Методическая разработка
«Работа с текстом на уроках чтения в 4 классе коррекционной школы»
Введение
Чтение — базовый школьный навык, но для детей с умственной отсталостью он остаётся трудным на протяжении всех лет обучения. К 4 классу ученики коррекционной школы, как правило, уже владеют техникой чтения на уровне послогового или целыми словами, однако понимание прочитанного значительно отстаёт от техники. Ребёнок может правильно прочитать текст и не ответить на самый простой вопрос о его содержании.
Эта разрыв — главный предмет работы на уроках чтения в 4 классе. Цель данной разработки — систематизировать приёмы работы с текстом, обеспечивающие переход от «прочитал» к «понял и могу пересказать».
Цель разработки: описать систему приёмов работы с текстом на уроках чтения в 4 классе коррекционной школы (АООП вариант 1), обеспечивающую формирование навыков осознанного чтения.
Задачи:
охарактеризовать трудности понимания текста у детей с нарушением интеллекта;
классифицировать приёмы работы с текстом по этапам работы над произведением;
предложить картотеку приёмов и упражнений;
показать фрагменты уроков;
сформулировать рекомендации и критерии эффективности.
Адресат: учителя начальных классов коррекционных школ, студенты дефектологических специальностей.
1. Теоретическая часть
1.1. Трудности понимания текста у детей с нарушением интеллекта
Психолого-педагогические исследования (М. И. Кузнецова, А. К. Аксёнова, В. Г. Петрова) выделяют типичные трудности:
Фрагментарность восприятия. Ребёнок запоминает отдельные яркие детали («собака большая», «был дом»), но не выстраивает их в целостную картину.
Буквальное понимание. Метафоры, поговорки, сравнения понимаются буквально: «молоко на губах не стекает» — значит, молоко было на лице.
Трудности скрытого смысла. Недоступна подтекстовая информация: не понимается, почему герой поступил так, а не иначе, если это не сказано прямо.
Нарушение последовательности. Ребёнок пересказывает текст, «перескакивая» эпизоды, теряет начало или конец, путает порядок событий.
Словарные трудности. Незнакомые или устаревшие слова «выпадают» из восприятия и тянут за собой непонимание целого абзаца.
Слабая речевая регуляция. Ребёнок может «согласиться» с любой версией ответа учителя — это сигнал, что текст им не осмыслен, а учитель подсказывает.
Отсюда главный методический вывод: на каждом этапе работы с текстом нужна опора на наглядность, действие и многократное возвращение к содержанию.
1.2. Этапы работы с текстом на уроке
Традиционная структура урока чтения в коррекционной школе включает три этапа, и на каждом — свои задачи:
Подготовительная работа до чтения — «ввести» ребёнка в тему, снять словарные трудности, актуализировать жизненный опыт.
Первичное чтение и словарная работа — дать целостное первое впечатление, выяснить общее понимание.
Аналитическая работа (повторное чтение) — разбор содержания по частям, установление связей, осмысление поступков героев, работа над языком произведения.
Закрепление и пересказ — восстановить целостность текста, обобщить, связать с личным опытом детей.
1.3. Требования к отбору приёмов
Приём должен опираться на наглядность и действие (картинки, схемы, инсценировка, моделирование).
Задания — короткие, одношаговые, с возможностью дифференциации.
Обязательное проговаривание: ответ, пересказ, обсуждение — речь закрепляет понимание.
Приёмы не должны превращать урок в викторину на скорость: темп — посильный, время на обдумывание — достаточное.
2. Картотека приёмов работы с текстом
Этап 1. Подготовка к чтению
Приём 1. Беседа по личному опыту
Цель: связать содержание произведения с жизненным опытом детей.
Ход: до чтения рассказа о зиме — вопросы: «Какая зима бывает у нас? Что вы видели зимой на прогулке? Во что играете?» Так у ребёнка появляется «крючок», на который он потом «подвесит» содержание текста.
Важно: не более 3–4 вопросов, ответы — короткие, учитель обязательно «переводит» детский ответ в обобщённую форму («Значит, зимой холодно и идёт снег»).
Приём 2. Словарная работа до чтения
Цель: снять барьер непонятных слов.
Ход: на доске 5–8 слов из текста, которые могут быть незнакомы. Разбор с опорой на картинку, предмет, синоним, показ действия. Слова прочитываются хором и индивидуально.
Дифференциация: сильные ученики находят значения слов в толковом словаре (с помощью), слабым — картинки-опоры.
Приём 3. «Ожидание» (прогнозирование по заголовку)
Цель: включить мышление до чтения.
Ход: дети читают заголовок и предполагают, о ком или о чём будет текст. Предположения фиксируются на доске. После чтения — проверка: «Кто угадал?»
Этап 2. Первичное чтение
Приём 4. Чтение учителем с показом иллюстраций
Цель: дать образец выразительного чтения, поддержать внимание.
Ход: учитель читает целостно, показывая картинки к ключевым эпизодам (не более 4–5). Дети следят по книге (или слушают, если техника чтения низкая).
Приём 5. Проверка первичного восприятия «на языке эмоций»
Цель: выяснить общее впечатление без перегрузки.
Ход: 2–3 вопроса на выбор: «Что понравилось? Что было самым интересным? Какое настроение было у героя?» Не требуются точные ответы — это эмоциональная проверка.
Приём 6. Словарная работа после первого чтения
Цель: уточнить слова, встретившиеся в тексте.
Ход: «Какие слова были непонятны?» Разбор 2–3 слов с опорой на контекст: «Давайте прочитаем предложение ещё раз и подумаем, что значит это слово здесь».
Этап 3. Аналитическая работа с текстом
Приём 7. Вопросно-ответная работа по абзацам (система уровней вопросов)
Цель: постепенное углубление понимания.
Ход: вопросы трёх уровней:
фактические («Куда пошёл Мишка?» — ответ есть в тексте дословно);
уточняющие («Почему Мишка пошёл в лес?» — нужно связать два предложения);
проблемные («Как бы ты поступил на месте героя?») — только после первых двух уровней.
Дифференциация: слабые отвечают на фактические вопросы с опорой на картинку, сильные — на проблемные.
Приём 8. Выборочное чтение («Найди в тексте и прочитай»)
Цель: научить соотносить вопрос и место в тексте.
Ход: «Найди и прочитай, как называется деревня», «Прочитай, что делала собака». Ребёнок ищет фрагмент и читает его вслух — это одновременно и понимание, и отработка техники.
Усложнение: «Найди предложение, из которого понятно, что герою было весело».
Приём 9. Словесное рисование
Цель: сформировать целостный образ картины, описанной в тексте.
Ход: «Закройте глаза. Представьте: зимний лес, падает снег. Что вы видите? Какой снег?» Дети описывают картину своими словами, учитель помогает вопросами («Какого цвета небо? Кто есть в лесу?»).
Приём 10. Составление картинного плана
Цель: разбить текст на части, установить последовательность.
Ход: после чтения каждой части к ней подбирается картинка (из набора или нарисованная). В итоге текст «собирается» в цепочку картинок — готовая опора для пересказа.
Дифференциация: слабые ученики раскладывают готовые картинки в нужном порядке, сильные — рисуют или объясняют, какая картинка к какой части.
Приём 11. Восстановление последовательности эпизодов
Цель: работа над композицией, борьба с «перескакиванием».
Ход: картинки или карточки с короткими подписями перемешаны, дети восстанавливают порядок, опираясь на текст. Каждый выбор дети объясняют: «Это было сначала, потому что…»
Приём 12. Деление текста на части и озаглавливание
Цель: сформировать умение видеть строение текста.
Ход: текст делится на смысловые части (учитель показывает границы), дети придумывают заголовок к каждой — сначала с помощью учителя, затем самостоятельно. Записывается план в виде цепочки слов («Мишка идёт в лес. Мишка встретил собаку…»).
Дифференциация: слабым даны готовые заголовки — выбрать подходящий из 2–3 вариантов.
Приём 13. Работа над поступками героев
Цель: сформировать оценочное отношение к поступку.
Ход: «Почему герой так поступил? Хороший это поступок или плохой? Как ты думаешь, что почувствовала мама?» Проговаривание — обязательно; опора — на картинки и на жизненный опыт.
Приём 14. Характеристика героя по опорным словам
Цель: сформировать умение говорить о герое.
Ход: на доске опорный ряд: «какой герой? (добрый, смелый, трусливый, заботливый)», «что сделал?», «как вы к нему относитесь?». Дети составляют 2–3 предложения по опоре.
Этап 4. Пересказ и закрепление
Приём 15. Пересказ по картинному плану
Цель: связный пересказ с опорой.
Ход: пересказ по цепочке картинок, составленных в приёме 10. Слабый ученик пересказывает одну часть (2–3 предложения), сильный — весь текст.
Приём 16. Чтение по ролям
Цель: осмысление диалога, интонации, характера героев.
Ход: из диалогового текста убираются авторские слова, дети «играют» реплики. Сначала — хором за учителя, затем в парах, затем перед классом.
Примечание: это одновременно и понимание, и сильный мотивационный приём — подготовка к инсценировке.
Приём 17. Инсценировка эпизода
Цель: перевод текста в действие — самый мощный приём для понимания скрытого смысла.
Ход: разыгрывание ключевого эпизода с элементарными атрибутами. После инсценировки — обсуждение: «Почему герой сказал это? Что он чувствовал?»
Приём 18. Творческие задания
Цель: связать текст с личным опытом, развить речь.
Ход: варианты: «Придумай, что было дальше», «Расскажи, как бы ты поступил», «Подбери к рассказу пословицу» (из 2–3 предложенных), «К какой картинке подходит этот рассказ?».
3. Фрагменты уроков
Фрагмент 1. Урок чтения, 4 класс. Тема: рассказ о зиме (10 минут, этап аналитической работы)
Приёмы 7 + 10. Учитель читает первую часть рассказа. Вопросы: «О чём эта часть? Что увидела девочка за окном?» (фактические). Затем: «Почему девочке было радостно?» (уточняющий). Класс подбирает картинку к первой части и прикрепляет её к доске. Слабым ученикам предъявляются две картинки — выбрать правильную.
Фрагмент 2. Урок чтения, 4 класс. Работа с диалогом (12 минут)
Приёмы 16 + 13. После чтения диалога учитель спрашивает: «Кто с кем разговаривал? О чём они говорили?» Затем чтение по ролям: учитель берёт роль героя, дети — вторую. Далее дети читают в парах. Вопрос на осмысление: «Почему мальчик не сразу ответил? Что он чувствовал?» Слабым ученикам — подсказка картинкой с эмоцией (радость/огорчение).
Фрагмент 3. Урок чтения, 4 класс. Пересказ (15 минут)
Приёмы 10 + 15. Класс делит текст на части, к каждой — картинка. Затем пересказ «по цепочке»: каждый ученик рассказывает свою часть по картинке. Вариант для слабых: пересказ 2–3 предложениями с опорой на картинку и начало фразы («Потом он пошёл…»). В конце — обобщение: «О чём этот рассказ? Чему он нас учит?»
4. Методические рекомендации
На каждый текст — не более 3–4 приёмов. Перегрузка приёмами утомляет и «размывает» содержание.
Словарная работа — дважды: ключевые слова до чтения, оставшиеся — после первого чтения.
Схема вопросов — от простого к сложному. Сначала «что сначала», потом «почему», и только потом «как бы ты поступил».
Всегда давайте опору: картинка, план, опорные слова, начало фразы. Это не «упрощение», а коррекционный инструмент.
Пересказ — главный итог работы с текстом. Если на уроке не было пересказа или его подготовили (картинный план, план по опорным словам), урок не считается завершённым.
Не исправляйте ответ ученика перебиванием. Дослушайте, затем верните к тексту: «Проверь по книге».
Дифференцируйте по объёму и опоре, а не по содержанию. Все дети работают с одним текстом, но слабые — с большей опорой и меньшим объёмом.
Связывайте текст с жизнью. Любой рассказ «оживает» через личный опыт детей и, наоборот, личный опыт становится богаче благодаря тексту.
5. Критерии оценки эффективности
Динамика оценивается качественно, «до» и «после» (начало и конец четверти/года):
Понимание фактического содержания: доля правильных ответов на фактические вопросы по новому тексту.
Понимание смысла: способность ответить на уточняющий вопрос («почему?») без прямой подсказки.
Пересказ: количество предложений в пересказе, сохранение последовательности (по картинному плану и без опоры), необходимость помощи.
Работа с текстом: умение найти нужное предложение в тексте, определить границы частей, соотнести заголовок и содержание.
Мотивация: желание работать с текстом, активность в обсуждении, участие в инсценировках.
Фиксируются в листе наблюдений: фамилия, умение, уровень помощи, динамика.
6. Список литературы
Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. — М.: Владос, 2004.
Аксёнова А. К., Якубович И. М. Сборник упражнений по развитию речи. — М.: Просвещение, 1990.
Голованова Л. А. Совершенствование навыка чтения у умственно отсталых школьников. — Дефектология, 1983, № 3.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1976.
Шишкова М. И. Развитие связной устной речи у умственно отсталых школьников. — Дефектология, 1986, № 1.
Смирнова Л. А., Аксёнова А. К., Шишкова М. И. Чтение: Учебник для 4 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. — М.: Просвещение, 2010
