«Коммуникативные аспекты обучения игре на фортепиано в детской школе искусств»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская школа искусств №1 города Южно-Сахалинска»

«Коммуникативные аспекты обучения игре на фортепиано в детской школе искусств»

Подготовила Гимро Янина Владимировна

преподаватель по классу фортепиано

МБУДО «ДШИ №1»

г. Южно-Сахалинска

г. Южно-Сахалинск

2026 г

План работы.

1. Пояснительная записка.

2. Условия продуктивного общения преподавателя и ученика в классе фортепиано.

2.1. Педагогический стиль и личностный ресурс преподавателя.

2.2. Выбор методов и приёмов педагогического воздействия.

3. Формы коммуникативного взаимодействия на уроке.

3.1. Речевые способы передачи информации и мотивации.

3.2. Предметно‑практические формы (показ, ноты, записи, наглядность).

4. Комплекс методических заданий по развитию коммуникативной компетентности педагога‑пианиста

4.1. Задание №1. Экспертная оценка стиля педагогического общения (парный анализ урока)

4.2. Задание №2. Тренинг коммуникативных и эмоциональных навыков

4.3. Задание №3. Наблюдение и количественно‑качественный анализ коммуникативных действий педагога

5. Освоение коммуникативных явлений как основа

формирования педагогической техники общения педагога

6. Пошаговая схема организации общения на уроке

6.1. Вводная беседа: цели и задачи.

6.2. Основная часть: работа над произведением.

6.2.1. Слушаем исполнение

6.2.2. Обсуждаем вместе: критерии, сильные стороны, зоны развития.

6.2.3. План дальнейшей работы.

6.2.4. Итоговая беседа, рефлексия.

7.Заключение

8.Список используемой литературы.

1.Пояснительная записка

Актуальность данной работы обусловлена тем, что многие проблемы, связанные с особенностями взаимодействия преподавателя и ученика в фортепианном классе детской школы искусств, остаются недостаточно разработанными в музыкальной педагогике. В последние десятилетия педагоги активно опираются на теорию деятельности, разработанную такими выдающимися психологами, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и В.Г. Ржаников. Однако коммуникативные аспекты обучения и формирования личности преподавателя пока не получили должного внимания в контексте музыкального образования. Программы средних музыкальных учебных заведений лишь поверхностно затрагивают эту проблему, что затрудняет подготовку будущих музыкантов-педагогов к профессиональной деятельности.

Взаимодействие преподавателя и ученика — это ключевой элемент современной педагогики, требующий глубокого понимания и совершенствования. Оно играет важную роль в формировании необходимых умений и навыков у преподавателей детских школ искусств. Несмотря на очевидную важность этой темы, многие начинающие педагоги сталкиваются с трудностями в овладении педагогической техникой из-за недостаточной подготовки.

Без коммуникации невозможно представить ни одну сферу человеческой деятельности. Она позволяет людям обмениваться мыслями, знаниями, переживаниями и ценностями, а также управлять деятельностью, обучать и воспитывать. В процессе общения педагог и ученик формируют благоприятный психологический климат, что является важным условием для успешного обучения и воспитания.

Взаимодействие преподавателя и ученика в процессе обучения можно сравнить со спиралью, где каждый шаг одного участника вызывает ответную реакцию другого. Преподаватель управляет этим процессом, направляя ученика на активное восприятие, освоение и применение достижений музыкального искусства.

Особенно важным моментом в процессе обучения в фортепианном классе является работа над музыкальным произведением. В этот период общение между педагогом и учеником становится наиболее интенсивным и насыщенным. Можно сказать, что само музыкальное произведение часто выступает в роли коммуниканта, когда творческое взаимодействие преподавателя и ученика направлено на исполнительское воплощение художественной идеи произведения. Это требует от преподавателя умения выбирать учебный материал, использовать разнообразные средства воздействия и понимать тонкости психологического взаимодействия с конкретным учеником. Только при таком подходе можно достичь высоких результатов в обучении игре на фортепиано и сформировать гармоничную личность ученика.

2. Условия эффективного взаимодействия преподавателя и ученика в фортепианном классе.

Успех педагога-музыканта зависит не только от деловых отношений с учеником, но и от качества их психологической связи и атмосферы в классе. Создание благоприятного «микроклимата» в процессе обучения во многом зависит от авторитета преподавателя, который формируется на основе его личных качеств и профессионального мастерства. Настоящим авторитетом у учеников пользуется педагог, который искренне предан искусству и обладает высокими моральными принципами, важнейшим из которых является любовь к своим воспитанникам.

Авторитет преподавателя также зависит от его общей и музыкальной культуры, понимания эстетических и этических ценностей, оригинальности мышления, умения слушать ученика, отзывчивости и требовательности. Благодаря этим качествам, методы воздействия педагога становятся убедительными и вдохновляющими, пробуждая у ученика интерес к музыке и творческую фантазию.

Изучение опыта выдающихся педагогов прошлого и настоящего показывает, что они умели создавать творческую атмосферу в классе, вдохновлять учеников высоким искусством и уважать их индивидуальность. Такие мастера фортепианной педагогики, как Ф. Лист, Ф. Блуменфельд и Л. Николаев, отличались доброжелательностью и требовательностью, тактичностью, критичностью и самокритичностью. Большое значение коммуникативным аспектам обучения в фортепианном классе придавал Г. Нейгауз. В своем самом главном фундаментальном методическом труде «Об искусстве фортепианной игры» он подчеркивал: «»Возможно… взаимодействие учителя и ученика — одно из самых важных условий плодотворного педагогического процесса».

2.1. Педагогический стиль и личностный ресурс преподавателя.

Фортепианные педагоги-мастера придавали большое значение своей манере поведения и тону общения, которые существенно влияли на их взаимодействие с учениками. Уроки этих педагогов отличались разнообразием как по форме, так и по эмоциональной насыщенности. Кроме того, они умело использовали свой ораторский талант и выразительность мимики.

Важность тона общения подчеркивает выдающийся пианист Г. Коган в одном из своих трудов. Он осуждает случаи, когда педагоги общаются с учениками грубо, обижают и оскорбляют их. В качестве примера он приводит воспоминания Н.И. Сац о занятиях по фортепиано у профессора И.Н. Аргамакова: «От фальшивой ноты он кричал так, как кричат у зубного врача, когда бормашина попадает на открытый нерв, а когда вместо указанных им четвертого и пятого пальцев я играла трель вторым и третьим, он бил меня свернутыми в трубу нотами по шее». Такие примеры ярко демонстрируют, что потеря педагогом самообладания, повышенный тон общения, а также непроизвольные или намеренные оскорбления и унижения ученика, вызванные либо непониманием со стороны ученика сути предъявляемых требований, либо собственной недоработкой преподавателя, не могут быть оправданы. В таких ситуациях у ученика возникает эмоциональное напряжение, которое дезорганизует его работу. Вместо того чтобы активизироваться и сосредоточиться, он теряет способность мыслить и усваивать объяснения педагога, а иногда и веру в свои силы. В результате появляются психологические барьеры, препятствующие установлению творческих контактов между преподавателем и учеником и часто ведущие к разрыву личных отношений между ними.

2.2. Выбор методов и приемов педагогического воздействия.

Как формируется индивидуальный облик педагога? В процессе подготовки к педагогической деятельности человек приобретает целый комплекс необходимых знаний, умений и навыков, которые со временем превращаются в подсознательный внутренний механизм. Этот процесс, как отмечал Л.С. Выготский, называется «вращиванием». У каждого конкретного человека он имеет свои уникальные черты, обусловленные особенностями его характера, темперамента и типа личности, что, в конечном счете, и приводит к появлению разнообразных типов педагогов, отличающихся поведением, профессиональным почерком и стилем общения.

Индивидуальный стиль общения преподавателя ДШИ, в том числе в фортепианном классе, проявляется в выборе методов педагогического воздействия, их последовательности и форме подачи.

К сожалению, музыкальная научно-педагогическая область пока не располагает достаточным количеством исследований, посвященных индивидуальным особенностям общения педагогов-музыкантов с учениками. Однако, если попытаться, опираясь на работы таких психологов как Н.Ф. Маслова, С.В. Кондратьева и А.И. Рапопорт, ретроспективно рассмотреть стиль общения выдающихся музыкантов-педагогов прошлого и проанализировать деятельность современных музыкальных педагогов, можно выделить два противоположных стиля: демократический и авторитарный. Примером демократического стиля общения можно считать подход Ф. Листа: «Лист иногда останавливал учеников, садился сам, играл и показывал, делал замечания, полные юмора, остроумия и добродушия, которые вызывали смех даже у тех, кому они были адресованы. Он не сердился и не горячился, а ученики не обижались». Кроме того, Лист интересовался личной жизнью учеников и принимал их заботы близко к сердцу. Примерами авторитарного стиля можно считать таких педагогов, как Е.Ф. Гнесина и А.Н. Есипова. Вот несколько ключевых аспектов этого стиля:

• Строгая дисциплина: оба педагога требовали от учеников строгого соблюдения дисциплины и порядка. Они не допускали отклонений от установленных правил и норм поведения.

• Четкие инструкции: педагоги предоставляли ученикам подробные и однозначные инструкции по выполнению заданий и упражнений.

• Педагоги тщательно контролировали выполнение заданий и регулярно оценивали успехи учеников. Они стремились к объективности и справедливости в оценке, но при этом не допускали снисхождения к ошибкам.

• Предъявляли высокие требования как к качеству исполнения, так и к самодисциплине. Ожидали от учеников полной отдачи и ответственности за свое обучение.

• Ограниченная свобода самовыражения. Педагоги стремились к тому, чтобы ученики следовали установленным методикам и не отклонялись от предписанных норм.

Опыт показывает, что демократический стиль общения более творческий и продуктивный по сравнению с авторитарным. Педагог с демократическим стилем общения имеет следующие характерные особенности:

• Стремится учесть индивидуальные способности и личный опыт ученика, его активность и потребности.

• Характерен личный подход

• Не имеет и не проявляет негативных установок

• Не стереотипен в оценке и поведении

• Не избирателен в контактах и не субъективен в оценках.

Педагоги-мастера демократического стиля умели ясно объяснять ученикам художественные цели произведения и показывать, как их достичь. Они терпеливо и настойчиво работали над развитием музыкального интеллекта и техники исполнения, избегая насильственного воздействия на личность ученика. В некоторых случаях они были готовы принять точку зрения ученика, если она была убедительной. Например, Н.К. Метнер на одном из уроков сказал: «Любопытно, вы играете произведение иначе, чем я его представляю, но вполне убедительно. Давайте продолжим работу по вашему плану».

У педагогов с демократическим стилем класс превращался в художественную мастерскую, где развивались таланты. Достаточно вспомнить классы А.Г. Рубинштейна, Г. Нейгауза, Ф. Листа и других выдающихся педагогов. Их увлеченность музыкой и любовь к работе вдохновляли учеников, поднимая их эмоциональный и физический тонус. Уроки таких педагогов оставляли в памяти учеников яркие воспоминания о радости общения.

3.Формы коммуникативного взаимодействия на уроке

В музыкальной педагогике основными формами общения являются словесная и предметная. Эти формы не противопоставляются друг другу, поскольку на уроке они взаимно проникают и дополняют друг друга. Внутри каждой из них можно выделить разнообразные функции и пересечения.

3.1. Речевые формы передачи информации

Словесные пояснения в музыкальной педагогике, по словам А. Рубинштейна, являются главным средством воздействия на учащегося для глубокого и всестороннего понимания исполняемого произведения. Они не просто состоят из произнесенных слов, а представляют собой живое, выразительное и «заразительное» слово. Речь педагога воздействует на воображение ученика, помогает ему постигать логическую и художественную сущность произведения.

Эффективность речи педагога зависит от его способности подбирать точные и емкие выражения, находить оптимальные моменты для подачи информации, управлять темпом, силой голоса и интонацией. Вспомним выдающихся педагогов, таких как А. Рубинштейн, Ф. Шопен и Л. Николаев, которые обладали даром речевого воздействия и излагали свои мысли о музыке в совершенной форме. Л. Баронбейм отмечал многозначные и обобщенные замечания Л. Николаева, которые мгновенно и надолго запоминались учениками благодаря точным и простым словам, иногда в афористической форме. Эти педагоги умели поэтизировать музыкальное содержание произведения и воздействовать на фантазию ученика через ассоциации и сравнения.

Словесные пояснения могут быть прямого (когда педагог указывает, что нужно делать) и косвенного (когда педагог лишь ориентирует) воздействия. Опытные педагоги предпочитали метод косвенного воздействия, считая его более творческим. Они часто использовали форму беседы и обсуждения. Й. Гофман вспоминал, что А. Рубинштейн применял метод косвенного наставления через наводящие сравнения и редко касался музыкальных вопросов в строгом смысле. Таким образом, он стремился пробудить у ученика конкретно-музыкальное чутье и сохранить его музыкальную индивидуальность.

Особое значение в общении имеют словесные реплики, короткие фразы и неречевые элементы, такие как паузы. Это объясняется тем, что речь педагога и ученика строится по принципу «цепной реакции», где каждое высказывание обусловлено предыдущим. Паузы помогают педагогу структурировать свою речь, а ученику — осмыслить объяснения. Например, Н.К. Метнер-педагог часто прерывал свою речь небольшими паузами, во время которых искал наиболее точное выражение мысли.

Речевая форма музыкально-педагогического общения выполняет разнообразные функции, включая воспитательную, организационную и художественно-эстетическую. Ее особенность заключается в том, что она почти всегда связана с живым звучанием музыки, находя подтверждение в музыкальном материале. Это создает «соприкосновение» между словесной и предметной формами общения.

3.2. Предметно-практические формы взаимодействия

Основным методом музыкальной педагогики и ключевым инструментом воздействия на ученика остается показ. Шопен, к примеру, часто исполнял свои произведения и работы других композиторов, чтобы продемонстрировать, как они должны звучать. В зависимости от обстоятельств урока и особенностей взаимодействия, показ может принимать разные формы: обсуждение, прослушивание, копирование, демонстрация методов работы, движений и исполнительских нюансов. Особое место занимает показ-прослушивание, который помогает педагогу влиять на слуховые представления ученика, если педагог понимает его концепцию. В противном случае, даже самый виртуозный показ может оказаться неэффективным.

Жесты, мимика, пантомимика, организация пространства и времени, а также «контакт глазами» являются важными средствами общения в музыкальной педагогике. Эти методы помогают усилить эмоциональную отзывчивость ученика, ускорить осмысление материала, сформировать музыкальный вкус и получить «зеркальные отражения» его мыслей. Г. Нейгауз подчеркивал важность жестов: «Простым движением руки можно иногда объяснить больше, чем словами. Это не противоречит природе музыки, в которой всегда ощущается движение и жест».

Значительно обогатить процесс общения могут актерские способности педагога. Они позволяют копировать поведение ученика, разыгрывать музыкальные сцены, если он недостаточно понимает содержание произведения, и подражать тембрам инструментов, влияя на его слуховые представления. Я.Д. Фастовский вспоминал, что Ф. Блуменфельд красиво пел, подражая тембрам валторны и струнных инструментов.

Большой силой воздействия обладает мимика педагога. Одно движение или выражение лица может усилить или полностью изменить смысл произносимых слов. Иногда слова становятся ненужными, так как вся полнота чувств отражается на лице. Лист был особенно выразителен в мимике. А.Зиолоти вспоминает: «Он сидел рядом или стоял напротив, и все оттенки фразировки, которые он хотел показать, я читал по его лицу. Ни один человек в мире не мог передать это так же».

Паузы-молчания также играют важную роль в общении. В такие моменты выразительность сосредотачивается во взгляде и позе. Педагог и ученик, находясь в творческом контакте, часто «читают» невысказанные мысли по глазам. В этот момент важны жесты, мимика, «контакт глазами» и поза.

В музыкально-педагогическом общении переплетаются различные формы взаимодействия. Показ может сочетаться со словесными пояснениями и мимикой, мимика — с движениями тела, жестами и «контактом глазами». При этом существует иерархия форм общения, где одна форма может доминировать над другой.

Чем выше мастерство педагога, тем шире его диапазон коммуникативных умений. К ним относятся умение управлять своим поведением, понимать личность ученика и его психическое состояние, артистично «подавать» себя, использовать речевые и неречевые средства общения, а также организовывать процесс взаимодействия. Эти навыки формируются в процессе педагогической деятельности и общения, превращаясь у талантливых педагогов в искусство.

4. Комплекс методических заданий по развитию коммуникативной компетентности педагога‑пианиста

4.1. Задание №1. Экспертная оценка стиля педагогического общения (парный анализ урока)

Цель: сформировать навык объективной оценки коммуникативного поведения педагога и аргументации собственной позиции.

Порядок выполнения:

Совместно с коллегой посетить урок педагога ДШИ.

Независимо друг от друга оценить поведение педагога по 8 критериям по пятибалльной шкале:

а) доброжелательность и поддерживающий тон (от одобряющего до недоброжелательного);

б) стимулирование инициативы ученика (от поддержки самостоятельности до авторитарного контроля);

в) вовлечённость и эмоциональная отдача (от искреннего увлечения до формального исполнения обязанностей);

г) рефлексивность и открытость (от готовности признавать ошибки до «маски» и заботы о престиже);

д) гибкость и способность разрешать коммуникативные затруднения (от динамичной адаптации до ригидности);

е) уважение достоинства ученика (от партнёрского тона до общения «сверху вниз»);

ж) готовность учитывать позицию ученика (от работы в его концепции до невнимания к его поискам);

з) активность в управлении коммуникацией (от целенаправленного ведения диалога до пассивности).

Сопоставить полученные баллы. При расхождениях провести обсуждение и аргументированно обосновать свою оценку (опираясь на конкретные эпизоды урока).

Результат: таблица оценок + краткий протокол обсуждения расхождений (1–2 страницы).

4.2. Задание №2. Тренинг коммуникативных и эмоциональных навыков

Цель: развить способность удерживать контакт, управлять собственным эмоциональным состоянием и считывать реакции собеседника.

Практические модули:

Практика поддержания диалога. В бытовых и культурных ситуациях (транспорт, фойе концертного зала, выставки) целенаправленно инициировать и поддерживать разговор максимально долго, отрабатывая приёмы «разговора» даже с некоммуникативными собеседниками.

Моделирование эмоциональных состояний (ролевые сценки). С партнёром разыграть 3 ситуации:

имитировать хорошее настроение так, чтобы партнёр спросил: «Что ты сегодня такой подавленный? Что случилось?»;

имитировать плохое настроение, но вести себя так, чтобы собеседник ничего не заподозрил;

выбрать сложное эмоциональное состояние (сдерживаемый гнев, скрываемая радость, неосознанная тревога) и вести беседу в этом ключе с хорошо знакомым человеком; затем обсудить, насколько убедительно это выглядело и понял ли собеседник посыл.

Результат: дневник наблюдений (3–5 эпизодов) с кратким анализом: что сработало, какие приёмы помогли удержать контакт, какие реакции собеседника были наиболее показательными.

4.3. Задание №3. Наблюдение и количественно‑качественный анализ коммуникативных действий педагога

Цель: научиться фиксировать частоту и характер коммуникативных актов в реальном уроке и соотносить их с эффективностью взаимодействия.

Порядок выполнения:

Посетить урок опытного педагога и вести наблюдение по чек‑листу:

а) частота и характер поощрений/одобрений действий ученика;

б) частота и форма выражения неодобрения;

в) количество и тип вопросов, обращённых к ученику;

г) количество прямых указаний и приказов («сделай, как я», «я хочу…», «повтори, как я сыграл»);

д) инициативность ученика: сколько и каких вопросов он задал.

Отдельно фиксировать случаи отвлечения от темы урока: как часто это происходит и в каких ситуациях (техническая трудность, эмоциональный срыв, поиск выразительности и т. п.).

Результат: протокол наблюдения с количественными данными (таблица) и кратким выводом о стиле коммуникации педагога (поддерживающий/директивный, партнёрский/иерархический).

5. Освоение коммуникативных явлений как основа формирования педагогической техники общения педагога

Чтобы техника музыкально‑педагогического общения стала рабочим инструментом, педагогу нужно не просто «знать приёмы», а уметь их осознанно применять. Техника общения — это именно набор способов взаимодействия плюс навык их использования в реальных условиях урока.

На практике это выглядит как повторяющийся цикл:

• Выбор стиля общения и подходящих средств воздействия.

• Учёт индивидуальных особенностей ученика при выборе этих средств.

• Совместная с учеником оценка результатов, анализ и внесение корректив.

Повторяя такие циклы, педагог постепенно доводит приёмы до автоматизма, сохраняя при этом гибкость и ориентацию на результат. При этом мышление педагога всегда работает в трёх плоскостях:

• личность ученика (его темперамент, уровень мотивации, сильные и слабые стороны);

• музыкальное произведение (его образ, структура, технические требования);

• организация взаимодействия (как выстроить диалог, чтобы цели были понятны и достижимы).

Такой подход делает общение управляемым и результативным.

6. Пошаговая схема организации общения на уроке

6.1. Старт урока: вводная беседа

Тема и содержание беседы опираются на результаты предыдущего занятия и помогают ученику сориентироваться в задачах текущего урока.

6.2. Основная часть: работа над произведением

6.2.1. Слушаем исполнение

Позиция педагога выбирается под задачу:

рядом с учеником (чтобы видеть руки, аппликатуру, посадку);

на средней дистанции (для работы над целостным образом);

на максимальной дистанции (чтобы тренировать сценическое

самочувствие ученика);

6.2.2. Обсуждаем вместе

Порядок действий:

• узнаём мнение ученика о своей игре;

• отмечаем совпадения в оценках;

• хвалим сильные стороны (самостоятельность, старание, удачные моменты);

• мягко обозначаем проблемы и разбираем причины (не хватает техники, не понял задачу, не совпадает трактовка);

• показываем на примере: как должно звучать (эталон) и как прозвучало у ученика (копирование).

6.2.3. Планируем дальнейшие шаги

Что делаем дальше:

• ставим чёткую ближайшую цель;

• помогаем ученику сфокусироваться на её достижении;

• подбираем подходящие приёмы и способы работы;

• вовлекаем ученика в обсуждение и пробы;

• корректируем действия по ходу дела;

• учитываем возможности ученика и оцениваем прогресс;

• фиксируем результат и формулируем домашнее задание.

6.2.4. Финал: итоговая беседа

Коротко подводим итоги: что получилось, над чем работать дальше.

Эта схема — не жёсткий шаблон, а рабочий образец. Её нужно наполнять живым содержанием: менять акценты, добавлять детали, подстраивать под конкретного ученика и задачи урока. Именно в такой адаптации и рождается настоящая педагогическая техника.

7. Заключение

Музыкально‑педагогическое общение представляет собой сложный и динамичный процесс, реализуемый в системе взаимодействия «педагог — ученик». Существенным условием его продуктивности является смещение акцента с односторонней передачи информации на организацию совместной деятельности: ученик в этой системе выступает не как пассивный реципиент знаний, а как активный субъект, преобразующий получаемый опыт.

Особую значимость в современной педагогической практике сохраняет «косвенная» форма воздействия на ученика. Овладение этой техникой — показатель высокого профессионального уровня педагога. Именно опосредованные способы влияния позволяют бережно сохранять индивидуальность учащегося, развивать его художественное чутьё и самостоятельность в интерпретации музыкального материала.

Таким образом, осмысление закономерностей музыкально‑педагогического общения не только расширяет представление о специфике деятельности музыканта‑педагога, но и стимулирует поиск новых методических средств, направленных на совершенствование педагогического мастерства. Полученные выводы могут служить основой для дальнейшей разработки коммуникативных моделей обучения в фортепианном классе ДМШ.

Используемая литература

1. Алексеев А. Д. «Методика обучения игре на фортепиано». М.: Музыка, 1978.

1. Баренбойм Л. А. «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства». Л.: Музыка, 1969.

1. Нейгауз Г. Г. «Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога». М.: Музыка, 1987.

1. Милич Б. Е. «Воспитание ученика‑пианиста: методическое пособие». М: Кифара, 2002

1. Тимакин Е. М. «Воспитание пианиста». М.: Советский композитор, 1984.

1. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969.

1. Артоболевская А. Д. «Первая встреча с музыкой». М.: Советский композитор, 1989.

1. Юдовина‑Гальперина Т. Б. «За роялем без слёз, или Я — детский педагог». СПб.: Союз художников, 2002.

1. Петрушин В. И. «Музыкальная психология». М.: ВЛАДОС, 1997

1. Бочкарёв Л. Л. «Психология музыкальной деятельности». М.: Классика‑XXI, 2006.

1. Шукайло, В. Ф. Музыкально-педагогическое общение. Методические рекомендации по курсу методики обучения игре на фортепиано К.: УМКУЗИК,1987.

1. Зимняя И. А. «Педагогическая психология». М.: Логос, 2000.

1. Кан‑Калик В. А. «Учителю о педагогическом общении». М.: Просвещение, 1987.

1. Кондратьев С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания : сборник статей. М: Педагогика, 1981.

1. Рапопорт А. И. Психология художественного творчества. М: Наука,1970