правильно поставить диагноз часто бывает сложно, поскольку определить, что является первичным – нарушение речи или отставание в психическом развитии – очень трудно. А именно это решает проблему выбора соответствующего учреждения для ребёнка.

В связи с этим, на наш взгляд, проблема отставания в психическом развитии младших школьников с ТНР, требует особого внимания и является актуально.

Наши исследования преследовали цель: определить специфику отставания в психическом развитии у младших школьников с ТНР.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

1. Изучение состояния данной проблемы в специальной литературе.

2. По возможности более широкое изучение различных сфер психической жизни детей младшего школьного возраста, обучающихся в школе-интернате для детей с ТНР.

3. Проведение эксперимента, направленного на изучение состояния интеллектуально-познавательной деятельности учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

4. Интерпретация полученных данных и на их основе – разработка некоторых направлений коррекционной работы.

Над проблемой влияния речи на развитие психических функций занимались такие известные логопеды и психологи: Р.И. Лалаева, Т.И.Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова, С.Д. Забрамная, О.Р. Даниленкова и Р.А.Репина.

Объект исследования: психические нарушения у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы ГБОУ СО ЕШИ №6 V вида.

Предмет исследования: на основе полученных данных разработка направлений коррекционной работы по формированию психических функций у детей.

Гипотеза. В ходе нашего исследования мы предположили, что эффективность коррекции нарушений речи может быть существенно повышена при условии развития у учащихся психологической базы речи, а именно развития восприятия, внимания, памяти и мышления.

Методы исследования:

— анализ литературы по данной проблеме;

— метод наблюдения;

— метод психолого-педагогического исследования в виде эксперимента;

— количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

ГЛАВА I. ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ СООТНОШЕНИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

В школе для детей с ТНР обучаются дети с тяжёлой речевой патологией при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

В подавляющем большинстве случаев дети, поступающие в такие школы, имеют общее недоразвитие речи I, II и III уровня (Р.Е.Левина, 1969г.)

В этой главе речь пойдёт о влиянии тяжёлых нарушений речи на психическое развитие ребёнка, на формирование всех его психических функций. В данной главе даётся краткий обзор литературы по проблеме.

1.1. Влияние нарушений речи на психическое развитие ребёнка.

О влиянии психических процессов на развитие речи ребёнка говорили ещё Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л.С.Выготский). Поэтому недоразвитие таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию или усугубить её.

С другой стороны, исследования Л.С.Выготского и А.Р.Лурия показали, что на первых этапах развития ребёнка сложные психические процессы формируются на базе более элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие различной модальности (зрительное, пространственное, тактильное и т.д.), память и мышление. Всё это создаёт первичную базу для формирования более сложной психической функции – речи.

Позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. Сам процесс восприятия играет чрезвычайную роль для развития памяти и мышления.

Итак, четыре психических процесса – внимание, восприятие, память и мышление – составляют психологическую базу речи.

Р.И. Лалаева, А. Германовска также отмечают, что для становления речи необходим определённый когнитивный базис. Речь появляется у ребёнка на этапе формирования наглядно-образного мышления, когда становится возможным закрепление связи между образом предмета, признака или действия и образом слова. Совершенствование мышления в дальнейшем определяет и возможности дифференциации лексического и грамматического значений, овладения структурой значения слова, усвоения грамматических закономерностей языка.

С другой стороны, речь, возникнув, развивает, совершенствует и перестраивает всю психическую деятельность [14, с.17]. С появлением речи возникает качественно новый тип мышления, значение слова становится средством мыслительной деятельности ребёнка. При этом происходит совершенствование и наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, которые начинают опосредоваться на основе знаковой деятельности. Речь начинает также качественно изменять восприятие и память ребёнка. Включение речи делает восприятие более точным, дифференцированным, обобщённым.

Таким образом, речь и другие психические функции находятся в теснейшем взаимодействии: с одной стороны, речь не формируется без определённой психологической базы, с другой стороны, речь, развиваясь, совершенствует все психические процессы. Такая связь очень прочная, органическая, неразрывная.

1.2. Первичное и вторичное речевое недоразвитие.

В силу того, что процессы формирования речи и других психических функций тесно связаны между собой, очень трудно бывает определить первопричину и следствие тех или иных нарушений.

Итак, четыре психических процесса – внимание, восприятие, память и мышление — составляют психологическую базу речи, а речь, в свою очередь, тоже влияет на развитие этих четырёх функций.

В силу такой закономерности, у некоторых детей речь оказывается нарушенной «вторично». Тяжесть её нарушения находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.

Так в письменных работах некоторых детей отмечаются ошибки на замены букв, близких по графическому начертанию, а также замены букв, идущие по типу фонематических противопоставлений (ш-с, ж-з, ц-т), нарушения согласования и управления (большая ленто, письмо лежит в ящика). В итоге ребёнок не усваивает программу по русскому языку. В таких случаях учителя, не видя первопричины нарушения, начинают сразу исправлять недостатки речи, а не восстанавливать её психологическую базу.

При подробном же психологическом исследовании мы можем увидеть, что первично здесь нарушено зрительное восприятие. Дефект зрительного восприятия и обуславливает ряд следствий, что модно представить в схеме.

Дефект зрительного восприятия.

Стёртая форма зрительной агнозии.

Неузнавание предметов окру- Нарушение восприятия

Жающей действительности зрительного образа буквы..

Задержка в развитии словаря. Неузнавание букв, близких по

графическому начертанию.

Снижение речеслуховой памяти. Дисграфия на основе дефектов

актуализации образов букв и их

написания по оптической конфи- Затруднение в грамматическом гурации.

оформлении речи.

Задержка в становлении звуков Смешение на письме букв, близких

речи. по графическому начертанию.

Недоразвитие фонематического

слуха и восприятия.

Дисграфия на основе ОНР.

Ошибки Ошибки на Аграмматизмы

на замены лексические по типу согласо-

букв. замены. вания и управле-

ния.

В этом случае целесообразнее начать коррекционную работу с развития предметного зрительного восприятия, которое подготовит базу для перехода к формированию языковых и речевых средств, к оречевлению предметного мира, к восстановлению связи «предмет-слово» (Л.С.Цветкова).

Нередко нарушение речи является «первичным нарушением», которое влечёт за собой отставание в психическом развитии.

У детей с врождёнными расщелинами губы и нёба из-за анатомических дефектов органов артикуляции неправильно развивается и функционирует язык, нарушается двигательная функция губ, челюсти. В результате возникают грубые нарушения звукопроизношения, выражающиеся в отсутствии, искажении, заменах звуков. Наблюдается недифференцированная артикуляция гласных и согласных. Вследствие этого происходит нарушение различения фонем из-за неспособности адекватно реализовать движения при произношении фонем. Такие дети затрудняются в уточнении звукового состава слова вследствие нарушения звукоразличения. У них начинает снижаться речеслуховая память, они заметно отстают в развитии словаря и как следствие – у них задерживается формирование словесно-логического мышления.

Подобный механизм нарушения возникает и при различных формах дизартрии.

Иногда определить, какой дефект является первичным, а какой вторичным, бывает просто невозможно.

Так у детей с алалией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. По вопросу о соотношении нарушений речи и мышления у детей с алалией существуют различные, порой противоречивые точки зрения. По мнению одних авторов (Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, М. Зееман и др.), структура интеллектуальной недостаточности при алалии имеет сходство с умственной отсталостью лёгкой степени, что объясняется ранним поражением мозга у обеих групп детей. Таким образом, нарушения речи, по мнению этих авторов, является симптомом общего психического недоразвития.

По мнению других авторов, при алалии невербальное мышление в полной мере сохранно. По мнению А.Н. Корнева, в некоторых случаях у детей с ОНР невербальное мышление развито даже лучше, чем у детей с нормальным речевым развитием, что автор объясняет явлением гиперкомпенсации. Нарушения вербального мышления носят вторичный характер [14, с.18]

В работах Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др. находит отражение дифференцированный подход к решению соотношения нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности, по их мнению, имеют сложный этиопатогенез. С одной стороны, нарушения речи отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, вызывая вторичное недоразвитие мышления и других психических процессов. С другой стороны, у детей с ТНР имеет место замедление темпа психического развития, а также избирательная недостаточность отдельных психических функций вследствие органического поражения мозга (при алалии, дизартрии, детской афазии). Таким образом у детей с ТНР отмечается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности.

К сожалению, и до настоящего времени особенности познавательной деятельности детей с ТНР представляют собой актуальную и мало изученную проблему.

1.3. Дифференциальная диагностика тяжёлых нарушений речи и сходных состояний.

Мы обстоятельно доказали, что все психические процессы: внимание, восприятие, память, мышление и речь тесно взаимосвязаны. Нарушение одного компонента ведёт к нарушению другого.

Всё это усложняет постановку точного диагноза детям, имеющим эти нарушения. Точная постановка диагноза необходима для определения типа учреждения, в котором должен обучаться тот или иной ребёнок.

В школе для детей с ТНР должны обучаться дети с тяжёлой речевой патологией при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Поэтому очень важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых детей, от детей с ЗПР и нарушениями слуха, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

В чём же специфика отставания в психическом развитии у детей с ТНР? Как не ошибиться в постановке диагноза? Как по ошибке не направить детей с сохранным интеллектом во вспомогательную школу? Обо всём этом пойдёт речь далее.

У детей с олигофренией имеет место тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности. У них отмечается общая психическая инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, примитивность и стереотипность игровой и предметной деятельности, эмоциональная бедность, неспособность к познавательной деятельности. Для них трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они с трудом складывают разрезные картинки, матрёшки, кубики, пирамидки.

Типичная для олигофрении структура интеллектуальной недостаточности особенно чётко проявляется в обучающем эксперименте: усвоив рациональные способы выполнения какого-либо задания, дети не способны перенести их в новые условия.

При ОНР картина иная. Сохранность интеллекта детей с ТНР отчётливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на аналогичные задания. Деятельность таких детей носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Всем этим они, прежде всего, и отличаются от умственно отсталых детей.

Однако у детей с ТНР имеет место отставание в психическом развитии, поэтому им также нужна систематическая педагогическая работа в дошкольном и школьном возрасте.

Наиболее трудно отличить детей с тяжёлыми нарушениями речи от детей с ЗПР. У той и другой группы детей очень схожи внешние проявления нарушений психического развития и нарушений речи. Многие авторы даже дают одинаковые рекомендации по совершенствованию речевых и неречевых процессов у этих детей. Разница лишь в том, что у детей с ТНР речевые недостатки более грубые, чем у детей с ЗПР, сильнее нарушено звукопроизношение, больше ограничен словарный запас [9, с.7]. Речевые нарушения при ЗПР обусловлены, в первую очередь, недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Характерное для ЗПР отставание в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. При этом у некоторых детей речь может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом развитии [8, с.32].

Для более точного определения диагноза необходимо привлекать как можно больше разных специалистов: логопедов, психологов, психоневрологов и др. Таким образом, огромное значение имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нарушенного умственного и речевого развития, психологическое изучение ребёнка, направленное на разграничение ведущего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования – ЭЭГ и другие.

В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обследовании ребёнка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.

Только тогда, когда будет поставлен верный диагноз, ребёнок попадает в соответствующее учебное заведение, где будут созданы все условия для его оптимального развития.

Дети с ТНР должны обучаться в специальных учреждениях V вида для детей с ТНР. Обучение таких детей должно быть направлено на коррекцию речевых недостатков, а также предусматривать восстановление психологической базы речи.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОТСТАВАНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТНР.

2.1. Особенности психического развития учащихся 1 класса, имеющих тяжёлые нарушения речи.

Для детей с ОНР наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность психических процессов (см. главу I).

В течение учебного года (с момента поступления ребёнка в 1 класс) мы постоянно ведём наблюдения на всех учебных предметах. Даже без специального исследования нам удалось обнаружить некоторые нарушения внимания, восприятия и памяти, которые по-разному выражены у всех детей.

В чём же это проявляется? Приведём примеры из наших наблюдений:

— трудно восстанавливают порядок расположения предметов после их перестановки;

— не замечают всех неточностей в рисунках-шутках;

— не всегда выделяют слова по заданному признаку;

— с трудом сосредоточивают и удерживают внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации, поэтому дети не могут в полном объёме воспринимать длинные инструкции, неконкретные объяснения, продолжительные оценки их деятельности;

— не могут запомнить длинные инструкции, забывают последовательность выполнения заданий;

— нарушения внимания и памяти больше затрагивают произвольную деятельность; сосредоточение и запоминание на произвольном уровне происходит значительно лучше;

— наблюдается нарушение вербальной памяти, тогда как смысловая память относительно сохранна;

— словесно-логическое мышление детей с ТНР несколько ниже возрастной нормы: дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков; нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;

— некоторые дети с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки и т.д.

Таких примеров можно приводить очень много.

2.2. Описание и результаты педагогического эксперимента.

Для того чтобы подтвердить актуальность проблемы, нами было проведено психологическое исследование детей 1 класса специальной (коррекционной) школы № 56 г. Екатеринбурга.

Имея реальные сведения о состоянии психических процессов у младших школьников, можно более точно установить трудности, выявить возможности детей и только потом предлагать некоторые методические рекомендации по формированию у них психических функций.

Организация педагогического исследования.

При организации педагогического исследования была поставлена основная цель: обследовать как можно больше различных сторон психической деятельности детей и выявить наиболее слабые её стороны.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

— исследовать процессы восприятия и внимания, выявить их нарушения;

— исследовать процессы памяти;

— опираясь на литературу и собственный опыт, наметить пути совершенствования психических процессов у детей с ТНР.

Мы н ставили перед собой специальной цели провести глубокую диагностику психического развития детей, а просто хотели подтвердить , что проблема отставания в психическом развитии у младших школьников с ТНР действительно существует и над ней надо работать.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

— изучение и анализ теоретической литературы по психологии и логопедии;

— метод наблюдения;

— метод беседы;

— метод тестов (тесты на внимание, восприятие, память);

— обработка и обобщение полученных результатов.

Объектом исследования явились учащиеся 1 класса специальной (коррекционной) школы № 56 г. Екатеринбурга (5 детей).

Предметом исследования стали нарушения психических процессов у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Во время психологического исследования детям были предложены следующие задания:

На внимание:

1. Тест «Переплетённые линии».

2. Тест «Корректурная проба».

3. Тест «Найди отличия».

На восприятие:

1. Тест «Наложенные контуры».

2. Тест «Что не дорисовано».

3. Для исследования пространственного восприятия предлагалась картинка с изображёнными на ней девятью предметами, на которой нужно было показать, какой предмет находится справа, слева и т.д.

Память:

1. Тест «10 картинок» (для исследования непроизвольного запоминания).

2. Тест «10 картинок» (для исследования произвольного запоминания).

3. Тест «10 слов» (для исследования слуховой памяти).

Описание и результаты эксперимента.

Тест «Переплетённые линии» использовался для оценки устойчивости внимания. Ребёнку предлагался рисунок, на котором изображено 10 переплетённых линий. Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают (см. Приложение 1.)

Ребёнка просили внимательно проследить за каждой линией от её начала и до конца взглядом и назвать, какие две цифры он соединил. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Время выполнения и ошибки фиксировались. Дети 7 лет в норме выполняют это задание без ошибок за 1-2 минуты. Результаты отражены в таблице № 1.

Таблица № 1. Тест «Переплетённые линии».

Имя	Ошибки	Сбои	Время	Примечания
СашаДенисЛёняСерёжаОля	-1322	23314	2мин 10с2мин2мин50с1мин55с3мин	—-общая усталость

Вывод: в отведённое время (2 минуты) уложилось только 2 человека, без ошибок задание выполнил только 1 человек (все цифры соединил правильно), сбои наблюдались у всех (обрыв линии и возврат на начало). У девочки наблюдалась усталость уже в середине задания. Тем не менее, устойчивость внимания нарушена не грубо, поскольку все дети сразу поняли смысл задания, выполнили его до конца, замечали свои сбои.

Для обследования устойчивости, распределения и переключения внимания использовался тест «Корректурная проба», а точнее кольца Ландольта (см. Приложение №2). Ребёнку предлагалась таблица с изображением колец, имеющих разрывы в разных частях. Его просили как можно быстрее находить и зачёркивать кольца с разрывом справа. За две минуты ребёнок 6-7 лет просматривает 10-11 строк, иногда без ошибок. Результаты отражены в таблице № 2.

Таблица № 2. Тест «Корректурная проба».

Имя	Кол-во ошибок	Кол-во пропусков	Кол-во строк за 2 минуты	Примечание
СашаДенисЛёняСерёжаОля	-3247	12232	798,57,57	медлителен—усталостьутомляемость

Из таблицы видно, что за 2 минуты дети просмотрели не более 9 строк (из предложенных 11), при этом они допускали пропуски ошибки и пропуски. Один ребёнок сделал работу без ошибок, допустил 1 пропуск, но просмотрел всего 7 строк. У двоих наблюдалась усталость при выполнении задания. В приложении представлены работы детей.

Для исследования переключения и распределения внимания использовался тест «Найди отличия». Ребёнку предлагалось 2 картинки с похожим сюжетом, различающиеся только мелкими деталями. За две минуты надо было найти 10 отличий. Справилось 2 ребёнка.

Саша – 10 отличий за 2 минуты.

Денис – 10 отличий за 1 мин 65с.

Лёня – 8 отличий за 2 минуты.

Серёжа – 7 отличий за 2 минуты.

Оля – 6 отличий за 2 минуты.

Вывод: после проведения эксперимента, мы убедились, что нарушения внимания есть у всех 5 детей, но выражено в разной степени: у одних сильнее (Оля, Лёня, Серёжа), у остальных – менее выражено.

Для оценки целостности восприятия ребёнку предлагался тест «Что не дорисовано?». Детям предъявлялись картинки с изображением знакомых предметов, необходимо было посмотреть на картинку и назвать недостающую деталь. Время фиксировалось. Для ребёнка 6-7 лет – хороший результат, если он найдёт все недостающие детали за 1,5 – 2 минуты (см. Приложение № 3).

Результаты представлены в таблице № 3.

Таблица № 3. Тест «Что не дорисовано?».

Имя	Время	Ошибки	Что не названо
СашаДенисЛёняСерёжаОля	2 мин1,5 мин2 мин1,5 мин2,5 мин	——	У болта — прорезиУ болта — прорези, у слона – бивняУ пилы – зубцов, у слона – бивняУ болта – прорези, у пилы – зубцовУ болта прорези

Для оценки пространственного восприятия была предложена таблица, на которой изображено 9 предметов (см. Приложение № 4). Перед ребёнком кладут таблицу и просят назвать предметы, которые расположены в правом верхнем углу, слева, посередине, под, над и т.д.

Результаты представлены в таблице № 4.

Таблица № 4. Пространственное восприятие.

Имя	Трудности, ошибки	Примечания
СашаДенисЛёняСерёжаОля	Путает предлоги «под» и «над»Путает право-лево, правый угол, левый уголНазови, что находится слева? (называет 1 предмет, а не три.-Право-лево путает, но не всегда	— — -долго думаетдолго думает

Вывод: нарушения восприятия тоже имеются у детей, об этом мы можем судить даже по тем немногим тестам, которые мы провели.

Для исследования непроизвольной зрительной памяти нами был использован тест «10 картинок». Перед ребёнком поочерёдно выкладывались 10 картинок, при этом не давалось специального задания запомнить их. После того, как картинки убирались, ребёнка просили назвать картинки, которые он видел. Картинки: кукла, шапка, морковь, цветок, гриб, мяч, яблоко, бабочка, утёнок и машинка. Результаты отражены в таблице № 5.

Таблица № 5. Непроизвольное запоминание.

Имя	Что названо
СашаДенисЛёняСерёжаОля	Машинка, яблоко, мяч, гриб, шапка, цветок (6)Яблоко, цветок, кукла, морковь, гриб (5)Бабочка, машинка, цветок, кукла (4)Машина, мяч, гриб, цветок, яблоко, кукла (6)Яблоко, цветок, кукла, гриб (4)

Для исследования произвольной зрительной памяти предлагался тест «10 картинок». Картинки были уже другими, на них были также изображены предметы, известные ребёнку (санки, молоток, портфель, рыба, кукла, часы, телевизор, чашка, ёлка, ведро). Здесь уже давалось задание запомнить всё, что нарисовано на этих картинках, а потом их назвать. Время демонстрации каждой картинки – 1-2 секунды. Ребёнок 6-7 лет воспроизводит 7-8 картинок из 10.

Фиксировались результаты после первого воспроизведения, потом назывались картинки, которые ребёнок не назвал и результат снова фиксировался. Третье воспроизведение – через 1 час.

Результаты отражены в таблице № 6.

Таблица № 6. Произвольная зрительная память.

Имя	Воспроиз-ведение	санки	моло-ток	порт-фель	рыба	кукла	часы	телевизор	чашка	ёлка	ведро
Саша	12через час	+++	-+-	—	+++	++-	++-	+-+	-+-	-++	+-+
Денис	12через час	-+-	+—	+++	-+-	+—	+++	+++	-++	+++	+++
Лёня	12через час	+—	++-	+++	+++	-++	-+-	+-+	-+-	++-	-+-
Серёжа	12через час	++-	—+	-+-	-++	+++	++-	+—	+—	-++	+-+
Оля	12через час	++-	+++	++-	-++	+++	+++	+++	—	+-+	—

При первом и последнем воспроизведении результаты ниже нормы у трёх детей, в пределах нормы – у двух детей.

Для оценки кратковременной и долговременной слуховой памяти использовалась методика Лурия «10 слов».

Таблица № 7. Произвольная слуховая память.

Имя	Воспроиз-ведение	двери	окно	колос	машина	голос	болезнь	вор	лампа	собака	шо-рох
Саша	12через час	-++	+++	—	+++	++-	-++	+++	-++	+++	—
Денис	12через час	++-	+++	++-	+++	-+-	+-+	+-+	-++	+++	-+-
Лёня	12через час	++-	-+_	-+-	+-+	++-	+++	+++	-++	+++	-+-
Серёжа	12через час	+-+	++-	++-	++-	-+-	—+	-++	—+	+++	+—
Оля	12через час	++-	-++	—	+++	+—	+++	+++	—+	+++	—

Ребёнку давалось задание: «Внимательно послушай и постарайся запомнить все слова, которые я скажу». Слова: двери, окно, колос, машина, голос, болезнь, вор, лампа, собака, шорох. Слова можно повторять в любом порядке. Мы взяли опять три воспроизведения. Ребёнок 6-7 лет повторяет 5-6 слов. Затем ребёнку называются те слова, которые он не назвал, и потом – через час.

Результаты зафиксированы в таблице № 7 (см. выше).

Вывод: по результатам обследования памяти у детей с ТНР можно сделать вывод, что этот процесс также нарушен. Особенно страдает слуховая память. При первом воспроизведении дети называют 5-6 слов, при втором результат несколько улучшается, но не на 100%. Страдает также зрительная и долговременная слуховая память. Как ни странно, но объём непроизвольной зрительной памяти тоже низок, даже ниже, чем объём произвольной памяти.

Итак, мы видим, что у детей с ТНР в первом классе имеют место значительные нарушения внимания, восприятия и памяти. У одних детей они чуть-чуть «не дотягивают» до нормы, у других – сильно отстают от нормы и лишь у некоторых – норма. Таким образом, мы подтвердили актуальность нашей проблемы, выявили особенности отставания в психическом развитии у младших школьников с ТНР.

ГЛАВА III. НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У УЧАЩИХСЯЧ С ТНР.

Решение задачи всестороннего развития детей с ТНР в наибольшей степени зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития.

Умение правильно диагностировать речевой дефект позволит обосновать содержание и методику коррекционной работы, дифференцировать и индивидуализировать их.

Главный принцип в работе с данной категорией аномальных детей – принцип учёта данных онтогенеза и патогенеза высших психических функций. Логопед всегда должен помнить о том, что на первых этапах развития ребёнка сложные психические процессы формируются на базе более элементарных функций. Как отмечал Л.С. Выготский, для развития речи решающее значение имеет уровень сформированности восприятия. Развитие восприятия различной модальности (зрительного, тактильного, пространственного) создаёт базу, на которой будет формироваться речь. Следовательно, обучение детей, особенно с глубоким речевым недоразвитием речи, должно начинаться не с попыток развивать у них собственную речь, а с формирования психофизиологических предпосылок, на основе которых начинает строиться речь, в первую очередь – восприятия, внимания и памяти.

Тесная взаимосвязь речи и других психических процессов делает справедливым вывод, что коррекционную работу с такими детьми надо строить по двум направлениям:

1. Восстановление психологической базы речи.

2. Одновременная коррекция речевых нарушений.

Восстановление психологической базы речи мы предлагаем вести на каждом уроке. Реализуется это направление путём включения в урок различных игр и упражнений, направленных на развитие психических процессов. Мы предлагаем следующие игры и упражнения.

Для развития внимания:

1. Игра «Поймай словечко». Называем ребёнку разные слова. Ребёнок должен отреагировать (например, хлопнуть в ладоши) на слово – название животного, обуви, мебели. Задания можно усложнять: хлопнуть в ладоши, когда услышит название животного и присесть, когда услышит название растения. Это упражнение развивает внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, расширяет кругозор и познавательную активность ребёнка.

2. Игра «Найди отличия». Предлагается две похожих картинки, необходимо сказать, чем они отличаются. При этом можно учить ребёнка правильно строить фразу.

3. «Что не дорисовано» (см. аналогичный тест).

4. В качестве упражнения можно использовать корректурные пробы.

5. На уроке обучения грамоте можно дать детям отрывок текста, в котором нужно зачеркнуть нужную букву (например, которую изучаем).

6. На уроке математики: ребёнку предлагаем нарисовать 10 треугольников. Затем ребёнка предупреждаем о необходимости быть внимательным и даём инструкцию 1 раз: «Заштрихуй красным карандашом 3-ий, 7-ой и 9-ый треугольник». Условия можно усложнять.

Для развития восприятия:

1. «Определи звуки». Для развития способности к фонематическому различению. Ребёнку предлагают картинки с изображением различных предметов. Затем мы произносим какое-либо слово и просим показать ребёнка тот предмет, название которого начинается с того же звука.

2. «Дорисуй фигуры». Сначала ребёнку показывают картинку с изображением геометрических фигур, затем её убирают и дают картинку с изображением тех же фигур, но не дорисованных и просят их дорисовать.

3. «Путешествие по классу». В классе заранее спрятан предмет. Двое учеников выходят к доске, учитель даёт команды: два шага вперёд, 3 влево, повернись вправо и т.д. Таким образом, дети находят игрушку.

4. «Нарисуй картинку». Детям дают листы в клеточку. Учитель даёт команду: поставьте точку на уголочек клетки. Двигайтесь так: две клетки вверх, одна в сторону (вправо, влево) и т.д. Когда всё выполнили, получится картинка.

5. «волшебный мешочек». Для развития тактильного восприятия.

6. «Разрезные картинки».

Для развития памяти:

1. «Восстанови порядок». Перед ребёнком выставляется ряд 5-6 картинок. Затем он закрывает глаза, учитель меняет картинки местами, ученик должен выйти к доске и восстановить последовательность.

2. «Я положил в мешок». Взрослый начинает игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий повторяет сказанное и добавляет ещё что-то: «Я положил в мешок яблоки и бананы» и т.д.

3. «Я – фотоаппарат». Ребёнок смотрит на стол и «фотографирует» (запоминает) что на нём лежит. Закрывает глаза и называет.

4. Разучивание стихов, загадок, прибауток.

Только работая систематически над развитием всех психических функций можно достичь желаемого результата.

Используя игры на каждом уроке, мы не только развиваем психические функции, но и повышаем познавательную активность детей, что ещё больше приближает нас к поставленной цели.

Таким образом, развивая внимание, восприятие, память и мышление, мы подготавливаем психологическую базу для развития речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Решение задачи всестороннего развития детей с общим недоразвитием речи в наибольшей степени зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.

Диагнозы, с которыми ребёнок поступает в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи, тем более психологические. Обычно они лишь констатируют наличие того или иного дефекта: фонетическое и фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, задержка речевого развития. Такого рода диагнозы мало что дают логопеду в подыскивании адекватных методов работы по исправлению или предупреждению того или иного речевого расстройства.

Тем не менее, учитель-логопед нередко начинает работу с детьми непосредственно с коррегирования недостатков речи, а не с восстановления её психологической базы. Поэтому динамика обучения оказывается незначительной, а иногда обучение не даёт результатов. Таким образом рассмотренная закономерность оказывается чрезвычайно важной для дефектолога.

Выводы:

1. Четыре психических процесса – внимание, восприятие, память и мышление – составляют психологическую базу речи.

2. Нарушение одной психической функции влечёт за собой нарушение других психических функций.

3. Эффективность коррекционного обучения детей с расстройствами речи зависит прежде всего от квалификации главного, первичного звена в структуре дефекта (Р.Е.Левина).

4. При изучении закономерностей возникновения нарушений речи учитель-логопед должен опираться на принцип системного подхода в рассмотрении речевой патологии.

5. При разработке коррекционной работы учитель-логопед должен опираться на принцип учёта данных онтогенеза и патогенеза высших психических функций.

6. Обучение детей с недоразвитием речи должно, прежде всего, предусматривать восстановление психологической базы речи, её основы.

7. Исходя из всего вышесказанного, мы предполагаем вести коррекцию всех психических функций ребёнка на каждом занятии или уроке, включая соответствующие игры и упражнения в большинство этапов урока.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. – Ярославль, 1997.

2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. – М., 1987.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

4. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей нерезко выраженным общим недоразвитием речи //Дефектология, 2000, №6, с.59-65.

5. Денисова Н.Е. Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития// Дефектология, 1998, №2, с. 49-52.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.

7. Жемчугова Л.В. Психодиагностика познавательной сферы, психических состояний и свойств детей и взрослых. – Екатеринбург, 1997.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.

9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей, — М., 1995.

10. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М., 2000.

11. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А.Вегнер, О.М.Дьяченко, Р.И.Говорова. – М., 1989.

12. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г, Головнёва Н.Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе? – СПб., 1988.

13. Карпова С.Н., Труве Э.И., Психология речевого развития ребёнка. – М., 1987г.

14. Киселёв П.А. Как развить память ребёнка? – СПб., 1996 г.

15. Лалаева Р.И. Германовска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с ТНР // Дефектология. 2000. — №4, с.17.

16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

17. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д.Хомской. – М., 1979г.

18. Логопедия / под ред. Волковой Л.С., Шаховской С. – М., 1999г.

19. Лурия А.Р. Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. – М., 1956.

20. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971г.

21. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи // Дефектология, 1976, №1.

22. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи. Учебное пособие. – Екатеринбург, 1996.

23. Речевое развитие младших школьников / под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970.

24. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. – 1957 №2.

25. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, 1996г.

26. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития.

27. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.

28. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология, 2000г №4, с.74-77.

29. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 2000г.

30. Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1961.

31. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребёнка от рождения до 7 лет. – М., 1960.