МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
МБУ ДО «Новосибирская детская музыкальная школа №10»
«Развитие чувства музыкального ритма в работе с начинающими пианистами»
Методическая работа.
Работа с начинающими.
Выполнил: преподаватель
Синицына Людмила Николаевна
Новосибирск
2023
Содержание:
1.Введение.
- Особенности музыкально-ритмического воспитания.
- Формирование и развитие музыкально-ритмического чувства у начинающих пианистов.
- Заключение.
- Список используемой литературы.
Введение.
Д. Кирнарская говорила:
«Вне ритма и без ритма природа не существует,
все видимое и слышимое, равно как и все скрытое и тайное совершается в ритме»
Ритм — один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Значение греческого слова «ритм» соразмерность, стройность.
Чувство музыкального ритма — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Чувство ритма представляет собой сложный комплекс способностей, присущий музыкальному слуху, но одновременно имеющий некоторые отличия от него. Слух отличает в музыке звуковысотное движение и красочную сторону, а чувство ритма — временные отношения.
Ритм музыкального произведения часто и не без оснований сравнивают с пульсом живого организма. Не с качанием маятника или тиканьем часов, а с таким явлениями, как пульс, дыхание, волны моря и т.д. В музыке ритм и метр более всего становятся тождественными (но никогда до конца) в маршах, как шаг солдата предельно приближается к механическому, точному отстукиванию метра (равных долей времени). Пульс здорового человека бьется ровно, но ускоряется или замедляется в связи с переживаниями (физическими или психическими). То же самое в музыке. Как всякому здоровому организму свойственна ритмическая равномерность его жизненных отправлений, приближенная к метрической, так и при исполнении музыкального произведения ритм должен больше приближаться к метру, чем к аритмии, больше походить на здоровый пульс, чем на запись сейсмографа во время землетрясения.
Таким образом, воспитание чувства ритма – не просто обучение музыкальному счету, но и включение человека в пространственно-временные отношения с биологическими ритмами природы, через которое происходит более глубокое понимание жизненных процессов и природных явлений, а также регуляция внутренней деятельности организма и его взаимодействий с внешней средой. Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость» в любом виде музыки — вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального искусства. Изучение этих форм музыки должно лежать и в основе ритмического воспитания.
Особенности музыкально-ритмического воспитания.
Как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, чувство музыкального ритма формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности — пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. В фортепианной педагогике развитию чувства музыкального ритма уделяется особое внимание. Эта музыкальная способность не достигает высокого уровня развития без целенаправленного педагогического воздействия даже у высокоодарённых учащихся. В этой связи, ритмическое воспитание пианиста является одним из основных моментов обучения игре на фортепиано.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная.
Чувство музыкального ритма двигательно-моторно в своей основе— и это его вторая характерная особенность. Музыкально-ритмические способности у учащихся кристаллизуются, естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах деятельности.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. В своей книге Б. Теплов «Психология музыкальных способностей» пишет, что чувство метроритма основано на восприятии временных организаций не только слухом, но и физическими клетками организма. Слушая музыку, у человека возникает потребность двигаться, непроизвольно покачивать головой, ногой. Замечено, что при этом меняется даже пульс, дыхание. На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д.
Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, доступных и разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой — естественной биологической потребности детей в движении.
Рассмотрение вопроса о методике развития чувства ритма требует выделения наиболее часто встречающихся, типичных ошибок учащихся при исполнении музыкальных произведений:
- неумение точно выдерживать единый темп музыкального произведения, ускорения или замедления, неоправданная пестрота темпов;
- отсутствие или расплывчатость метрической пульсации;
- неточное исполнение ритмического рисунка произведения, которое выражается в нарушении соотношений длительностей нот, не выдерживании длинных нот и пауз;
- формальное исполнение ритма, которое лишает произведения выразительности;
Причины проблем с ритмом коренятся в особенностях восприятия музыкальной информации. В комплексном раздражителе, каким является звук, долгота его менее сильный и более неопределенный компонент по сравнению с высотой, которая фиксируется достаточно точно. Однако современная музыкальная педагогика и психология смотрят на задачу развития чувства ритма достаточно оптимистично.
Работу по воспитанию чувства ритма с начинающими учениками можно представить, как движение по нескольким параллельным линиям. Сначала ученик должен накопить слуховой опыт при восприятии разнообразной ритмической информации, почувствовать образно-смысловое содержание ритма. Эмоциональное переживание ритмических впечатлений вызывает двигательную реакцию. Не случайно в начальном периоде обучения необходимо формировать у детей умение воспринимать и передавать разнообразные виды пульсации при помощи движений. Эмпирическое, двигательное освоение ритмической стороны музыки подкрепляется теоретическими представлениями и понятиями.
Формирование и развитие музыкально-ритмического чувства у начинающих пианистов.
Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке.
Неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое». Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия. Метрическая устойчивость и ритмическая гибкость ученика зависит от его природных данных и от степени умения педагога воспитать в нём эту ритмическую гибкость. Педагог-музыкант должен владеть разнообразными приёмами проведения занятия и непрерывно находить новые возможности, новые сочетания приёмов педагогического воздействия. Внешние приёмы (счёт вслух, графическое изображение ритмических фигур) могут помочь в разъяснении ритма, но не развить чувство ритма. Поэтому на начальном этапе обучения воспитание ритма не должно строиться на зрительном восприятии ритмических фигур и умении ученика считать «раз и два и».
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Отличительная черта учебного процесса — развитие абстрактного мышления, способности к обобщениям. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность. С этой целью в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности.
Первое время воспитание чувства ритма педагог должен основывать на восприятии учеником равномерности ритмической пульсации и навыках ритмичного движения ученика. Часть урока посвящается движению под музыку. Влияние ритмического рисунка марша огромно. Учитель играет марш и смотрит, как этот ритм вынуждает ребёнка двигаться, изображая марширующего солдата. Шагая под музыку марша, ребёнок точно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Теперь марш можно сыграть на фортепиано. Задача проста: передавать шаги, которые слышны в музыке, передать пульс музыки. Размеренно третьими пальцами правой и левой руки ученик играет клавиши на ноте «соль» (С. Прокофьев Марш).
Уже с первых шагов начинающего пианиста необходимо выработать ощущение равномерного движения как крупных частей тела (корпуса, ног, рук), так и движений кисти и пальцев. Эти игровые приемы и навыки станут основой более сложных ритмических представлений. Равномерная метрическая пульсация становится ритмоосновой, что является условием устойчивости темпа и ритмического движения. Восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей Г. Цыпин называет «навыком номер один», фундаментом начального ритмического воспитании. Этот навык начинает формироваться буквально с первого прикосновения к инструменту при исполнении простейших мелодий.
После марша играется любой танец и по тому, как ребёнок двигается, импровизирует под музыку, насколько выразительны его движения, можно определить степень развития чувства ритма. И ещё: для ребёнка необходимо музыкальное движение, так как оно развивает и укрепляет весь детский организм – укрепляет мышцы, улучшает кровообращение, дыхательные процессы, развивает мускулатуру. Важно, чтобы ребёнок почувствовал радость от ритмичного движения под музыку, так как оно положительно сказывается на психическом здоровье детей, помогает раскрепоститься, обрести уверенность в себе.
Народные песни предоставляют богатый материал для воспитания чувства ритма. Так, например, вместе с ребёнком проигрываем и пропеваем русскую народную песню «Во саду ли, в огороде»
Чтобы ощутить внутренний ритм этой мелодии, ученик спокойно походит под музыку, стараясь совместить каждый шаг с определённым движением в музыке. Если упражнение выполнено правильно, то шаги совпадут со слогами во, ду, ого, ро первой строки текста песни. Назовём эти шаги «музыкальными долями». Теперь повторим то же самое, но обратим внимание, что некоторые шаги кажутся более устойчивыми, сильнее, чем другие. Попробуем эти «сильные шаги» отметить хлопками рук. Если ребёнок хлопает на слоги во, ого, де, ля, и одновременно попадает в них одной и то же ногой, с которой начинал, то упражнение выполнено верно, а музыкальные доли, которые прохлопывали, назовём «сильными». Можно попросить ребёнка походить под музыку в два раза быстрее. Исполнение любой музыки, и разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. После выработки ощущения одинаковых длительностей важно развить ощущение чередующихся пластических ударений.
В работе по развитию ритма нужно применять декламационный метод обучения. Этот способ работы по развитию метроритма ученика, наряду с просчитыванием и прохлопыванием, оказался весьма результативным! Педагог включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения.
На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из достаточно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс. Проговаривая текст песенки, ребёнок безошибочно определяет ударные и безударные слоги
Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей.
Прохлопывая каждый звук песни, то есть её ритм, ребёнок легко понимает, что он (ритм) состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Теперь перед ребёнком ставим другую задачу: определить по слуху и прохлопать в ладоши точный порядок и соотношение коротких и длинных звуков, то есть осознать ритмический рисунок. Для этого можно использовать простую, любимую детьми попевку.
Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности.
Вместе с учеником обязательно отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть долгими и быстрыми. Это и есть ритмический рисунок песенки.
Использование на уроке карточек с ритмическими рисунками помогает ребенку понять, что такое «ритмический рисунок», увереннее ассоциирует длительности с «ритмической речью».
Для песен характерна ясная фразировка, совпадающая с периодичностью стихотворных строк текста. Чёткость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что даёт возможность быстро добиваться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Используя с первых уроков метод декламации, педагог воспитывает в учениках ощущение периода, т.е. умение исполнять не по тактам, а по фразам.
Дальше дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, «совпадающая» в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны.
Исходя из этого, следует обращать внимание детей в маршах и танцах, прежде всего на чередование сильных и слабых долей, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы. Умение расчленить песню на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны — значение фразы, как «строительного кирпича» музыки, с другой стороны — трудности ритма интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет сосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку. В результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза — это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» — молчание в музыке. Ребёнку следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы можно взять знакомую детскую песенку «Ехали медведи»
Ребёнок с удовольствием читает стихотворение и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняем ученику, что данное молчание и обозначает паузу, равную четверти или слогу. Но при этом движение не останавливается, мелодия продолжается.
Поскольку паузы являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают, не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, необходимо расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза может иметь эмоциональную окраску, можно назвать исполнительские паузы — «пауз- утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Важно уделять огромное внимание смысловому значению пауз, во многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать.
Важным вопросом дальнейшего развития чувства ритма является формирование умения играть устойчиво, но в то же время с ритмической свободой. Д. Кирнарская отмечает, что «чувство ритма предполагает не стихийное движение, а движение волевое, направленное и целеустремленное, и оттого приобретающее не только общий характер, но и определенный способ организации временных единиц». Все последующие задачи соотнесения длительностей по вертикали и горизонтали не могут быть решены без умения равномерно исполнять метрические доли. Не случайно почти все современные методики начинают работу по развитию чувства ритма с метра — пульсации равномерных долей и темпа — скорости пульсации этих долей.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимися на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа.
Дети часто запоминают ритмические рисунки, но испытывают трудности при поддерживании ровного темпа. В реальном музицировании темп является представляемым, воображаемым движением музыкальных долей. Чувство темпа требует постоянного воспитания, так как это качество редко встречается в совершенной форме. Поэтому ученики, у которых не сформировано чувство темпа, не могут возвратиться в прежний темп после замедления или ускорения.
Действенным средством в развитии чувства ритма у начинающего пианиста является игра в ансамбле. С самых первых упражнений и песенок ученик должен слышать аккомпанемент учителя, гармоническое сопровождение к исполняемой им мелодии. Это даёт ученику лучше почувствовать форму и содержание своей мелодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента нет в нотах, то учитель сам может сочинить. При игре в четыре руки, как известно, достигается синхронность движения, одновременность и согласованность игры.
Г. Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» писал о том, как протекает в его классе работа над ритмом. «. Я не могу не дирижировать, когда хочу внушить ученику должный ритм, темп, уклонения от него…Простым жестом- взмахом руки можно иногда гораздо больше объяснить, чем словами. Да это и не противоречит самой природе музыки, в которой всегда чувствуется движение, жест, хореографическое начало. Я настоятельно рекомендую для овладения ритмической структурой, т.е. организацией временного процесса, поступать так же, как поступает дирижер с партитурой: продирижировать вещь от начала до конца. Этот прием, особенно необходимый для учеников, не обладающих способностью «организовать время», является прекрасным способом «разделения труда», облегчающим процесс овладения произведения. Не осознав до конца темп и ритм сочинения как основы основ его, ученик часто меняет темп без всяких на то оснований. Предпосылкой такой работы является умение ученика слышать музыку внутренним слухом, не слыша её физически. Поэтому лучше проделывать этот опыт с музыкой, уже разобранной на инструменте.»
Просчитывание исполняемой музыки. Счет помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли, что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов. Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
Как правило, обучение игре на фортепиано не ограничивается работой только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком. В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически.
Заключение.
Итак, периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, сказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся – музыкант не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Поэтому начальная фаза ритмического воспитания оценивается самым серьёзным образом. А систематические занятия активно воспитывают, разносторонне «упражняют» музыкально – ритмическое чувство, создают естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации.
Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.
Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития ритмических способностей у детей.
В эстетическом воспитании ритм выступает той первоосновой, которая соединяет в единое целое, заложенное природой в личности школьника чувство красоты. Ритм в эстетическом воспитании — это средство влияния на духовность школьника. «Не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами: вначале был ритм» Г. Нейгауз.
Список используемой литературы:
- Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Музыка, 1987.
- Кирнарская Д. Музыкальные способности. Музыка, 2004г., 99, 104с.
- Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста. Музична Украина, 1979., 28-31с.
- Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. Музыка, 1947., 269с
- Цыпин, Г. Обучение игре на фортепиано. Просвещение, 1984., 80с.
